авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
-- [ Страница 1 ] --

Вестник Брянского государственного университета. №1 (2008): Общая педагогика.

Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология.

Частные методики. Информация. Брянск:

РИО БГУ, 2008. 180 с.

Редакционная коллегия

А.В. Антюхов – ректор БГУ, доктор филологических наук, профессор,

председатель редакционной коллегии;

А.Н. Прядехо – доктор педагогических наук, профессор БГУ, ответственный редактор (направление – общая педагогика);

Н.В. Матяш – доктор психологических наук, профессор БГУ (направление – психология);

М.В. Ретивых – доктор педагогических наук, профессор БГУ (направление – профессиональная педагогика);

В.И. Горбачев – доктор педагогических наук, профессор БГУ (направление – частные методики);

Т.А. Николаева – доктор педагогических наук, профессор (направление – частные методики);

Р.А. Островская – кандидат педагогических наук, доцент БГУ (направление – методология и методики исследований).

В этом выпуске Вестника Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского представлены материалы по основным направлениям исследований ученых университета в области психологии, общей педагогики, профессиональной педагогики, частных методик, методологии и методик исследования.

Предназначен для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов вузов.

Ответственность за точность фактологического материала, используемого в статьях, несут авторы.

© РИО БГУ, ISSN 2072- ВЕСТНИК Брянского государственного университета Vestnik Bryanskogo gosudarstvennogo universiteta The Bryansk State University Herald ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ PEDAGOGICS AND PSYCHOLOGY Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) СОДЕРЖАНИЕ ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА Асташова Н.А.

ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД.………………………… Зятева Л.А.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ............................…………… Ретивых М.В.

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ…………………………….. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Демидова Т.Е.

ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………... Калашников М.М.

ПОСТРОЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ «КУЛЬТУРЫ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ СЛУЖАЩИХ»…………………………………………………………... Николаева Т.А.

БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ В КОНТЕКСТЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………………….. Прядёхо А.Н., Прядёхо А.А.

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО………………………… Пырикова О.В.

СРЕДСТВА ДУХОВНОЙ МУЗЫКИ КАК ФАКТОР ОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ…………………….. Саланкова С.Е.

КОМПЬЮТЕРНЫЙ ДИЗАЙН: АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОИСКА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДИЗАЙНЕРОВ…………………………………………………………………… Сидорова Л.В.

ПРОБЛЕМЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ СРЕДСТВ ОБУЧЕНИЯ - ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ К УЧЕБНИКАМ "ТЕХНОЛОГИЯ"……………………………………….... Соломатина Н.Ю., Титов А.Г.

СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССОМ НА КАФЕДРЕ…………………………. Солоненко В.А.

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕБОВАНИЙ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА (БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ)………………………………………………………………………………… Степанищева М.Н.

ФОРМИРОВАНИЕ МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ В КУРСЕ ЭЛЕКТРОРАДИОТЕХНИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИНЕЙНЫХ И НЕЛИНЕЙНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ СИСТЕМ……………………………... МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЙ Гехтляр С.Я.

О СТАНДАРТАХ КАК СОСТАВЛЯЮЩИХ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА ВУЗА: ЗА И ПРОТИВ……………………………………………………………………………... Крупская И.И., Коршунова О.В.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЦВЕТОВОСПРИЯТИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ…. Мезенцева И.А.

ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ………………………………………………………………... Островская Р.А.

ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА:

«ТЕСНАЯ СВЯЗЬ ПРЕПОДАВАНИЯ И НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ» В ВУЗЕ………………………… Поздняков В.А.

РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ……………. Содержание ПСИХОЛОГИЯ Афоньшина И.В., Лосинец Е.В.

ОСОБЕННОСТИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ……………………………………………………… Гиголаева М.Ш.

ОСОБЕННОСТИ СОХРАНЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ И КУЛЬТУРНОЙ ДИСТАНЦИИ ОСЕТИН: РСО АЛАНИИ, ЮЖНОЙ ОСЕТИИ И КАХЕТИИ……………. Малькина О.В.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ С ВЫСОКОЙ И НИЗКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ……………………………………... Матяш Н.В., Володина Ю.А.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ…………………………………….. Шпота В.А..

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА:

СУЩНОСТЬ, ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ……………………………………………………………………. ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ Горбачёв В.И., Гессе Л.С.

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ………………………………………... Карбанович О.В.

РАЗВИТИЕ АДАПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РЕФЛЕКСИВНОГО ВОСПИТАНИЯ……..….. Малинникова Н.А ПАРАМЕТРИЗАЦИЯ ВЕКТОРНОЙ ФУНКЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КРИВЫХ В ПРОСТРАНСТВЕ……. Минина Н.К.

ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КАРТИНЫ МИРА НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ СРЕДСТВ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ……………………... Сильченко Н.А.

СОДЕРЖАТЕЛЬНО – МЕТОДИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ И ФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ……………………………… Хохлова М.В., Дынин А.И.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ ТИПОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, ЗАДАЧ И ЗАДАНИЙ ДЛЯ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ 5-7-Х КЛАССОВ…………………… ИНФОРМАЦИЯ Желбанова Р.И.

О ВЕЛИКОМ ПЕДАГОГЕ И ЕГО ИДЕЯХ (посвящается 120-летию А.С.Макаренко)……………………... Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) CONTENTS GENERAL PEDAGOGICS Astashova N.A.

CIVIL EDUCATION: AXIOLOGICAL APPROACH…………………………………………………………… Zyateva L.A.

ECOLOGICAL ASPECTS OF TECHNOLOGICAL EDUCATION ………....................................................... Retiviykh M.V.

THE DEVELOPMENT OF PROJECT-BASED LEARNING IN DOMESTIC AND FOREIGN PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE……………………………... PROFESSIONAL PEDAGOGICS Demidova T.Y.

THE PRINCIPLES OF TRAINING A SCHOOL TEACHER OR FORMING ACADEMIC SKILLS IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN ………………………………... Kalashnikov. М.М THE FORMATION OF TRAINING TECHNOLOGY GOVERNING EMPLOYEES’ BUSINESS COMMUNICATION EDUCATION………………………………………………... Nikolayeva Т.А.

POINT RATING CONTROLLING SYSTEM IN THE FRAMEWORK OF EDUCATION QUALITY CONTROL………………………………………….. Pryadyokho А.N., Pryadyokho А.А.

TEACHING MATERIALS AS A DIDACTIC MEANS…………………………………………………………….. Pyrikova О.V.

THE MEANS OF SPIRITUAL MUSIC AS A FACTOR OF FORMING ETHICAL AND AESTHETIC CULTURE IN A FUTURE MUSIC TEACHER ………………………………………….. Salankova S.Y.

COMPUTER DESIGN: THE INTENSIFICATION OF CREATIVE REASEARCH IN FUTURE DESIGN TEACHERS ………………………………………………………….. Sidorova L.V.

FUTURE TEACHERS’ TRAINING FOR DESIGNING MUTIMEDIA INFORMATION VISUALIZATION MEANS………………………………………………………………….. Solomatina N.Y., Titov A.G.

THE SYSTEM OF MANAGING THE INNOVATION PROCESS IN THE UNIVERSITY CHAIR…………. Solonenko V.A.

THE POINT RATING SYSTEM OF MONITORING STUDENTS’ KNOWLEDGE OF FOREIGN LANGUAGES…………………………………………………………………………………… Stepanishcheva M.N.

THE WAYS OF STUDENTS’ WORLD OUTLOOK FORMATION IN THE PROCESS OF STUDYING LINEAR AND NONLINEAR PHYSICAL SYSTEMS…………………. METHODOLOGY AND RESEARCH TECHNIQUES Gekhtlyar S.Y.

STANDARDS AS COMPONENTS OF TERTIARY STUDENTS’ SCIENTIFIC RESEARCH:

PROS AND CONS ………………………………………………………………………………………………. Krupskaya I.I., Korshunova O.V.

EXPERIMENTAL VERIFICATION OF DIDACTIC GAMES EFFICIENCY FOR DEVELOPING COLOUR PERCEPTION IN PRESCHOOL CHILDREN ……………………………… Mesentseva I.A.

THE PECULIARITIES OF FITURE TEACHERS’ RESEARCH ACTIVITY DYNAMICS DURING THEIR STUDY IN TERTIARY INSTITUTIONS…………………………………………………… Ostrovskaya R.A.

THE WAYS OF REALIZING THE BOLOGNA PROCESS FUNDAMENTAL PRINCIPLE:

“CLOSE INTERACTION BETWEEN TEACHING AND SCIENTIFIC RESEARCH” IN A TERTIARY INSTITUTION……………………………………………………………………………….. Pozdnyakov V.A.

THE OUTCOME OF THE EXPERIMENT IN ASSESSING THE IT EDUCATION EFFICIENCY………… Содержание PSYCHOLOGY Afonshina I.V., Losinets Y.V.

THE PECULIARITIES OF PERSONAL AIMS OF STUDENTS WITH DIFFERENT LEVELS OF INTERNET ADDICTION………………………………………………… Gigolayeva M.S.

