авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«Вестник Брянского государственного университета. №1 (2008): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология. Частные методики. Информация. Брянск: ...»

-- [ Страница 2 ] --

школа, Московская гимназия Берт Шлезингер в США применил метод про №1546, Пилотные школы Самар- ектов в «Школе без стен»

ской области) 6. Период актуализации метода про- 6. Префигуративный период (конец ХХ – нача ектов в образовании (конец ХХ – на- ло XXI вв.):

чало XXI вв.): 1. Метод проектов получил широкое распро 1. Метод проектов рассматривается странение в силу сочетания теоретических как личностно-ориентированная знаний и их практического применения.

педагогическая технология, интег- 2. Под методом проектов понимается процесс рирующая в себе проблемный под- стимулирования детей к обучению через ор ход, индивидуальные и групповые ганизацию их самостоятельной работы.

методы, рефлексивные, презента- 3. Обосновываются положения о том, что про тивные, поисковые и исследова- ектная методика дополняет другие методы и тельские методики, способствует может быть использована на любом уровне решению актуальных задач образо- обучения (и даже в детском саде), проектный вания. метод позволяет не только детям учиться у 2. Проектная деятельность высту- взрослых, но и взрослым учиться у детей пает в качестве основной дидакти- (префигуративная культура).

ческой единицы технологического 4. Метод проектов связывается с проектиро образования школьников и средства ванием, где важен не только результат, но и формирования проектной культуры сам процесс.

молодежи. 5. Творческие проекты составляют основу 3. Метод проектов применяется во технологического обучения (Англия, США, всех типах и видах образовательных Франция).

учреждений 6. Выделяются индивидуальные, групповые, телекоммуникационные, компьютерные, Ин тернет-проекты.

7. В США разрабатывается программа для обу чения учителей проектному методу «Intel: Образование для будущего»

Проведенный сравнительный анализ позволил нам выявить схожие и отличительные черты процесса становления и развития метода проектов в отечественной и зарубежной пе дагогической теории и практике и подтвердить ценность метода проектов в настоящее время.

Сходства этого процесса заключаются в том, что метод проектов позволяет:

усилить интерес к личности обучающегося;

осуществлять перевод учащихся из объектов в субъекты образовательного процесса;

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) изменять отношения между учителем и учащимися с субъект-объектных на субъект субъектные;

создавать условия для интериоризации (перевода внешних действий во внутренний план) и экстериоризации (перевода внутренних действий во внешние) и обеспечивать на этой основе связь теоретического обучения с практикой;

органически сочетать индивидуальные, групповые и массовые формы учебной рабо ты;

развивать учебно-познавательную активность и самостоятельность обучающихся, формировать у них навыки самостоятельной работы и приучать их к самообразованию;

более эффективно осуществлять межпредметные связи;

развивать творческие способности учащихся, формировать у них информационную и проектную культуру;

изменять роль учителя с информатора и главного источника знаний на консультанта и организатора учебно-познавательной деятельности учащихся;

улучшить качество образования.

Различия в обосновании и трактовке метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике представлены в нижеследующей таблице.

Таблица Различия в обосновании и трактовке метода проектов в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике Отечественная Зарубежная педагогическая Периоды педагогическая теория и практика теория и практика 1. Период зарожде- Предпосылками служили Предпосылками служили прагма ния предпосылок ме- идеи «свободного воспи- тические идеи Дж. Дьюи о роли тода проектов (конец тания» и опыт учителей практической деятельности в раз XIX – начало ХХ вв.) под руководством витии мышления и опыт исполь С.Т. Шацкого зования проектов в подготовке инженеров и бизнесменов 2. Период научного Цель использования ме- Цель использования метода про обоснования и экс- тода проектов – развитие ектов – построить новую систему периментального творческой инициативы организации педагогического внедрения метода и самостоятельности процесса на основе выполнения проектов (1910-е – учащихся. Методом про- учащимися практический заданий начало 1920-х годов ектов хотели вытеснить в реальной обстановке. Метод ХХ в.) классно-урочную систему проектов применялся параллель обучения. Подчеркива- но с классно-урочной системой.

лась общественная цен- Подчеркивалась личная ценность ность проектов проектов 3. Период интенсив- Метод проектов перешел Метод проектов оставался в сфере ного внедрения ме- в практическую плос- образования на практике и теоре тода проектов в кость и применялся в тической плоскости практику (20-30-е различных формах орга годы ХХ в.) низации учебной дея тельности 4. Период «отторже- Использование метода Идеи проектного обучения были ния» метода проек- проектов в школах было положены в основу концепции тов от школ, «науч- запрещено, он применял- общего образования как способа ного умалчивания» ся в сфере бизнеса и ин- реализации принципа связи тео Общая педагогика Отечественная Зарубежная педагогическая Периоды педагогическая теория и практика теория и практика (1930-1950 гг. на За- женерии рии с практикой паде;

1930-1970 гг. в СССР) 5. Период возрожде- Теоретическое толкова- Использование идей метода про ния и развития идей ние и практическое при- ектов в теории и практике проек метода проектов менение идей метода тивного обучения и прогрессивно (1960-1990 гг. на За- проектов в традицион- го воспитания паде;