THE PECULIARITIES OF PRESERVING THE HISTORICAL ETHNOCULTURAL IDENTITY AND CULTURAL SEPARATION OF THE OSSETIANS LIVING IN THE REPUBLIC OF NORTH OSSETIA-ALANIA, SOUTH OSSETIA AND KAKHETIA …………………………………………………. Malkina O.V.

THE BENCHMARKING STUDY OF PERSONAL CHARACTERISTICS OF STUDENTS WITH HIGH AND LOW LEVEL OF ACADEIC PROGRESS…………………………... Matjash N.V., Volodina Ju. A.

PSYCHOLOGICAL PREPAREDNESS TO TRADE SELF-DETERMINATION ORPHAN IN CONDITIONS PREPARATION FOR PROFILE……………………………………………….. Shpota V.A.

A SPECIALIST’S PROFESSIONAL IDENTITY: ESSENCE, STAGES OF FORMATION………………… SPECIAL METHODOLOGY Gorbachyov V.I., Gesse L.S.

THE STRUCTURE AND CONTENT OF STUDENTS’ EDUCATIONAL MATHEMATICAL ACTIVITY EXPERTISE ………………………………………………………………... Karbanovich O.V.

THE FORMATION OF ADAPTIVE CAPACITIES IN SENIOR TEENAGERS BY MEANS OF INDIVIDUAL REFLEXIVE EDUCATION………………………………………………. Malinnikova N.A.

VECTOR FUNCTION PARAMETRIZATION IN STUDIES OF CURVES IN SPACE……………………. Minina N.K.

THE PROCESS OF FORMING THE INFORMATION WORLD VIEW AT IT LESSONS USING INTERNET TECHNOLOGIES……………………………………………………. Silchenko N.A.

METHODOLOGICAL AND CONTENT ANALYSIS OF EFFICIENCY AND FUNCTIONALITY OF SPECIALIST TRAINING IN MATHEMATICS……………………………… Khokhlova M.V., Dynin A.I.

ACTION-ORIENTED APPROACH TO DESIGNING THE SYSTEM OF TRAINING SITUATIONS AND TASKS FOR TECHNOLOGY LESSONS IN 5-7 FORMS ………….. INFORMATION Zhelbanova R.I.

ABOUT A GREAT TEACHER AND HIS IDEAS (dedicated to the 120th anniversary of A.S. Makarenko’s birth)………………………………………………… Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА УДК Н.А. Асташова ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В статье изложены основы гражданско-правового образования в контексте аксиологического подхода. Опреде лены цель, задачи, функции, факторы, технологии гражданско-правового образования. Отмечается, что форми рование демократической культуры личности основано на системе принципов гуманизма, интегральности, дея тельностного подхода, сотрудничества, эмоциональной открытости. Подчеркивается роль формирования граж данско-правового сознания в формировании эмоционально-чувственной сферы личности, ее и моделей поведе ния. Установлено, что аксиологический потенциал образования является основой формирования правовой вос питанности и гражданской позиции личности. Представлена позиционная структура гражданско-правового образования.

Ключевые слова: гражданско-правовое образование, демократическая культура, правовое воспитание, гра жданственность, гражданско-правовые ценности, интериоризация ценностей.

Гражданско-правовое образование - это фундаментальная основа и один из источни ков создания у воспитанников реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях человека в различных жизненных сферах. Разработка ценностного каркаса гражданско правового образования, системы приоритетных ценностей является необходимым и значи мым шагом на пути совершенствования системы образования, разработки стратегии его раз вития.

Гражданско-правовое образование в интересах человека, общества и государства должно совершаться в контексте демократической культуры. В нашем исследовании под демократической культурой мы понимаем процесс и результат творческой самореализа ции сущностных сил человека, развития потенциала социальных групп, становление гра жданско-правовой компетентности на основе присвоения социальных и духовных ценно стей.

Потенциал и сила ценностей как феномена гражданско-правового образования прояв ляются в разных формах их выражения, в том числе в виде общественного вкуса (например, в античности красивым считался тот, кто обладал физическим совершенством, которое уста навливалось интуитивно, благодаря вкусу), в виде логически оформленного понятия (напри мер, в системе национальных ценностей русского народа добро определялось как естествен ное действие в интересах других людей). Поэтому и проявление ценностей в реальном обще стве происходит нередко на стыке сознательного и бессознательного, что, однако, не лишает их роли регулятора общественной жизни. Поэтому, будучи особой формой существования социального чувства и социального знания, ценностные парадигмы обеспечивают и в прин ципе могут обеспечить жизнедеятельность общества любого масштаба: от семьи - до всего человечества.

Социально-культурно-историческая обусловленность смысла ценностей объясняет за кономерности не только их зарождения, но и развития. Так, культурное развитие различных народностей и народов в определенной мере сходно, типично. Следовательно, можно счи тать, что основные ценностные ориентиры в разных культурах близки, если не тождествен ны. Кроме того, представляя историю человечества в виде движения не по прямой, а по спи рали, можно утверждать, что ценности не принадлежат определенной эпохе или обществен но-экономической формации, породившей их. Будучи относительной формой проявления и фиксации общественного сознания, они не подчиняются полностью закону отрицания отри Общая педагогика цания. На очередном витке исторической спирали они не отрицаются, а трансформируются с учетом особенностей духовных достижений как отдельного народа (народности), так и, че ловечества в целом. Подтверждением этого мнения может служить наблюдение за изменени ем содержания наиболее универсальных классических ценностей.

Эпоха Ценности Всесторонне, гармонично развитый человек. Красота как гар Античность мония духовного и телесного в человеке.

Гармоничная личность как высшее начало бытия. Внутреннее Ренессанс богатство человека. Добро. Красота. Истина. Человек - центр ценностной системы.

«Царство разума». Истина. Знание. Равенство. Братство. Свобо Просвещение да. Справедливость (социально-политические ценности) Труд как источник материальных и духовных ценностей. Мир как условие жизни. Человек (все для блага человека). Родина.

Социализм Семья. Природа.

Ценность человека. Патриотизм. Свобода выбора. Общение. Ус Демократия пех. Образованность. Толерантность. Диалог.

Так, в качестве высшей ценности в эпоху античности признавался гармоничный, со вершенный во всех отношениях человек. Производной от этой ценности можно считать цен ностную категорию «красота», которая отражала, прежде всего, оценку особого душевного и телесного состояния человека.

Во время эпохи Возрождения представление о человеке было дополнено благодаря включению в систему критериев идеального человека таких характеристик, как активность, творчество. Примечательно, что в это время идеал человека в качестве ценностного ориенти ра предполагал ярко выраженную этическую характеристику. Таким дополнением стала ка тегория "добро". В эпоху Просвещения ценность человека была осмыслена с позиций его уникальности и неповторимости. Знаменитая формула: человек - самоцель, а не средство бы ла построена на вере в безграничные возможности человека, в его волю и разум. Идеал чело века в это время определялся такими социально-политическими ценностями, как равенство, справедливость, свобода. В новое и новейшее время в рамках коммунистической доктрины классическое представление о человеке как высшей ценности было "дополнено" классовым подходом: общественным идеалом стал человек, утверждающий коммунистические взгляды, участвующий в строительстве коммунизма. В современных условиях человек рассматрива ется с позиции реализации его потенциала в демократическом сотрудничестве, отношения к ценностям свободы, права, толерантности, гражданственности.

Приведенное рассуждение показывает не только трансформацию ценностей в ходе исторического развития, но и их органическую взаимосвязь, взаимообусловленность. Вместе с тем, по соотношению отдельных ценностей с различными сферами жизнедеятельности об щества и, соответственно, общественного сознания можно выделить ценности социально Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) политические, отражающие и моделирующие актуальные для данного общества и в данное время представления о государственном устройстве, об особенностях государственной вла сти и отношений между разными классами и сословиями и т.д.;

мировоззренческие, в кото рых содержится отношение к таким категориям, как познание, мир, наука, общество, приро да, религия и др.;

этические, заключающие в себе исходные установки самореализации чело века в отношениях с другими людьми. Естественно, что, проецируясь на личность, эти цен ностные парадигмы создают стереоскопический эффект, т.е. полно и целостно охватывают ее духовную сферу.

Таким образом, рассматривая ценности как фундаментальную основу эффективной организации процесса гражданско-правового образования современных школьников, можно отметить, что они не являются посторонними, извне привнесениями в духовную жизнь наро да построениями. Они представляют собой более или менее полно осознаваемое коллектив ное представление о желаемом идеале и являются продуктом культурного развития общест ва.

Ключевым положением системы гражданско-правового образования является целена правленное развитие правовой воспитанности как уникального механизма регулирования гражданско-правового поведения. Во-первых, правовая воспитанность – это одна из внут ренних, духовных «пружин» в механизме деятельности личности. В этом смысле законопос лушное поведение есть результат правовой воспитанности. Во-вторых, правовая воспитан ность в определенном смысле – это деятельность, включающая в себя совокупность аспектов поведения. В данном случае поведение – это не только функция, результат правовой воспи танности, но сама правовая воспитанность. В-третьих, правовая воспитанность – это важная интегративная характеристика личности. Надо иметь в виду, что по сравнению с другими значимыми в правовом отношении характеристиками, она включает в себя наиболее широ кий по объему комплекс сущностных признаков, предопределяющих социальную ценность личности и непосредственно влияющих на состояние законности и правопорядка в обществе [1].

Одним из доминирующих качеств личности, развитие которого интегрирует уси лия по формированию гражданско-правовой культуры является гражданственность. Оно подчеркивает социальную ценность личности в определенных историко-этических рам ках. Это качество включает в себя, прежде всего, чувство национального достоинства, осознание обязанностей и ответственности перед своим народом, высокие духовные цен ности, поскольку гражданин - это не просто член общества, а человек, соблюдающий гражданские права и обязанности, осознающий личную сопричастность к своему народу, вносящий посильный вклад в развитие своей страны. Недаром в словаре В.И. Даля чита ем, что гражданин - это человек, имеющий обязанности по отношению к правительству и к ближнему.

Как видно из представленных положений, диапазон рассмотрения гражданско правового образования в аксиологическом контексте достаточно широк. Однако попробуем выделить главные позиции. Если взять за исходное определение цель гражданско-правового образования - формирование демократической культуры личности, то среди задач этого про цесса можно сформулировать следующие:

выделить систему ценностей гражданина;

использовать различные механизмы перевода ценностей гражданского общества в личностный план;

стимулировать развитие качеств гражданина;

организовать становление гражданской компетентности;

реализовать потребности в социализации личности.

Общая педагогика В практическом плане организация постоянной работы в рамках гражданско правового воспитания государством и его институтами, позволяет выделить приоритеты в этой деятельности:

передача, накопление и усвоение понятий, норм и принципов права учащимися;

выработка глубокого уважения к праву;

формирование отношения к праву как к единственному инструменту цивилизованно го решения возникающих социальных проблем и практике его реализации;

развитие умений использовать свои права, соблюдать запреты и исполнять обязанно сти;

становление внутренней потребности и привычки соблюдать правовой закон, прояв лять правовую и гражданскую активность.

Организация работы по гражданско-правовому образованию должна строиться на ос нове принципов, рассматриваемых нами как ведущие фундаментальные идеи. Принцип гу манизма предусматривает особое комфортное положение человека в образовательной систе ме, терпимое отношение к его решениям и поступкам, уважение, внимательное отношение, защищенность. Принцип интегральности ориентирует образовательную систему на целост ность, единство и неразрывную связь всех компонентов гражданского образования, на цело стный подход к учащемуся;

на понимание того, что гражданско-правовое образование может концентрировать в себе практически все самое ценное для личностного развития.

Опора на жизненный опыт ребенка придает гражданско-правовому образованию практическую направленность, позволяет выстраивать истинно правовые решения и модели ровать и апробировать поведенческие шаги. Принцип деятельностного подхода непосредст венно ориентирован на активность школьников в соответствии с их возрастом, предпочитае мыми видами деятельности, реализацией репродуктивных или творческих начал. Совместно с принципом включенности он усиливает субъектные позиции, организует живой опыт бы тия и отношений в контексте гражданской системы.

В гражданско-правовом образовании принцип сотрудничества должен проявляться в индивидуальной ответственности, формировании социальных навыков и апробации соци альных ролей, в позитивном и конструктивном взаимодействии, развитии умений оказания помощи и поддержки в обстановке взаимного доверия.

Принцип эмоциональной открытости чрезвычайно важен, поскольку эмоции человека социальны, хотя и имеют индивидуальное выражение. Эмоции реализуют адаптивные меха низмы и механизмы «заражения», они уникальным образом, экспрессивно влияют на инди видуальное и социальное развитие. Эмоции влияют на продуктивность интеллектуальной деятельности, творчество и поиск смыслов, а их открытость стимулирует понимание, соци альную ответственность и осмысленность межличностных отношений.

Для реализации гражданско-правового образования важно определить и ориентиро ваться на потенциал социально-образовательных факторов: социальной среды, местного со общества, национальных традиций, семьи, уклада жизни, средств массовой информации, психологического климата в образовательной системе, коммуникативного опыта и самовос питания. Причем, каждый фактор имеет свой спектр влияния на становление демократиче ской культуры личности. В семье и образовательной системе происходит формирование гражданина - человека, испытывающего чувство национального достоинства, осознание обя занностей и ответственности перед своим народом и близкими людьми. Именно гражданин соблюдает гражданские права и обязанности и понимает личную сопричастность к жизни своего народа.

Можно выделить фактор самовоспитания, когда человек изменяет себя посредством систематической осознанной работы над собой в свете определенных потребностей, идеалов правового характера. Сам человек формирует личностные качества и ориентиры, в которых актуализируется ценностное отношение личности к внешнему и внутреннему миру, к рос Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) сийской государственности и демократическим свободам, к правам и обязанностям гражда нина и человека. Как правило, самовоспитание обеспечивает оптимальную реализацию чело веком себя как правопослушной личности.

Обратимся еще раз к функциям гражданско-правового образования, чтобы подчерк нуть роль этого процесса в развитии личности современного школьника. Среди множества функций остановимся на некоторых несколько подробнее. Информационная функция связа на с необходимостью предоставления юному гражданину максимума сведений о правовых системах, гражданских институтах, идей о должном порядке правового регулирования обще ственной жизни, информации о правах человека, о принципах и нормах права. Смыслообра зующая функция содержит модель отношения человека к миру и является универсальным определителем личности, синтезирующим ее материальные и духовные потребности. Эта функция является результатом поиска и выбора, определяемым ценностными установками и ориентациями личности. Поскольку между смыслом жизни человека и его самореализацией в разнообразной деятельности существует глубинная корреляция, то смыслообразующая функция в гражданско-правовом образовании тесно связана с самореализующей.

Регулятивная функция позволяет упорядочить образовательный процесс, придает це лесообразность педагогическому влиянию на личность и ученический коллектив. Норматив ная функция связана с опорой на некие правила, положения, социальные нормы, что предпо лагает вполне очевидный правовой статус и обучение школьников законам в человеке, про явлению высокой гражданственности в деятельности.

Социальные изменения в системе образования – создание условий для полноценного развития способностей, индивидуализация, дифференциация и профилизация образования, возможность выбора, альтернативность положительно влияют на развитие гражданственно сти школьников.

Среди механизмов, имеющих большую организующую силу и результативность и дающих возможность оригинально выстроить гражданско-правовое образование, выделим идентификацию - отождествление индивида с некоторыми людьми или группами, позво ляющее усваивать разнообразные нормы, отношения и формы поведения, которые свойст венны окружающим. Подражание - сознательное или бессознательное воспроизведение ин дивидом модели поведения других людей (в частности, манер, движений, поступков и т.д.).

Внушение - процесс неосознанного индивидом внутреннего опыта, мыслей, чувств и психи ческих состояний тех людей, с которыми он общается. Социальную фасилитацию - стимули рующее влияние поведения одних людей на деятельность других, в результате которого их деятельность протекает свободнее и интенсивнее. Конформность – осознанное внешнее со гласие в поведении с окружающими людьми при расхождении в оценках и мнениях или пас сивное принятие ориентации группы [3].

Не требует специальных доказательств тот факт, что в организации процесса граж данско-правового образования ценностные ориентации могут выступить в качестве эмоцио нально и интеллектуально освоенного регулятора поведения, либо показателя развития лич ности гражданина.

Ценностный спектр гражданско-правового образования широк. Одновременно с ду ховно-нравственными ценностями (к ним можно отнести Честь, Достоинство, Справедли вость, Истину и др.) выделяются ценности социально-мировоззренческого характера, регу лирующие отношение человека к государственно-общественным институтам, источникам и условиям жизнедеятельности общества и личности. К таким ценностям общечеловеческого масштаба следует отнести следующие аксиологические ориентиры: Демократия, Земля, Се мья, Труд, Мир, Природа, Закон и др. Выделение этих понятий в качестве приоритетных и перспективных направлений гражданско-правового воспитания современных школьников вызвано не только достижениями цивилизации, но и ее негативными последствиями.

Общая педагогика Однако, какую бы систему ценностей ни избрала школа или ни принял учитель, про цесс гражданско-правового образования следует строить с учетом психологических законо мерностей перевода этих ценностей как общественно значимых идеалов в план личностных смыслов человека, управляющих его поведением.

Первоосновой гражданско-правового образования выступает формирование граждан ско-правового сознания, которое предполагает раскрытие содержания и демонстрацию соци альной и личностной значимости различных национальных и общечеловеческих ценностей.

Следует помнить, что усвоение содержания понятий, представляющих те или иные ценно сти, еще не означает, что ценности освоены учеником. Поэтому важно неоднократно показы вать, как то или иное ценностное представление определяет поведение человека. Прекрас ным материалом для такого показа выступают произведения искусства. Наблюдения за по ведением героев - эффективный прием «внедрения» в сознание различных этических и соци ально-мировоззренческих категорий как поведенческих установок.

Поскольку гражданско-правовое образование предполагает развитие оценочной сфе ры личности, то оно не может быть полноценным без опоры на эмоции и целенаправленное культивирование «высших чувств»: сопереживания, гордости, жалости, стыда и т.д. Эмоцио нально-чувственное «наполнение» отдельных понятий помогает ученикам постичь их не только умом, но и сердцем, пропустить их через свою душу. Поэтому нужно широко практи ковать оценочные суждения, опирающиеся на непосредственные переживания и чувства учащихся.