1980-1990 гг. в ном варианте СССР) 6. Период актуализа- Создание школ, основы- Повсеместное применение про ции метода проектов вающих свою работу по ектного метода обучения в соче в образовании в методу проектов. Обос- тании с классно-урочной системой СССР, префигуратив- нование роли метода обучения. Рационализация полу ный период на Запа- проектов в формирова- ченных через метод проектов ре де (конец ХХ – начало нии проектной культуры зультатов. Обоснование культуро XXI вв.) молодежи логической концепции проектного обучения Следует отметить, что в настоящее время значимость проектного метода обучения возрастает в связи с тем, что он способствует:

реализации таких тенденций развития образования, как гуманизация, интеграция, де мократизация, фундаментализация, ориентация на непрерывное образование;

формированию у молодежи социальной, коммуникативной, информационной, про фессиональной и когнитивной компетенций.

The article outlines six stages of project-based learning development in domestic and foreign pedagogical theory and practice. On the basis of benchmark the author reveals differences and similarities in grounding and interpreting project based learning by domestic and foreign scholars. The conclusion about growing importance of project-based learning in the current context was drawn.

The key words: project, projecting, project-based learning, classification, stage, periodization..

Список литературы 1. Коллингс Е. Опыт работы американской школы по методу проектов. М.: Новая Москва, 1926. 96 с.

2. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях техно логического образования. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.

3. На путях к методу проектов / Сборник под ред. Б.В. Игнатьева, М.В. Крупениной.

М., 1930.

4. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогического вуза. М.: АРКТИ, 2003. 112 с.

5. Пеньковских Е.А. Об истории вопроса метода проектов в отечественной и зару бежной педагогической теории и практике // Вестник ЧГПУ. 2006. №5. Ч. 3. С. 55-56.

6. Полат Е.С. Метод проектов: типология и структура // Лицейское и гимназическое образование. 2002. №9. С. 9-17.

7. Симоненко В.Д., Ретивых М.В., Матяш Н.В. Технологическое образование школьников: Теоретико-методологические аспекты. Брянск: Изд-во БГУ, 1999. 230 с.

Об авторе Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) М.В. Ретивых – докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Профессиональная педагогика ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА УДК 378. Т.Е. Демидова ПРИНЦИПЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В статье проводится анализ принципов подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников: общедидактических, системных и специальных принципов. В число системных принципов включены принципы интегративности, мобильности, преемственности, техноло гичности. Системные принципы отражают особенности функционирования системы подготовки будуще го учителя начальных классов к формированию общеучебных умений и обеспечивают взаимодействие между ее компонентами. В качестве специальных выступают принципы профессионально-целевого подхода, инте грации теории и практики, педагогического сотрудничества на гуманистической основе, активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью, проблемности содержания профес сиональной подготовки, самообразования личности.

Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя, интегративность, мобильность, преемствен ность, технологичность, интеграция теории и практики, активность личности в овладении профессио нально-педагогической деятельностью, проблемность содержания профессиональной подготовки бу дущего специалиста.

Исследование эффективности подготовки будущего учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников основывается на ряде дидак тических, системных и специальных принципов.

Содержание таких дидактических принципов, как систематичность, последовательность, доступность и наглядность обучения, оптимальное сочетание словесных, наглядных, практиче ских, репродуктивных и поисковых методов обучения, рациональное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм обучения, сознательность, активность, самостоятельность обучаемых, на которых базируется обучение учащихся в начальной и средней школе, характер но и для процесса подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных уме ний у младших школьников с той разницей, что их реализация требует учета особенностей педа гогики и психологии высшей школы, методик обучения как учебных предметов, личности сту дента.

В число системных принципов подготовки учителя начальных классов к формирова нию общеучебных умений у младших школьников мы включили принципы интегративно сти, мобильности, преемственности, технологичности.

Принцип интегративности требует создания неразрывно связанного, единого, целостного процесса подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у млад ших школьников, осуществляемого в течение всего периода обучения в вузе. От реализации этого принципа в большой степени зависит формирование у студента готовности как интегрального ка чества личности. Интеграция является важнейшей функцией управленческой деятельности преподавателя и достигается при помощи определенных технологий и средств. Средством реализации принципа интегративности выступает учебно-методическая задача, решение ко торой требует от студента обобщенных умений, представляющих собой совокупность част ных умений.

Другим важным принципом является принцип мобильности (динамичности) – непре рывного опережающего развития, «способность к быстрому действию» самой системы под готовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) школьников. Выпускник вуза должен быть не только подготовлен к работе в современной школе, но и способен самостоятельно решать задачи, возникающие в перспективе ее разви тия. Видимые тенденции развития школы целесообразно своевременно заложить в содержа ние, средства и технологии подготовки учителя начальных классов к формированию обще учебных умений у младших школьников.

Принцип преемственности в развитии готовности учителя начальных классов к фор мированию общеучебных умений у младших школьников требует учета результатов преды дущей учебной деятельности студентов: уровня сформированности общеучебных умений, качества усвоения знаний и умений, полученных при изучении различных дисциплин;

степе ни развитости личностных качеств, определяющих возможности студентов в организации самостоятельной работы, рефлексии.

Принцип технологичности подготовки учителя начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников направлен на системное применение научно педагогического знания к практическим задачам формирования готовности учителя. Техно логический процесс подготовки будущего учителя начальных классов к формированию об щеучебных умений у младших школьников включает в себя научно обоснованные управ ляющую деятельность преподавателя и учебную деятельность студента (на основе комплекса учебных и учебно-методических задач), гарантированно обеспечивающие соответствующую подготовку будущего учителя.

Реализация этого принципа позволяет осуществлять регулирование деятельности сту дентов и, главное, создает условия для реального превращения студента в субъект учебно познавательной деятельности.

Специальными принципами подготовки будущего учителя к формированию обще учебных умений младших школьников выступают принципы профессионально-целевого подхода с учетом специфики будущей деятельности, интеграции теории и практики, педа гогического сотрудничества на основе гуманизации и демократизации, активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью, проблемности содержания профессиональной подготовки будущего специалиста, самосовершенствования личности, индукции. Данные принципы определяют содержательное наполнение системообразующих этапов подготовки.

Принципы построения процесса подготовки будущих учителей к формированию об щеучебных умений младших школьников выделены нами на основе анализа существующих противоречий в педагогической науке. Результаты анализа теоретических и практических предпосылок совершенствования подготовки будущих учителей к формированию общеучеб ных умений младших школьников подтвердили противоречия, выделяемые А.А. Вербицким для профессионального образования в целом [1].

Установлено, что подготовка будущих учителей к формированию общеучебных уме ний младших школьников в ходе аудиторных занятий сопровождается противоречиями меж ду:

– абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности студентов (тексты, знаковые системы, программы действий) и конкретным предметом усваиваемой профес сионально-педагогической деятельности;

– способом существования педагогической деятельности как процесса и ее пред ставленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов дей ствий, подлежащих запоминанию студентами;

– индивидуальным способом усвоения системы знаний и умений студентами по фор мированию общеучебных умений младших школьников и коллективным характером про фессионально-педагогической деятельности, предполагающим межличностное взаи модействие учителей начальной школы, учителей-предметников, работающих в начальной школе, воспитателей групп продленного дня, администрации школы;

Профессиональная педагогика – вовлеченностью педагога на уровне творческой активности в процесс решения за дач, связанных с формированием общеучебных умений у младших школьников и опорой в вузовском обучении прежде всего на процессы памяти, восприятия и внимания.

Традиционная дидактическая теория видит свою важнейшую задачу в том, чтобы при общить обучающихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Из этого вытекает утверждение о ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориен тация на усвоение основ наук. Однако это создает опасность одностороннего интеллектуа лизма, давно осознанную отечественными дидактами. Для того чтобы ее избежать, был сформулирован принцип интеграции теории и практики, который обязывает излагать основы наук как обобщенные и систематизированные результаты общественно-исторической прак тики человечества, глубоко раскрыть диалектическую связь науки с практикой [128]. Отсюда требование – органически связывать теорию с личной практикой обучающихся.

Принцип педагогического сотрудничества на основе гуманизации и демократизации пред полагает, что в обучении необходим переход к коллективному способу обучения, включающему в себя все общие формы (индивидуальная, парная, групповая, коллективная) при ведущей роли кол лективной. Это в наибольшей мере отвечает потребностям формирования личности специалиста, включая и формы индивидуальной работы. При коллективном способе преодолевается противо речие между индивидуальным способом усвоения знаний и коллективным характером будущего труда учителей начальной школы и всей общественной жизни. В коллективном обучении струк тура общения дает возможность коллективу обучать каждого своего члена и каждому члену ак тивно участвовать в обучении всего коллектива [4]. В процессе коллективного труда появляется ответственность не только за себя, но и за других, повышается социальная значимость активности обучающегося – он как бы берет на себя часть обучающих функций преподавателя. Тем самым появляется добавочный личностный смысл учебной работы. Общественно полезный характер дея тельности обучающегося является мощным мотивирующим фактором учения, способствует фор мированию активной жизненной позиции человека.

Принцип активности личности в овладении профессионально-педагогической деятельностью требует, чтобы речь шла не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней. Необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активно сти личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть только при понима нии обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия и общения препо давателя и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели – формирование творческой личности будущего специалиста начальной школы. Такое понимание проблемы обусловлено появлением понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследо вательским, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к формированию общеучебных умений у младших школьников, условий для творчества в обу чении. Характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения и явля ется создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять ак тивную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной дея тельности (А.А. Вербицкий).

Принцип проблемности содержания профессиональной подготовки будущего спе циалиста выдвинут нами на основе анализа работ А.М. Матюшкина, которым обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды и звенья учебной работы сту дентов, введено понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно и адек ватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и сту дентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений [5].

Овладение будущим учителем умением формировать общеучебные умения у млад ших школьников является одной из стратегических задач профессиональной подготовки учителя начальных классов. Одним из важнейших средств подготовки учителя к формирова Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) нию общеучебных умений у младших школьников являются проблемные учебные и учебно методические задачи, образующие некоторый комплекс.

Мы считаем целесообразным выделение принципа самосовершенствования личности.