Учитель закладывает основу демократической культуры, духовности, формируя гра жданско-правовое сознание и эмоционально-чувственную сферу личности ученика. Однако часто этого бывает недостаточно, чтобы воспитанник свободно и естественно подчинил свое поведение известным правилам. Поэтому важнейшим аспектом гражданско-правового обра зования следует считать организацию адекватного выбора и опыта гражданского поведения учащихся, в процессе которого включаются интеллектуально-волевая, мотивационно ценностная и чувственная сферы личности. Воспитатель либо использует реальные ситуа ции, либо создает специально такие обстоятельства, в которых ученик должен действовать согласно ценностному ориентиру и культурной тактике. В это же время воспитатель должен помнить, что гражданско-правовое образование ни в коем случае не следует сводить к отра ботке правовых или этикетных предписаний.

Формирование гражданственности стратегически направленно на пробуждение в ин дивиде личности, самоценной и незаменимой. Поэтому воздействие, влияние воспитателя на учащихся не должно быть назидательным, предписывающим какие-то правила. Оно органи зуется в форме паритетного диалога между педагогом и учеником и не имеет прямого прак тического назначения: вот сейчас я расскажу, как важно быть законопослушным, а вы после этого будете совершать только гражданские поступки. Присвоение ценностей, их вращива ние в личность (интериоризация) представляет собой длительный и очень личностный акт.

Поэтому педагогу важно знать, что его воспитательные усилия не всегда «опредмечиваются»

в поведении учащихся, что нередко, несмотря на богатый арсенал использованных им мето дов и приемов, ученик остается непроницаемым для гражданско-нравственного влияния. Это лишний раз подчеркивает, как сложен и многофакторен процесс роста личности.

Отразим позиционную структуру гражданско-правового образования на схеме, выде лив проанализированные компоненты (Рис.).

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ГРАЖДАНСКО-ПРАВОВЫЕ ЦЕННОСТИ КАК ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ Цель – формирование демократической культуры личности i ВЫДЕЛИТЬ СИСТЕМУ ЦЕНОСТЕЙ СОЦИАЛЬНАЯ МОРАЛЬНЫЕ З З ГРАЖДАНИНА СРЕДА НОРМЫ i ИСПОЛЬЗОВАТЬ РАЗЛИЧНЫЕ А А МЕХАНИЗМЫ ПЕРЕВОДА ЦЕНО СМИ ПСИХОЛОГИЧЕС СТЕЙ ГРАЖДАНСКОГО ОБЩЕСТ Д Д КИЙ КЛИМАТ ВА В ЛИЧНОСТНЫЙ ПЛАН i ФОРМИРОВАНИЕ КАЧЕСТВ ГРА А А ЖДАНИНА СЕМЬЯ УКЛАД ЖИЗНИ i РАЗВИТИЕ ГРАЖДАНСКОЙ КОМ Ч Ч ПЕТЕНТНОСТИ i РЕАЛИЗАЦИЯ ПОТРЕБНОСТЕЙ В И И МЕСТНОЕ СО- САМО СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ ОБЩЕСТВО ВОСПИТАНИЕ НАЦИОНАЛЬ- КОММУНИКА НЫЕ ТРАДИЦИ ТИВНЫЙ ОПЫТ ПРИНЦИПЫ ФАКТОРЫ ФАКТОРЫ i ГУМАНИЗМ i ИНТЕГРАЛЬНОСТЬ i ОПОРА НА ЖИЗНЕННЫЙ ОПЫТ РЕ БЕНКА i ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД i СОТРУДНИЧЕСТВО ФУНКЦИИ ФУНКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ОТКРЫ СОДЕРЖАНИЕ ИНФОРМАЦИ- РЕГУЛЯТИВНАЯ ОННАЯ ЗНАНИЯ О ДЕМОКРАТИЧЕСКИХ ЦЕННО СТЯХ, ИСТОРИИ, КУЛЬТУРЫ РОС СИИ И МИРА, НОРМАХ ПРАВА, СО СМЫСЛООБ- ОЦЕНИВАЮЩАЯ РА-ЗУЮЩАЯ ЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРИ ОРИТЕТАХ, СОЦИАЛЬНО ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПРОЦЕССАХ КОНТРОЛИРУ ПРОЕКТИ ОПЫТ РЕПРОДУКТИВНОЙ И ТВОРЧЕ- ЮЩАЯ РУЮЩАЯ СКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГРАЖДАН СКОГО СТРОИТЕЛЬСТВА ОРИЕНТАЦИ РОЛЕВАЯ ОННАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ НОРМАТИВ САМОРЕАЛИЗУ НАЯ ЮЩАЯ Общая педагогика ТЕХНОЛОГИИ УЧЕБНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО ДИСКУССИЯ МОРАЛЬНЫЕ ДИЛЕММЫ ПОЛИТИКО-ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ИГРА КОЛЛАЖ ПРЕЗЕНТАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ ФОРУМ СОЦИАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ ДЕМОКРАТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СПОСОБ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЛИЧНОСТИ В ГРАЖДАНСКОМ ОБЩЕСТВЕ ЦЕННОСТИ ЦЕННОСТИ КАК РЕГУЛЯТОР ПОВЕДЕНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ГРАЖДАНИНА СПОСОБНОСТЬ К СА СВОБОДА МОРЕГУЛЯЦИИ ПРАВО ЗАКОНОПОСЛУШНОСТЬ ВЫБОР ГРАЖДАНСКАЯ АКТИВ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ НОСТЬ ТОЛЕРАНТНОСТЬ ЧУВСТВО ДОЛГА ДЕМОКРАТИЯ ПАТРИОТИЗМ УСПЕШНОСТЬ Рис. Система гражданско-правового образования Предлагая своим воспитанникам определенные духовно- гражданские ценности, учи тель должен отдавать себе отчет в том, что его профессиональная деятельность заключается не только в более или менее эффективном привитии этих ценностей своим воспитанникам.

Иногда в силу объективных и субъективных причин такое привитие вообще не наблюдается, но это не означает, что воспитательное воздействие не состоялось, так как одной из главных целей гражданско-правового образования является формирование у учащихся гражданской открытости и восприимчивости к различным способам реализации взаимоотношений между Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) людьми и оказание помощи в становлении взглядов, на основе которых ученики могут выра ботать индивидуальную систему убеждений и моделей поведения.

Среди технологий, имеющих психолого-педагогический потенциал в формировании гражданско-правовых ценностных ориентаций личности, выделяются такие, которые спо собствуют полноценной реализации личностных достоинств, предусматривают вариативное начало, имеют диалогическую природу и рефлексивный компонент, создают имитационное пространство и простор для творчества.

К такого рода технологиям, в частности, относится диалог (дискуссия). Диалог - спо соб познания себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового об щения. Именно для диалога свойственен поиск смысла ценностей, опирающийся на много гранную палитру переживаний. В рамках этой технологии передается разнообразная инфор мация как по существу разговора, так и о собеседниках, их внутреннем мире и уровне сфор мированности демократической культуры. В диалоге личность транслирует себя, свою уни кальность и самобытность при условии адекватной самооценки, способности к полноценной самореализации, умении определять смысл явлений и предметов, быть критичным и т.п.

Диалог - это своего рода лаборатория, поле смысла;

он невозможен без совместного поиска истины. В этой «лаборатории» нет знаний в готовом виде, есть проблемы и варианты поиска: через систему вопросов, актуализацию знаний, обнаружение пробелов, раскрытие творческих способностей.

Диалог предполагает филигранную работу с разного рода информацией. Причем, этот процесс должен опираться на широкий обмен имеющимися знаниями, знакомство со сведе ниями всех (или многих) участников, сосуществование разнообразных мнений по граждан ско-правовой проблематике, поощрение разных подходов к этой проблеме, возможность вы сказывать критические замечания, стимулирование поиска группового консенсуса и т.п.

Организационно диалоговая технология включает последовательность этапов, кото рые позволяют реализовать главные задачи: глубокий анализ проблемы, понимание ее цен ностно-смыслового содержания, развитие диалоговой культуры.

Первый этап - вводный. Его главные характеристики - создание благоприятной эмо циональной и интеллектуальной атмосферы, актуализация необходимой информации, сти мулирование ситуации интереса к проблеме.

Второй этап - основной. Диалог в разных модификациях: обсуждение вопросов в мик рогруппах;

выступление перед группой с заранее подготовленным сообщением;

система во просов, не предполагающих однозначных ответов;

формулировка проблемы, глубокий ана лиз и размышление над проблемой;

вычленение «точек удивления» (С.Ю Курганов);

привле чение разнообразных источников информации;

осмысление позиций;

аргументированные выступления оппонентов;

поиск путей решения проблемы и т.п.

Третий этап - итоговый, заключительный. Анализ и осмысление диалога с содержа тельной и процессуальной точек зрения. Рефлексия по поводу собственной работы. Выясне ние успехов и неудач. Оценка психологической атмосферы во время работы, уровня реали зации мыслительного потенциала. Определение возможных перспектив работы.