В какой бы сфере деятельности после окончания школы любого уровня человек ни работал, для него важно уметь самостоятельно и творчески мыслить, пополнять и обновлять свои знания. Наиболее доступный путь решения этой задачи – самообразование, самостоятельное овладение опытом человечества в дополнение к тому, которое молодое поколение усвоило в учебных заведениях под руководством обучавших его людей. Одной из важнейших целей современной российской школы является формирование у школьников и у всего взрослого насе ления потребности и способности к непрерывному образованию и самообразованию на протяжении всей жизни, формирование у каждого человека умения учиться. Процесс обучения человека в школе любого уровня должен быть направлен на свое отрицание, на превращение обучаемо го в самообучающегося. А это значит, что главной целью обучения студента в любом вузе является овладение им умением самостоятельно учиться, постоянно самосовершенствовать ся. В вузе, готовящем любого учителя (в том числе и учителя начальных классов), его подго товка, кроме того, должна быть направлена на подготовку к формированию общеучебных умений у школьников, на овладение ими умением самостоятельно учиться, постоянно само совершенствоваться.

Окружающий человека мир, его отдельные элементы, его свойства отражены в раз ных учебных предметах по-разному. Не составляют в этом отношении исключение и об щеучебные умения, многими из которых должен овладеть уже младший школьник. Орга низовать процесс овладения ими обязан учитель начальных классов в ходе изучения школь ником всех без исключения учебных предметов. Готов ли он к этому? Практика показывает, что в его готовности имеются большие пробелы. Вопрос целесообразнее поставить иначе:

готовят ли его к этому?

Поиск ответа на этот вопрос целесообразно начать с анализа стандарта общего на чального образования, программ и учебников по разным учебным дисциплинам учебного плана начальной общеобразовательной школы.

Проведенный анализ показывает, что и в программах, и в учебниках по разным учебным дисциплинам перечень общеучебных умений, которыми должны овладеть учащиеся при изуче нии разных учебных предметов оказывается разным. Но констатировать это еще не означает по нять всю глубину этого факта. Студент, овладевающий методикой формирования у младших школьников общеучебного умения «осмысленно читать» на уроках русского языка, не осознает, что он овладевает тем же самым умением, готовясь обучать школьников анализировать текст математических задач на уроках математики.

Пособия по методикам обучения разным учебным предметам для студентов – бу дущих учителей начальных классов не акцентируют внимания пользующегося ими человека на том, что такие же общеучебные умения, методику формирования которых они описыва ют, формируются и при изучении младшими школьниками других учебных предметов.

Отдельные их грани и одинаково, и по-разному проявляются в отдельных учебных предметах и в самом учебно-воспитательном процессе. При этом оказываются одинаковыми или неодинаковыми трактовки сущности используемых знаний (понятий, моделей, законов, теорий), подходы к формированию способов деятельности, межличностных, межгрупповых, коллективистских отношений, отношений к миру, к материальной и духовной культуре и т.д.

Все это приводит к тому, что для будущего учителя одни общеучебные умения фор мируются им на занятиях по одному предмету, а на занятиях по другому предмету они целе направленно не формируются или формируются под другим названием. Работающий учи тель оказывается в таком же положении. В таком же положении оказывается и учащийся.

Такая несогласованность в трактовке общеучебных умений и в методике их формирования приводит к тому, что общие закономерности формирования общеучебных умений оказыва ются усвоенными будущим и работающим учителем с большими пробелами. В связи с этим уместно вспомнить П.Я. Гальперина, который писал [2], что все приобретения в процессе Профессиональная педагогика учения можно разделить на две неравные части: одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливают новое их видение и новое мышление о них, другую – конкретные факты и законы изучаемой области, конкретный материал науки. По общей массе вторая часть намного превышает первую, но в такой же мере уступает ей в значении для развития мышления.

Именно с таким случаем в процессе подготовки студентов – будущих учителей начальных классов к формированию общеучебных умений у младших школьников мы сталкиваемся в повсе дневной практике вуза. Изучаемый конкретный материал, связанный с формированием готовно сти будущего учителя к формированию общеучебных умений у младших школьников не усваива ется им как система осмысленных обобщенных знаний, отражающих общие подходы к их форми рованию, одинаково пригодные для формирования общеучебных умений на уроках по любому учебному предмету, изучаемому в начальной школе. Студент оказывается «погребен» под массой обрушивающейся на него информации. Он не в состоянии самостоятельно структурировать ее, увидеть и осмыслить то, что П.Я. Гальперин называет «общей схемой вещей». В итоге такая ин формация быстро забывается и некорректно используется [2].

Представляется целесообразным специальное выделение такой обобщенной струк турированной информации, отражающей общие подходы к формированию общеучебных умений независимо от того, на каком предметном материале они формируются. Такое вы деление целесообразно назвать принципом индукции, трактуя последнее слово в его обще научном значении как умозаключение от фактов к общему утверждению [6].

The article analyses the principles of training a primary school teacher on forming academic skills in primary school children: general didactic, systematic and special principles. To the number of systematic principles the authors refers principles of integrity, mobility, continuity and technological effectiveness. These systematic principles reflect the pe culiarities of functioning of primary teacher training system and provide the interaction between its components. Into the group of special principles the author includes the principles of professional purposive approach, theory and practice integration, pedagogical cooperation with the humanistic base, a person’s efforts in mastering professional pedagogical activities, problematic character of career education system, a person’s self-education.