Все формы диалога/дискуссии обладают уникальным педагогическим инструментари ем и в связи с этим способны:

стимулировать инициативу и продуктивный обмен идеями;

развивать рефлексивное мышление;

побуждать к поиску адекватной аргументации и различных способов выражения мыс ли;

повышать восприимчивость и толерантность к новым идеям;

учить видеть явление объемно и многопланово;

предлагать способы углубленной работы с содержанием проблемы.

Технологический компонент гражданско-правового образования может быть пред ставлен разнообразными технологиями, стимулирующими активность личности, проявление Общая педагогика гражданских качеств, способствующих реализации свободного выбора смысловых приори тетов, практических решений, эмоционально-ценностного самовыражения.

Кроме того, немаловажное значение для организации гражданско-правового образо вания имеет знание педагогом критериев сформированности личности, которые психологи связывают с типичным способом отношения человека к другим людям. В идеале процесс гражданско-правового образования должен приводить воспитанников к поведению (в широ ком смысле - к жизни) по «золотому правилу» нравственности: относись к окружающим так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Конечно, этот идеал труднодостижим, но к не му следует стремиться.

Оказывая содействие гражданско-правовому развитию ученика, педагог не должен забывать, что благоприятным условием такого развития является обстановка доброжела тельности, свободы и понимания. Поэтому и в учебных, и во внеучебных обстоятельствах ученик должен занимать субъектную позицию. Такие ценности, как честь и достоинство мо гут иметь позитивное влияние на формирование личности только при демократически и гу манно организованном учебно-воспитательном процессе.

Естественно, что, убеждая учащихся в необходимости строить свою жизнь на основе определенных ценностей, учитель должен помнить и о том, что от его профессионализма и человеческого поведения, от его мудрых решений, которые он принимает нередко на глазах своих воспитанников, во многом зависит результат его воспитательного влияния на детей.

Учитель должен чувствовать особую ответственность за дискредитацию тех понятий и цен ностей, на которые он ориентирует своих учеников.

Приведенные ценности сегодня широко представлены в социокультурной и образова тельной сферах России. Они активно пропагандируются средствами массовой информации, являются основой деятельности различных формальных и неформальных структур (объеди нений, союзов, клубов). Правда, при этом они нередко затеняются парадигмой экономико политических ориентиров типа рынок, деньги, конкуренция и др. В целом же, соответствуя национально-культурным традициям и предпочтениям российского народа и во многом имея возможность органически сочетаться с ними, общечеловеческие ценности, наряду с нацио нальными, должны стать несомненными ориентирами гражданско-правового образования молодежи России.

The article deals with the foundations of civil education in terms of axiological approach. The author defines the goals, objecttives, functions, factors and technologies of civil education. It is also stated that the formation of a person’s de mocratic culture is based on the system of principles of humanity, integrity, assignment approach, cooperation, emo tional openness. The article accentuates the role of legal consciousness formation in the process of forming a person’s emotional sphere and behaviour patterns. It has been established that the axiological potential of education forms a strong basis for forming legal education and a person’s citizenship. Civil education positional structure is also repre sented here.

The key words: civil education, democratic culture, legal education, civil consciousness, civil values, values interiori zation.

Список литературы 1. Бабаев М.М. О культурологическом подходе к пониманию правовой культуры лич ности // Криминологический журнал. 2003. № 4. С.26-29.

2. Основы гражданского образования: документы и материалы / Сост. Лосев С.А., Пахомов В.П. Самара: ООО «НТЦ», 2003. 276 с.

3. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Кон цептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995.С. 199.

Об авторе Н.А. Асташова – докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) УДК Л.А. Зятева ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В статье раскрыт потенциал технологического образования с точки зрения формирования экологических уме ний и компетенций школьника. Отмечается, что формирование экологических компетенций позволит ребенку выработать экологически безопасный стиль поведения в окружающей среде, дающий возможность действовать, не причиняя ущерба окружающей природе и обеспечивая собственную экологическую безопасность.

Ключевые слова: экологические компетенции, экологическое образование, технологическое образование, эко логический проект Начало XXI века отличается заметной активизацией в разработке экологических про блем в целом и, в частности, вопросов экологического образования и воспитания.

В последние годы все отчетливее проявляется тенденция отказа от частности, эколо гии как биологической дисциплины. Значительное число исследователей, как за рубежом, так и в нашей стране опираются на идеи неклассической экологии (А.И. Субетто) – интегра тивной науки, базирующейся на всем философско-методологическом фундаменте, ориенти рованном на разрешение экологических проблем в глобальном и региональном измерениях.

Они избирают комплексный подход к сфере экологического образования, рассматривая его не только в естественнонаучном, но и социальном плане.

Решение основных задач экологического образования с позиций неклассической эко логии повлекло за собой выдвижение новой парадигмы образования, получившей название экологической или эко-гуманитарной парадигмы и стимулировало появление работ, связан ных с исследованием личности, формированием экологически заданных свойств и качеств, которые проявляются в отношениях с окружающей средой, представляющих позитивно созидательное начало деятельности людей, направленное на гармонизацию интересов чело века, общества и возможностей природы.

Результативность экологического образования обеспечивается развитием у школьни ков экологических компетенций - общей способности совершать экологически обоснованные действия в специфических ситуациях. Экологические компетенции основываются на знани ях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретаются в процессе образования.

В рамках международного проекта «Среднее образование в Европе» была определена некоторая совокупность ключевых компетенций, характеризующих качество выпускников [7, с.156-160]. Среди них можно выделить и ряд компетенций, отражающих качество эколо гической подготовки, в частности, компетенции, определяющие - умение видеть важность политического, экономического и экологического окруже ния, в котором происходит обучение и работа;

- способность оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблени ем, а также с окружающей средой;

- возможность использовать новые технологии взаимодействия с окружающей средой.

Опираясь на совокупность общеучебных компетенций, этот список можно конкрети зировать за счёт компетенций, реализующих возможности и умения - связывать экологические сведения, полученные из различных учебных предметов, упорядочивать их;

Общая педагогика - учитывать амортизационные параметры среды к любым видам воздействия (отдых, строительство дорог, организация свалок и т.п.);

- прогнозировать последствия принимаемых экологических решений;

- моделировать и реализовывать реальные экологические проекты.

Исходя из сказанного, понятно, что осуществить воспитание экологически безопасной личности в традиционной «школе памяти», опирающейся на знания, умения и навыки, не удаётся. Перевод экологических знаний в экологические компетенции возможен только в процессе технологического образования, целью которого является развитие каждого челове ка как субъекта, способного принимать обоснованные решения, критически мыслящего, от крытого изменениям, ориентированного на оптимальную стратегию взаимодействия с окру жающей средой, умеющего творить экологичную среду обитания, представляющую собой не только источник опасностей и несчастья, но и радости.

Учебная деятельность, сопряжённая с новой технологической направленностью, тре бует от учащихся разнообразных усилий, но и представляет столь же разнообразные воз можности для активной творческой деятельности. Школа при таком подходе становится «школой самостоятельной работы», «школой действия», благодаря чему происходит «техно логизация» различных видов человеческой деятельности. Эти положения напрямую затраги вают и экологическую деятельность, поскольку, соединяя в себе природо- и культурообра зующие функции, технология оказывается связанной со всей системой «природа - практика человек – наука». Высокий уровень экологической компетентности придает человеку необ ходимые ему уверенность, оптимизм, стойкость, облагораживает его контакты и отношения с окружающим миром, в том числе и с природным окружением.

Кроме того, технологический компонент выполняет роль связующего звена между ес тественнонаучным и общественно-гуманитарным знанием. Отсутствие такого звена приво дит к крайностям в образовании либо в сторону излишнего усиления естественнонаучной подготовки, либо в сторону чрезмерной гуманитаризации. В экологическом образовании и та, и другая крайности ведут к нежелательным последствиям. Так, традиционное видение экологии как сугубо естественной дисциплины привело к чрезмерному прагматизму при изучении экологических вопросов в курсе школьного образования. Воспитательные аспекты отошли при таком подходе на задний план, а ведущие позиции заняли прагматические про блемы сохранения природы ради возможности длительного использования природных ре сурсов. Излишняя же гуманитаризация экологического образования влечёт за собой введение в учебные планы новых интегрированных курсов, имеющих экологическую направленность.

Несмотря на серьёзность этико-экологических вопросов, обсуждаемых на таких занятиях, их результативность невелика. Во-первых, перегрузка учебного плана вызывает излишнюю утомляемость, и на экологических занятиях, которые обычно проходят в конце учебного дня, уровень восприятия и усвоения сведений оказывается низким. Но, главное, словесные мето ды обучения, преобладающие во время этих уроков, не обеспечивают высокой эффективно сти. Именно технологическое образование позволяет осуществить формирование практиче ской готовности учащихся к творческой и гармоничной преобразующей деятельности, спо собности грамотно и безопасно функционировать в окружающей среде, умения общаться с современными средствами труда. Интегрирующую роль технологического образования в экологизации современного образовательного процесса можно выразить в виде схемы:

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) ИНТЕГРИРУЮЩАЯ РОЛЬ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЭКОЛОГИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ЭКОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕН- ТЕХНОЛО ГИЧЕСКОЕ КЛЮЧЕВЫЕ ЭКОЛО ЦИАЛ БАЗОВЫХ ОБРАЗОВАНИЕ. ЭКО- ГИЧЕСКИЕ КОМПЕ УЧЕБНЫХ ПРЕДМЕТОВ ЛОГИЧЕСКИ БЕЗОПАС- ТЕНЦИИ НЫЙ СТИЛЬ ПОВЕДЕ НИЯ Естественнонауч- ОБРАЗО- Способность понимать Участие в экологи ный цикл: ВАТЕЛЬ- важность экономиче- ческих проектах по экология НАЯ ского и экологическо- улучшению микро биология го окружения района, села, города астрономия ОБЛАСТЬ и т.п.