The key words: career education for teachers, integrity, mobility, continuity, technological effectiveness, theory and practice integration, a person’s efforts in mastering professional pedagogical activities, problematic character of future specialists’ career education system.

Список литературы 1. Вебицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методи ческое пособие. М.: Высш. шк., 1991.

2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение в поэтапном формировании умст венных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966.

3. Доронин В.Б. Новая информационная технология в школе // Использование ком пьютеров в учебном процессе пед. вуза: Сб. научн. трудов. К.: КГПИ, 1989.

4. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: Учеб. пособие для вузов. 2-е изд., перераб. и доп. Минск: Изд-во БГУ, 1981.

5. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972.

6. Советский энциклопедический словарь. М.:, 1981. 1600 сл.

Об авторе Т.Е. Демидова – докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) М.М. Калашников ПОСТРОЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КУЛЬТУРЫ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ СЛУЖАЩИХ В статье раскрыта сущность понятия технология обучения, ее структура и принципы построения. Ука зано, что в основе построения технологии обучения лежит определенная педагогическая концепция. Показано отличие технологии обучения от методики. Исходя из понимания культуры делового общения, приводится иллюстрация технологии построения лекции на основе проблемного обучения в форме пресс конференции, а также семинарского занятия в форме деловой игры.

Ключевые слова: деловое общение: культура делового общения, технология обучения, проблемность, про блемная ситуация, деловая игра, пресс-конференция.

Специфические способы поведения, которые обеспечивают эффективное протекание процесса общения в ходе деятельности, мы называем «культурой делового общения» [5, с.

10]. Деловое общение как вид деятельности осуществляется при помощи вербальных средств (слово) и невербальных (выражение лица, мимика, пантомимика, костюм, имидж).

Исходя из сущности понятия «культура делового общения», уровня сформированно сти данного профессионального качества у современных служащих и у студентов вузов курсов, обучающихся по специальностям 061000 «Государственное и муниципальное управ ление» и 062100 «Управление персоналом» («завтрашний служащий»), мы обосновали тех нологию обучения по формированию «культуры делового общения».

Под технологией обучения мы понимаем «комплексную интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогиче ское целеопределение, содержательные информационно-предметные и процессуальные ас пекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и фор мирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения». [8. С. 29] При этом мы руководствовались тем, что технология обучения в отличие от методики обучения должна отвечать следующим требованиям [3. С. 128, 150]:

– в технологии обучения цель определяется диагностично и рассматривается как цен тральная проблема, что позволяет определять степень ее достижения более точно;

– диагностичность цели позволяет разрабатывать объективные методы контроля ее достижения;

определить ее через результаты, выраженные в действиях обучающихся, кото рые поддаются измерению и оценке. В диагностично поставленной цели действия обучаю щегося описываются в терминах: знает, применяет, понимает и пр.;

– в технологии обучения в отличие от методики преподавания преимущественно представлены процессуальный, количественный и расчетный компоненты учебного процесса;

– технология обучения отличается от методики преподавания своей воспроизводимо стью и устойчивостью результатов;

– технология обучения, в отличие от методики преподавания, ориентированной на преподавателя и виды его деятельности, предусматривает проект учебного процесса, опреде ляющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности обучающихся, что обеспечивает более высокий и стабильный успех обучения;

– технология обучения, благодаря предварительному проектированию учебно воспитательного процесса, позволяет свести к минимуму непредвиденные ситуации, когда преподаватель поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспери ментам в поиске оптимального варианта.

Кроме того, при построении педагогических технологий, обучающего эксперимента по формированию культуры делового общения будущих служащих мы исходили из того, что Профессиональная педагогика она должна соответствовать следующим особенностям]: систематичности, комплексности, обеспечивающей координацию и взаимодействие всех элементов системы, целостности, на учности, концептуальности, структурирования, иерархичности, логичности, алгоритмично сти, процессуальности, преемственности, вариативности и гибкости, прогнозируемости ре зультатов, оптимальности и воспроизводимости [6, с. 14-15].

Технология обучения базировалась на следующих теоретических концепциях, на правленных на интенсификацию и профилизацию процесса обучения: деятельностный под ход в обучении;

проблемное обучение;

личностно-ориентированное обучение;

поэтапное формирование профессиональных знаний и умений;

развивающее обучение;

межпредмет ные связи;

игровые технологии обучения.

Проиллюстрируем действие данных технологий обучения на примерах отдельных фрагментов учебных занятий.

Основной формой занятий в вузе выступает лекция – как традиционная, так и нетра диционная (проблемная лекция, лекция – пресс-конференция, лекция-диалог, лекция вдвоем, лекция-провокация, лекция с применение игровых методов).

В качестве примера приведем описание отдельных фрагментов лекционных техноло гий из данной серии.

Лекция на тему «Деловое общение»

План:

1. Понятие общения в педагогике и психологии.

2. Функции и виды общения.

3. Деловое общение и его особенности.

Цель: сформировать понятие общения вообще и делового в частности.

Задачи:

1. Раскрыть структуру, сущность и функции общения;

2. Дать характеристику видам общения (познавательное, убеждающее, экспрессив ное, суггестивное, ритуальное);

3. Установить отличительные особенности общения от простого информационного обмена;

4. Раскрыть характерные особенности делового общения;

5. Определить роль делового общения в жизнедеятельности человека;

6. Показать, что культура делового общения – это профессионально важное качество служащих.