химия Способность исследо Стар- физика и др. “ТЕХНО- вать новые технологии Самостоятельная шие ЛОГИЯ” взаимодействия со экодизайнерская Гуманитарный классы цикл: средой деятельность в клас се и дома литература Способность прогнози обществознание ровать последствия Организация эколо история экологических реше- гической деятельно МХК и др.

ний сти Способность модели ОБРАЗО- ровать экологические ВАТЕЛЬ- проекты НАЯ ОБ ЛАСТЬ “ТЕХНО ЛОГИЯ” Естественнонауч- Способность осозна- Участие в экологи ный цикл: вать значение окру- ческих проектах по экология жающей среды для улучшению терри ботаника жизнедеятельности тории школы зоология человека химия Экодизайнерская Сред- физика и др. Способность извлекать деятельность под нее знания о нормах эколо- руководством учи звено гически безопасного теля Гуманитарный поведения цикл:

Природоохранная литература Способность участво- деятельность русский язык вать в принятии эколо история гически безопасных Здоровый образ ИЗО и др.


решений жизни Общая педагогика Естественнонауч- Способность воспри- Выработка привы ный цикл: нимать окружающий чек экобезопасного природоведение мир через наблюдение поведения окружающий мир Гуманитарный Способность оценивать Соблюдение гигие Нача- цикл: поведение в природе нических норм льная Чтение Уход за растениями школа русский язык Способность высказы- и животными музыка вать свое мнение о и др. природе Экологические аспекты достаточно явно прослеживаются в формулировке целей и задач технологического образования, предполагающих в частности:

- изучение перспективных безотходных технологий по преобразованию материалов, энергии и информации;

- изучение методов борьбы с загрязнением окружающей среды;

- обеспечение безопасности труда;

- формирование экологической культуры в творческой преобразовательной деятель ности;

развитие стремления к здоровому образу жизни [7, с. 88-89].

Сформулированные цели и задачи определяют место экологической компоненты в содержании технологического образования.

Практически каждый блок-модуль содержания ориентирован на рассмотрение эколо гических проблем.

Так, в содержание блока «Основы технологической культуры» включены понятия экологии и экологически устойчивого развития общества, раскрыты направления защиты ок ружающей среды от вредного воздействия и особенности экологических общественных дви жений, охарактеризованы способы проведения экологического мониторинга и экологической экспертизы окружающей среды.

Изучая блок «Технологическая среда жизнедеятельности человека и общества», уча щиеся анализируют особенности взаимодействия биосферы, социосферы, техносферы, ноо сферы и место человека системе этого взаимодействия, а также изучают основы здорового образа жизни и безопасности жизнедеятельности человека в технологической среде.

Блок «Преобразовательная деятельность человека» дает возможность познакомить учащихся с экологическими свойствами преобразуемого вещества, а также позволяет ввести понятия информационной экологии, формирующей здоровый информационный образ жизни людей в социальной и природной среде.

В блоке «Технологические процессы» учащиеся знакомятся со спецификой садовод ства и лесоводства, ландшафтного дизайна и т.п.

Эти сведения станут основой экологической компетентности будущего специалиста профессионала.

Успешное решение основных задач технологического образования обеспечивается за счёт специфических методов. Ведущим методом и основной единицей технологического об разования является творческая проектная деятельность учащихся.

Под творческой проектной деятельностью школьников понимается интегративный вид деятельности по созданию изделий или услуг, обладающих объективной или субъектив ной новизной и имеющих личную или общественную значимость. Данное определение со звучно пониманию экологической деятельности, цель которой – создание благоприятной для жизни человека среды обитания посредством ее реального улучшения на основе учета прин ципов экологической безопасности. Несомненно, такая деятельность представляется значи Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) мой как для человечества, так и для каждого индивида. Поэтому построение экологической деятельности на основе метода проектов представляется целесообразным и необходимым.

Кроме того, функции проектной деятельности напрямую связаны с формированием таких личностных качеств, которые и позволят ребенку творчески и безопасно взаимодейст вовать с окружающим природным и предметным миром. В частности, проектная деятель ность учащихся - формирует навыки самостоятельной ориентации в окружающей среде;

- активно развивает у учащихся основные виды мышления, в том числе экологическое и технологическое мышление;

- сохраняет и усиливает стремление самостоятельно созидать окружающую среду, по зволяет ученику осознавать себя подлинным творцом собственной среды обитания;

- укрепляет физическое здоровье, психическое состояние и эмоционально-волевую сферу личности;

- усиливает воображение, являющееся мощным стимулом рождения новых идей, аль тернативных решений, что в будущем явится основой инновационного мышления, лежащего в основе экологически безопасных способов поведения;

- способствует развитию специальных способностей: способности искать новые, ори гинальные способы решения экологических проблем;

способности предвидеть несколько различных путей предотвращения экологической опасности и выбрать наиболее эффектив ный;

способности прогнозировать последствия принимаемых экологических решений;

спо собности распределить этапы предстоящей экологической деятельности в оптимальной по следовательности;

способности соотнести уровень собственных экологических знаний, уме ний и экологической активности с экологическими ориентациями общества.

Включение школьников в процесс проектной деятельности экологического содержа ния обуславливает формирование перечисленных выше способностей и, за счет этого, облег чает становление экологических компетенций школьников.

Большинство педагогов, как стоящих у истоков внедрения этого метода в педагогиче скую практику, так и продолжающих его разработку сегодня [5, с.14-15], видят в нем эффек тивное средство подготовки инициативного, энергичного, компетентного человека. Исполь зование проектного метода дает возможность определять цели собственной деятельности, отвечающей как потребностям общества, так и собственным интересам личности, самостоя тельно выбирать пути и разрабатывать модели достижения поставленных целей. Существо вало множество интерпретаций метода проектов, но все авторы сходились в одном: главная воспитательная задача заключалась в отборе вместе с учениками важнейших, наиболее отве чающих интересам детей проблем и совместной работе над их решением.

Мы считаем экологический проект такой формой деятельности, при которой возмож но свести к минимуму вред, наносимый природе, а также реализовать идею выработки твор ческого, созидательно ориентированного мировоззрения и на его основе безопасного стиля экологической деятельности.

В основе любого экологического проекта должна лежать ясная и простая для понима ния идея, подкрепленная доступной сырьевой базой, наличием необходимого уровня про фессионализма, обеспечивающего учет специфики подросткового возраста, так как именно в таком возрасте ребята особенно активно включаются в практическую деятельность экологи ческого характера.

Значительным потенциалом для осуществления экологических проектов обладают народные промыслы, имеющие богатую предысторию в России. Они являются в максималь ной степени экологически чистыми производствами и при этом предусматривают весьма бережное отношение к природе, предоставляющей для работы воспроизводимые ресурсы.

Сегодня появились новые направления работы с природными материалами (флористика, корнепластика, лесная скульптура, работа с соломкой и т.п.). Они также как и традиционные промыслы способствуют формированию экологически безопасного поведения.

Общая педагогика Ручные операции, совершаемые в процессе освоения народных промыслов, становят ся внутренним элементом творческого акта, доступного как человеку, владеющему навыками этой деятельности, так и тому, кто лишь только начинает ее. В сознании ребенка возникает уважение к деятельности творца, к труду художника. К тому же, при внедрении данных на правлений работы с природными материалами в образовательный процесс не нужны значи тельные финансовые затраты, а сырьевой базой может выступать территория школы и мик рорайона или, в случае необходимости, ближайших пригородов. Перечень материалов до вольно обширен, поэтому, исходя из местных условий, всегда можно подобрать материал для проекта. Этапы технологического процесса изготовления изделий из природных мате риалов не слишком отличаются от этапов изготовления изделий из бумаги и ткани, с кото рыми школьники хорошо знакомы. Особого внимания требует подготовительный этап (сбор и подготовка материалов к работе), поскольку именно на этом этапе реализуются умения безопасно действовать в природной среде.

Чрезвычайно популярными среди школьников являются проекты, позволяющие им включиться в деятельность по освоению и преобразованию окружающей их среды, в частно сти школьных помещений.

Преображение обыденной среды в нечто неожиданное всегда несет в себе элемент праздника, а использование в интерьере школы природных элементов позволяет сократить денежные затраты на оформление коридоров и классных комнат. Эти положения лежат в ос нове проектов по преобразованию школьной среды, таких как «Школа моей мечты», «Самый экологичный класс», «Любимый уголок школы» и т.п.

В рамках таких проектов возможны самые разнообразные формы экологического ди зайна. Например, при помощи растений оформляются сменные настенные композиции в вес тибюле и коридорах, отражающие специфику времен года. Вьющиеся растения, размещен ные по бокам оконных проемов, позволяют с успехом заменить дорогие гардины, которые к тому же ослабляют освещенность помещений. Для оформления лестниц и подлестничных пространств, которые обычно оказываются особенно неуютными и неприглядными уголками школы, также подойдут природные материалы, например, причудливо изогнутые сучья и корни деревьев. Изготовляя композиции для интерьера, ребята учатся принимать техниче ские решения, возникающие под влиянием живых структур, стремятся следовать вечным природным формам.

Школьные здания, оформление которых велось в рамках экологических проектов, со храняются лучше, так как все школьники-участники проектов говорят о личной ответствен ности за созданную ими среду обитания.

Постепенно от проектов по освоению и усовершенствованию школьного пространст ва необходимо переходить к преобразованию более обширной среды, например, территории микрорайона, села или малого города. Такой переход позволит подчеркнуть общественную ценность выполняемой работы и значимость участия каждого школьника в конкретном эко логическом проекте.


В качестве примера можно привести проект «Прощание с новогодней ёлкой», кото рый может быть реализован в начале второго учебного полугодия. Цель проекта – очистить территорию своего проживания от ёлок, которые выбрасываются жителями после новогод них праздников, и тем самым обезопасить её, так как засохшие деревца и ветви становятся предметом детских шалостей, а значит, источником потенциальной опасности.

В рамках проекта возможно провести целый ряд конкурсов. Так, в конкурсе «Кто больше» оценивалось количество собранных ёлок;

конкурс «Самый дружный класс» предпо лагал участие в проекте всех школьников, их умение распределить обязанности, правильно оценить возможности и способности каждого участника;

задачу конкурса «Кто быстрее» со ставляла способность ребят быстро, правильно, но главное, безопасно очистить стволы ёло чек от ветвей.

Помимо утилитарной задачи по очистке среды постоянного обитания, данный проект позволяет решить целый ряд воспитательных задач. В частности, конкурсы «Гость из сказ Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) ки» и «Зимняя композиция» способствуют раскрытию творческих способностей и эстетиче ского вкуса учащихся, поскольку в ходе этих мероприятий демонстрируются поделки из природных материалов, основу которых составляют ветви ели. Критериями в этих конкурсах следует считать оригинальность замысла, высокое художественное исполнение, готовность описать технологию составления композиции и т.п.

Конкурс «Необычное – в обычном» позволит показать возможность нетрадиционного использования объектов окружающего мира, которые кажутся нам абсолютно бесполезными.

Например, ствол ёлки, опиленный так, чтобы на нём осталась только одна ветка, очищенная от коры, может использоваться как барометр. Необходимо лишь нанести градуировку и при крепить его вертикаль к стене, расположив в тени под открытым небом. С наступлением не настья веточка – «стрелка» будет опускаться вниз, а при наступлении ясной погоды – под ниматься вверх.

Наконец, тот факт, что полученные в ходе проекта материалы будут использованы в процессе оформления школы, позволяет реализовать принципы непрерывности и система тичности, являющиеся определяющими при организации процесса воспитания.

В процессе реализации данного проекта необходимо предоставить ребятам макси мально возможную свободу действий. Ученикам стоит дать право выбора способа и пути деятельности, например, они должны сами определить район поиска ёлок, самостоятельно решить, кому и в каком конкурсе участвовать и т.д. Роль организаторов проекта состоит в соблюдении требований, традиционно предъявляемых к проектной деятельности, её этапов, координации действий всех участников и, что самое главное, обеспечении способов безопас ного поведения школьников во время работы над проектом. Но их вмешательство в процесс реализации проекта должно быть минимальным, поскольку лишь самостоятельное выполне ние разнообразных действий составит основу формирования способности безопасно дейст вовать в окружающей среде и обеспечит эмоциональную привлекательность творческого проекта для его участников.

Таким образом, выделение экологических аспектов технологического образования по зволит сформировать не только готовность к экологически безопасной деятельности в окру жающей среде, но и способность к такой деятельности, что поможет человеку обеспечить личную защиту от экологических и техногенных опасностей и избежать негативного влияния на окружающие объекты природного мира.

In the article the author expands on the potential of technological education in general and educational sphere “Tech nology” in particular from the point of view of forming students’ environmental skills and expertise. The development of environmental expertise will make it possible for children to acquire ecologically safe behaviour in the environment which enables them to act without causing damage to nature and provide their personal ecological safety.

The key words: environmental expertise, environmental education, technological education, environmental project.

Список литературы 1. Актуальные проблемы экологии на рубеже третьего тысячелетия и пути их ре шения: Материалы Международной научно-практической конференции. Брянск, 1999.

2. Зятева Л.А. Формирование экологически безопасной личности в современной технологической среде // Тэхналагiчная адукацыя. 2003. Вып. 1.

3. Зятева Л.А. Экологически безопасный тип отношения к природе как характери стика технологического этапа развития культуры // Технологическое образование школьни ков: состояние, проблемы, перспективы. Брянск, 2002.

4. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях техно логического образования. Мозырь, 2000.

5. Плохова М.Г., Фрадкин Ф.А. О методе проектов // Магистр. Март, 1992.

6. Симоненко В.Д. Основы технологической культуры. М., 1998.

7. Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование / культурно технологическая концепция развития общества и образования /. Брянск, 2001.

Общая педагогика 8. Экологическое образование для устойчивого развития: Сборник научных трудов.

Барнаул, 1997.

Об авторе Л.А. Зятева – канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК М.В. Ретивых СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ В статье раскрывается содержание шести периодов становления и развития метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. На основе сравнительного анализа выявлены сходства и разли чия в обосновании и трактовки метода проектов отечественными и зарубежными учеными. Сделан вывод о возрастании значимости проектного метода обучения в современных условиях.

Ключевые слова: проект, проектирование, метод проектов, классификация, период, периодизация.

Ведущей тенденцией в современном образовании является его гуманизация, которая предполагает создание необходимых условий для разностороннего развития личности. Лич ностно-ориентированная педагогика заключается в последовательном отношении педагога к обучающемуся как самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития.

Обеспечить реализацию задачи развития свободной личности позволяет метод проек тов, который известен в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике уже более 100 лет.

Несмотря на широкое внедрение метода проектов для образования в целом, возника ет необходимость совершенствования проектного обучения на основе сравнительного анали за отечественного и зарубежного опыта, который позволяет выявить сходства и различия между трактовкой и применением метода проектов в отечественной и зарубежной педагоги ческой теории и практике. Этим обусловлена актуальность настоящей статьи.

В настоящее время в истории становления и развития метода проектов выделяется шесть периодов [5].

Первый период (конец XIX – начало ХХ вв.) – это период зарождения предпосылок метода проектов, который связан с пересмотром взглядов на систему общего образования, обоснованием гуманистического подхода в воспитании и обучении детей и развивающей концепции образования.

В России одним из первых, кто заинтересовался этим вопросом был Л.Н. Толстой, ко торый, изучив теорию «свободного воспитания» Ж.-Ж. Руссо, трактовал образование как создание условий для самопроизвольного раскрытия качеств при «осторожной» роли учите ля. На основе этих идей Н.В. Чехов и К.Н. Вентцель – наиболее яркие представители периода зарождения проектов в отечественной педагогике – пытались создать систему воспитания в специально созданных условиях. Группа учителей под руководством С.Т. Шацкого стали на практике использовать проектные методы в обучении.

Американский философ и педагог Дж. Дьюи разработал новую для того времени тех нологию обучения, в основе которой находились пять актов мышления: процесс деятельно сти, возникновение проблемы, собирание данных для ее разрешения, построение гипотезы, Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) проверка гипотезы на практике. Как видно, ведущую роль в этой концепции играет практи ческая деятельность.

На основе данной теории и осознания необходимости перестройки системы образова ния ученые и педагоги-практики пытались перейти на новый, проектный метод обучения, используя имеющийся до этого опыт подготовки инженеров и бизнесменов. Вначале этот метод называли «методом проблем» или «методом целевого акта». Впервые слово «проект»

употребил в 1908 году заведующий отделом сельхозшкол Д. Снезден. В 1911 году американ ское Бюро воспитания узаконило термин «метод проектов» и он стал употребляться в педа гогической литературе Америки.

Второй период можно назвать периодом научного обоснования и экспериментального внедрения метода проектов (10-е – начало 20-х гг. ХХ в.). Этот период особенно характерен был для зарубежной педагогики и школы. Большой вклад здесь принадлежит американским исследователям В. Килпатрику и Е. Коллингсу. Так, ученик Д. Дьюи В. Килпатрик сформу лировал теоретические истоки метода проектов, дал первую классификацию проектов. Аме риканский профессор Е. Коллингс проводил экспериментальные исследования, доказываю щие превосходство метода проектов над традиционной системой обучения. Эти результаты он изложил в книге «Опыт работы американской школы по методу проектов» [1].

В 1919 году американский центр школьного ведомства выпустил особый листок под названием «Проектный метод в деле образования» и тем самым окончательно узаконил этот метод обучения.

Советские дидакты в этот период также много уделяли внимания методу проектов.