Как видно из структуры технологии построения лекции, в ней, помимо плана и общей цели, была сформулирована серия познавательных задач, решение которых позволяет сту дентам всесторонне проанализировать сущность делового общения, прорефлексировать каж дый его компонент и осознать, что деловое общение – это не отдельная часть деятельности, а органичная, неотъемлемая ее составляющая. Культура делового общения – важное профес сиональное качество служащего.

При конструировании данной лекции мы прибегали к технологии проблемного ее по строения, которую следует «понимать не как автономный, конкретный метод, а как дидакти ческую характеристику системы методов». [3, с. 66] Проблемность – это общепедагогиче ская характеристика процесса обучения, технология ее построения, которая формируется на базе специальной структуры конкретных методов и их систематизации, подчиненной цели развития: «Чтобы лекцию сделать проблемной, необходимо придать сообщению проблем ную структуру, построить систему проблемных ситуаций, последовательно вытекающих из содержания учебного материала». [3, с. 106] Данную лекцию преподаватель начинает с постановки проблемы: «Каждый день, много раз Вы вступаете в общение с разными людьми по самым различным проблемам и при разнообразных обстоятельствах. Пожалуйста, подумайте и дайте определение, что такое об щение». Студенты, исходя из своих житейских представлений, пытаются дать определение данного понятия. Что это – «разговор между людьми», «передача знаний друг другу», «взаи Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) модействие друг с другом» и т.д.? Однако полного, научного определения данного понятия они дать не смогли. Проявилось полное рассогласование соотношений теоретических знаний и эмпирических представлений, связи науки с жизнью. Возникла проблемная ситуация, по требность в правильном научном осмыслении данного понятия. «Проблемная ситуация – осознанное субъектом затруднение, пути преодоления которого требуют поиска новых зна ний, новых способов действий». [8, с. 213] После этого преподаватель дает определение и обоснование данного понятия, что «общение – это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями и состоящий в обмене между ними информацией познавательного (когни тивного) или эмоционально-оценочного (аффективно-оценочного) характера. Общение – ос новная форма человеческого бытия. Отсутствие или недостаток общения может деформиро вать человеческую личность».

Далее преподаватель раскрывает социальный и психологический смысл общения, да ет подробный анализ различных сторон общения и подводит слушателей к необходимости раскрытия функций общения и вновь перед студентами ставит вопрос: «Подумайте и назови те, какие функции, на ваш взгляд, выполняет общение?»

Студенты опять пытаются дать ответ на поставленный вопрос: сообщающую, свя зующую, информационную и т.п. Однако и в этом случае дать полный и обоснованный ответ они не смогли.

Поставленную проблему преподаватель решает сам при активном участии студентов.

Проанализировав и усвоив понятие «общение», его функции и виды, лектор подводит студентов к вопросу «Деловое общение и его особенности».

Приведем фрагмент этой заключительной части лекции.

Преподаватель ставит перед студентами очередную проблему. «Итак, – говорит он, – мы рассмотрели с вами сущность и особенности общения, теперь рассмотрим сущность и особенности делового общения. Подумайте и ответьте на вопрос «Что такое деловое обще ние и в чем его сущность? Чем оно отличается от общения вообще?»

Студенты, усвоив общее понятие общения, имея научное представление о данном фе номене, используя методы аналогии и рефлексии, старались показать более полное и объек тивное представление о деловом общении.

Приведем их высказывания:

– деловое общение – это форма взаимодействия между людьми как равноправными партнерами, приводящая к возникновению психологического контакта, проявляющегося в обмене информацией, взаимовлиянии, взаимопереживании и взаимопонимании;

– деловое общение – это взаимодействие партнеров, в ходе которого происходит ре шение производственных проблем, повышение эффективности деятельности, не затрагивая внутренний мир партнеров;

– в ходе делового общения клиенты могут выполнять разные функции: взаимодейст вовать;

обмениваться информацией;

оказывать влияние друг на друга;

сопереживать;

пони мать друг друга и т.д.

– деловое общение – это необходимое условие нормального существования и социа лизации личности.

Анализ этих высказываний показывает, что студенты в своем коллективном высказы вании показали довольно полное понимание сущности делового общения. Они постарались раскрыть разные стороны его проявления.

Затем преподаватель делает обобщение данных высказываний и далее в аналогичной логической последовательности завершает лекцию, используя технологию проблемного обу чения, раскрывая сущность и особенности таких видов делового общения, как когнитивное (познавательное), убеждающее (рациональное), экспрессивное (эмоциональное), суггестив ное (внушающее). В заключении подводит итоги.

Приведем другой фрагмент лекции на тему «Перцепции в деловом общении».

План:

Профессиональная педагогика Понятие о перцепции, ее сущность и характерные особенности.

Механизмы восприятия в межгрупповом общении.

Механизмы восприятия в межличностном общении.

Перцепции невербальной информации.

Литература Бороздина Г.В. Психология делового общения М.: Инфра-М, 1999.

Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. Л.: ЛГУ, 1965.

Горанчук В.В. Психология делового общения и управленческих воздействий (теория и практика). СПб.: Изд. дом «Нева», М.: Олма-Пресс, 2003.