Так, Е.Г. Кагаров проанализировал опыт реализации метода проектов в России и за рубежом и показал его отличительные черты: учет интересов учащихся, опора на их творчество и са мостоятельность и др. Г. Меандров раскрыл этапы работы над проектами и содержание ра боты учителя и учащихся на каждом из них. Но отечественные педагоги (Б.В. Игнатьев, М.В. Крупенина, В.Н. Шульгин) гиперболизировали роль проектов как единственного сред ства преобразования школы учебы в школу жизни. Так, Б.В. Игнатьев писал: «Мы не знаем в арсенале нашей современной методики пока ничего, где более подходило бы для осуществ ления указанных задач современной трудовой школы, чем то, что называется методом про ектов» [3. С 24].

Следует отметить, что зарубежные педагоги обосновывали личную значимость про ектов для использования результатов их выполнения в повседневной жизни. Отечественная педагогика обосновывала общественную значимость выполнения проектов, советские педа гоги считали, что с помощью проектов нужно вырабатывать у детей желание трудиться на пользу обществу и вносить свой вклад в совместный труд. Таким образом, в Америке глав ную задачу введения методов проектов видели в воспитании практико-ориентированной личности. В России проекты были направлены на подготовку учащихся к трудовой деятель ности на пользу общества.

Основным результатом периода «Научного обоснования» можно считать выявление положительных характеристик метода проектов (преобладание самостоятельной творческой деятельности, формирование умений организации своей деятельности и прогнозировать ее конечный результат и др.).

Период интенсивного внедрения метода проектов в практику (1920-1930 гг.) отражает использование в практике различных модификаций метода проектов. Так, в зарубежных школах метод проектов применялся в процессе реализации Дальтон-проектов (обучения по лабораторному типу), комплексных и индивидуальных планов обучения (Виннетко-планы), в школах «свободного воспитания» и других новых методов обучения.

В советской образовательной системе отдельные элементы метода проектов исполь зовались в следующих педагогических школах и формах организации учебной деятельности:

трудовые школы, исследовательский метод, студийная работа, комплексный метод, звенье вая работа. Следует отметить, что советские школы внедряли метод проектов без дополни тельной проработки, педагоги были уверены в его самоценности для школы, хотя позднее Общая педагогика выяснились проблемы (недостаточное количество подготовленных учителей, отсутствие учебно-материальной базы и др.), которые затрудняли процесс использования метода проек тов в практике школ. Поэтому часто проекты были оторваны от учебы и воспитывали у обу чающихся мысль, что учеба для них не важна. Метод проектов был задуман как развиваю щий, но на практике для отечественной школы он таковым не стал. Поэтому в начале 30-х годов использование метода проектов в советской школе было официально запрещено. На западе метод проектов остался в сфере образования, но перешел на теоретическую деятель ность. Наступил период «отторжения» метода проектов от школ (1930-1970 гг. – отечествен ная педагогика) или период «научного умалчивания» (1930-1950 гг. – зарубежная педагоги ка). К 1940-м годам метод проектов исчез из практики школ и плавно перешел в отрасль ин женерии и бизнеса.

В западной педагогической теории и практике к методу проектов вновь обратились в 60-х годах ХХ в. Его идеи стали использоваться в прогрессивном воспитании. В 70-е годы в Великобританском колледже искусств педагоги стали реализовывать идею проективности, где результатом всей учебно-познавательной деятельности обучающихся являлся проект. В США в конце 80-х годов Берт Шлезингер использовал метод проектов в «Школе без стен».

В СССР интерес к методу проектов вновь возник в начале 80-х годов ХХ в. Это было связано с необходимостью активизации учебной деятельности учащихся и повышения каче ства образования. С этого времени в педагогической печати появляются работы, посвящен ные методу проектов. Особенно значимыми являются работы Н.Ю. Пахомовой [4] и Е.С. Полат [6]. Ряд школ принимают метод проектов в качестве основного метода обучения.

Поэтому можно выделить период «Возрождения метода проектов» (1960-1990 гг. – зарубеж ная школа и педагогика;

1980-1990 гг. – отечественная школа и педагогика).

В 90-е годы ХХ в. в СССР наступает период актуализации метода проектов, обуслов ленный процессами гуманизации и демократизации образования. В современной отечествен ной педагогике метод проектов рассматривается как одна из личностно-ориентированных технологий обучения, способствующих решению актуальных задач образования: гуманиза ции и демократизации образования;

построению субъект-субъектных отношений между учи телями и учащимися;

развитию учебно-познавательной активности и самостоятельности обучающихся, организации их самостоятельной работы;

подготовки молодежи к адекватно му профессиональному самоопределению;

организации предпрофильной подготовки и про фильного обучения старшеклассников;

формирования проектной культуры молодежи и клю чевых компетенций будущих специалистов и др.

В работах Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко обоснована роль проектной деятельности как основной дидактической единицы технологического образования [2, 7]. Многие исследова тели доказывают, что метод проектов способствует формированию у молодежи проектной культуры.

Получают широкое распространение компьютерные проекты и Internet проекты. Ме тод проектов применяется во всех типах образовательных учреждений в системе дошкольно го, общего, профессионального и дополнительного образования.

В зарубежной педагогической теории ХХ – начала XXI вв. под методом проектов по нимается процесс стимулирования детей к обучению через организацию их самостоятельной работы, обосновывается положение о том, что проектный метод позволяет не только детям учиться у взрослых, но и взрослым учиться у детей (префигуративная культура), поэтому этот период называется префигуративным. Метод проектов связывается с проектированием и получил широкое распространение в практике. Творческие проекты составляют основу тех нологического обучения.

Результаты проведенного нами сравнительного анализа приведены в таблице 1.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Таблица Периодизация становления и развития метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике Отечественная педагогическая Зарубежная педагогическая теория и практика теория и практика 1. Период зарождения предпосылок 1. Период зарождения предпосылок метода метода проектов (конец XIX – нача- проектов (конец XIX – начало ХХ вв.):

ло ХХ вв.): американский философ и педагог Дж. Дьюи на основе педагогической теории обосновал прагматические идеи о роли прак Ж.-Ж. Руссо Л.Н. Толстой, К.Н. Вент-тической деятельности в развитии мышления;

цель, Н.В. Чехов обосновали идею метод проектов использовался в подготовке «свободного воспитания»;

инженеров и бизнесменов в Америке;

группа учителей под руководством в 1908 году Д. Снезден впервые употребил С.Т. Шацкого предприняли попытку термин «метод проектов»;

использовать проектные методики в 1911 году американское бюро воспитания в обучении (1905 г.) узаконило термин «метод проектов» и он стал употребляться в педагогической литературе Америки 2. Период научного обоснования и 2. Период научного обоснования и экспери экспериментального внедрения ме- ментального внедрения метода проектов тода проектов (1910 – начало 1920-х (1910 – начало 1920-х годов):

годов): В. Килпатрик сформулировал теоретические Е.Г. Кагаров проанализировал опыт истоки, дал определение метода проектов и реализации метода проектов в Рос- охарактеризовал этапы работы над проектом;

сии и за рубежом и показал его от- Е. Коллингс охарактеризовал виды проектов и личительные черты;

содержание деятельности учителя и учеников М.В. Крупенина дала определение в процессе выполнения проектов, проводил методу проектов;

экспериментальные исследования, доказы Е.Г. Меандров изучил этапы работы вающие превосходство метода проектов над над проектами и охарактеризовал традиционной системой обучения;

содержание деятельности учителя и в 1919 году американский центр школьного учеников в процессе этой работы ведомства выпустил листок «Проектный ме тод в деле образования»

3. Период интенсивного внедрения 3. Период интенсивного внедрения метода метода проектов в практику (20-30- проектов в практику (20-30-е годы ХХ в.):

е годы ХХ в.): Отдельные элементы метода проектов ис Отдельные элементы метода проек- пользовались в процессе реализации в экспе тов использовались в следующих риментальных школах:

педагогических школах и формах Дальтон-планов;

организации учебной деятельности: индивидуальных планов работы;

трудовая школа;

комплексных планов обучения;

исследовательский метод;

технологии свободного труда студийная система;

комплексный метод;

звеньевая работа 4. Период «отторжения» метода 4. Период «научного умалчивания» (30-50-е проектов от школы (30-70-е годы ХХ годы ХХ в.):

в.): идеи проектного обучения были положены в в начале 30-х годов ХХ в. использо- основу концепции общего образования Б. От вание метода проектов в школах то, который определил проект как связь тео Общая педагогика Отечественная педагогическая Зарубежная педагогическая теория и практика теория и практика было официально запрещено;

рии с практикой осуществлялось внедрение метода проектов в сферу бизнеса и инжене рии 5. Период развития идей метода 5. Период возрождения идей метода проектов проектов (1980-1990-е годы): (1960-1990-е годы):

появились работы Н.Ю. Пахомовой, идеи метода проектов стали использоваться в Е.С. Полат, И.Д. Чечель, посвящен- теории проективного обучения и практике ные методу проектов;

прогрессивного воспитания;

ряд школ принимают метод проек- в Великобритании стала реализовываться тов в качестве основного метода идея проективности, результатом которой яв обучения (Московско-норвежская лялся проект;



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.