Крегмер Э. Строение тела и характер. М., 1924.

Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов-н/Д, 1986.

Морозов А.В. Деловая психология. СПб.: Союз, 2002.

Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по жестам. Н. Новгород, 1992.

Лекцию преподаватель проводит в форме пресс-конференции. В основу этой формы легло желание студентов задавать вопросы. Преподаватель должен уметь ориентироваться в вопросах студентов и с их учетом строить взаимоотношения с аудиторией.

Особенность чтения такой лекции состоит в следующем: преподаватель заранее дает студентам задание прочитать литературу к данной лекции (см. план лекции). После объявле ния темы лекции он просит письменно за 2-3 минуты задать ему интересующие каждого сту дента вопрос по теме лекции.

Так как план лекции включает четыре раздела, то все вопросы мы расположим в соот ветствующей последовательности. Всего было 23 вопроса. Приведем содержание наиболее интересных вопросов:

– в чем заключается этимология перцепции?

– по каким внешним признакам можно судить об особенностях личности клиента?

– как объяснить, что характер восприятия определяется не только личными, но и со циальными факторами?

– как избежать ошибок при первом восприятии партнера или свести их к минимуму?

– какие признаки привлекательности партнера можно признать за основные, ведущие?

– при каких условиях лицо партнера становится малоинформативным, а тело допуска ет утечку информации?

– чем отличается опережающее отражение (П.К. Анохин) или условно-рефлекторное (И.П. Павлов) от простого восприятия?

– какова роль матрицы в восприятии?

– от каких причин зависит объективность социального стереотипа?

– как уменьшить количество ошибочных суждений стереотипизации предмета при первом представлении?

– что отличает идентификацию от персонификации?

– что означает шестикратная рефлексия между двумя партнерами?

– можно ли судить о характерной особенности мимики лица, если все шесть эмоцио нальных ее состояний находятся в возбужденном состоянии? Возможно ли это?

– почему состояние человеческого лица, являясь основным информационным его ис точником, в то же время во многих случаях оказывается менее информативным, чем тело?

– как по позе человеческого тела можно различать, открытая она или закрытая?

– жесты (их смысл) познаются интуитивно или существует определенная теория их распознавания?

– насколько и как таксические средства общения связаны с биофизиологическими и социальными процессами воздействия?

– что означает шестикратная рефлексия во взаимодействии двух партнеров?;

– почему лицо человека называют «зеркалом его души»?

– почему тело человека считают местом утечки информации?

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) – считается, что чтобы понимать партнера по восприятиям его эмоций, походке, жес там и т.д., этого надо хотеть;

почему?

– как понимать выражение Г. Гете: «Поведение – это зеркало, в котором каждый по нимает свой лик»?

Анализ вопросов, сформулированных студентами, свидетельствует о том, что часть из них очень внимательно прочитали рекомендованную им литературу и по существу вопросов видно, что отдельные аспекты излагаемого материала вызывают у них затруднения в пони мании. Другие весьма интересны и захватывают личность в целом.

В основу методики чтения лекции с проведением пресс-конференции положена про блемная ситуация, которая создается самим преподавателем и которую он сам же решает.

Для студентов подобные занятия по существу – «живая ситуация», которую они должны проанализировать.

Проиллюстрируем фрагмент лекции, раскрывающий сущность рефлексии. «Рефлек сия, – говорит преподаватель, – произошло от латинского reflexio – обращение назад, это ме ханизм самопознания в процессе общения, в основе которого лежит способность человека представлять и осознавать то, как он воспринимается партнером по общению. Это не просто познание другого, а знание того, как другой понимает меня, т.е. своеобразный удвоенный процесс зеркального отражения друг друга. Поэтому ваш вопрос «Что означает шестикрат ная рефлексия между двумя партнерами?» вполне уместен.

Американский психолог Дж. Холмс рассматривает рефлексию с учетом взаимного от ражения ее между двумя партнерами: «Я», каким я являюсь в действительности;

«Я», каким я вижу самого себя;

«Я», каким меня видит партнер по общению. Получается, что это три позиции рефлексии по отношению к одному партнеру. Эти же три позиции можно обнару жить и у собеседника. Таким образом, и получается шестикратное проявление рефлексии между двумя партнерами в разных ракурсах».

Подобная лекция с использованием пресс-конференции дает возможность сократить время систематизации вопросов и нагляднее продемонстрировать возможность диалогиче ского общения.

С позиций функций и целей лекция – пресс-конференция выполняет в основном кон трольно-стимулирующую и демонстрационную функции, способствует достижению таких целей, как проверка знаний и умений, управления и стимулирования внимания и активно сти, достижение процесса использования обратной связи для коррекции информации в лек ции, выхода из конфликтной ситуации.

Следует подчеркнуть, что построение содержания данной лекции под углом зрения вопросов студентов предполагает выражение отношения к сути вопросов, к частоте их по вторения и их характеру. Такое положение предъявляет повышенные требования к препода вателю в плане как владения материалом, так и личностных характеристик.

В данном типе технологии построения лекции использованы такие средства активно го обучения, как конфликтность (внутренняя содержательная и внешняя между ожиданием ответа и его получением), диалогичность общения (введение элементов разыгрывания ролей, если лекция читается вдвоем), вынужденность активного поведения студентов (написание вопроса, активное ожидание ответа на него, анализ ситуации).

Лекция – пресс-конференция – это особая организация взаимодействия студентов и педагога, естественно, обуславливает определенный деловой характер их общения. Тип де лового общения студентов между собой и с преподавателем можно обозначить как дидакти ческое общение.

Дидактическое общение – это, по сути, межличностное отношение, формирующее и проявляющее себя в условиях конкретной учебной деятельности. Это разновидность дело вых отношений и делового общения.

Дидактическое общение на лекции всегда детерминировано его целями, содержанием, методами и формами. В то же время оно выражается на основе методической структуры, в Профессиональная педагогика зависимости от того, как и когда на лекции проводится актуализация опорных знаний, фор мирование новых и т.д.

Все три подструктуры лекции (дидактическая, логико-психологическая, методиче ская) предопределяют формирование и развитие дидактического общения студентов и пре подавателя.

Следующей формой учебных занятий по реализации учебного спецкурса «Культура делового общения служащих» были семинарские занятия. «Семинары – форма обучения, при которой преподаватель организует дискуссию по предварительно определенным вопросам темы (раздела). К таким занятиям студенты заблаговременно подготавливают тезисы высту плений (рефераты) в рамках изучаемой темы». [9. С. 155] При разработке технологии данных занятий мы широко использовали инновацион ные, интерактивные средства и методы обучения: деловые дискуссии, интервью, «круглые столы», пресс-конференции, «мозговые атаки», анализ конкретных ситуаций, разыгрывание ролей, деловые игры, кейс-стадии, тренинги и т.д.

Приведем отдельные фрагменты семинарского занятия на тему «Культура делового общения по телефону».

План:

Требования к культуре делового разговора служащего по телефону.

Структура делового разговора по телефону.

Правила ведения делового телефонного разговора, когда звонят Вам.

Правила ведения делового телефонного разговора, когда звоните Вы.

Приемы рационализации телефонного общения.

От умения служащих организаций (сотрудников фирм) вести телефонные разговоры в конечном счете зависит ее репутация. С умением говорить по телефону во многом связан и личный имидж каждого служащего организации (сотрудника фирмы).

Следует также отметить, что неоправданно частое использование телефонной связи ведет к тому, что учащаются ошибки, стоящие для организации (фирмы) довольно дорого.

Кроме того, телефон, будучи одним из эффективных средств экономии времени служащего (бизнесмена), является и одним из самых распространенных «поглотителей» его рабочего времени.

Таким образом, все вышесказанное позволяет заключить, что знание телефонного этикета и рациональных правил ведения телефонных разговоров необходимо каждому слу жащему (цивилизованному человеку).

Существуют неписанные правила делового телефонного общения. Они охватывают как обычный телефонный этикет, так и особенности делового администрирования. Этому людей следует обучать, особенно служащих.

Наиболее эффективным методом обучения культуре делового телефонного разговора является деловая игра.

«Деловая игра представляет собой разновидность непродуктивной деятельности, главным мотивом которой является не ее результат, а сам процесс. В игре осваивается опыт практический (овладение способами решения жизненных задач) и этический (усвоение об разцов, правил и норм поведения в различных ситуациях)». [4, с. 42] Игра как метод построения учебного процесса в целях освоения социальной реально сти включает следующие компоненты:

– игровые роли и их применение;

– построенные по определенным правилам игровые действия;

– моделирование игрового процесса и сопутствующего ему эмоционального напряже ния (технология игры).

Ведущим компонентом игры выступает роль и ее принятие. Роль представляет собой комплекс социальных требований, ожиданий, предъявляемых обществом, окружающими к данному человеку, его поведению. Исполнение роли представляет точное воспроизведение деятельности человека во внешнем плане. Принятие роли осуществляется на когнитивном, Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) эмоциональном и поведенческом уровнях. Оно реализуется через присвоение внешних черт и норм поведения, а также задач, присущих роли, ее исполнению.

Игровые действия определяются целевым аспектом игры. Они могут задаваться по разному: сценарием, ведущими (режиссерами или фасилитаторами) игры, нормативными до кументами или же формируются самими игроками в соответствии с их собственным видени ем ситуации и поставленными перед ними целями.

Ролевые цели предписываются игрокам условиями игры. Цели отдельных участников игры могут отличаться от общей цели группы или коллектива (например, обучение, апроби рование, определение способов действий, релаксация, досуг и т.п.). [1] Моделирование в игре – это создание макетов, замещающих объекты реальной ситуа ции, а также манипулирование ими с целью замены реального экспериментирования искус ственно сконструированными поведенческими образцами. Модель игры реализуется, приво дится в действие с помощью ее правил.


Правила игры отражают соотношение всех компонентов игры. Они могут быть пере несены в игру из социального контекста, в котором развертывается игровой процесс, взятый из реальной жизни или же придуманный.

Как было отмечено выше, одной из сложных проблем телефонного разговора является умение экономить время. Искусство ведения телефонных разговоров состоит в том, чтобы кратко сообщить все, что следует, и получить ответ. «В японской фирме не будут долго дер жать сотрудника, который не решает деловой вопрос по телефону за три минуты». [7, с. 161] В ходе семинарского занятия необходимые навыки телефонного разговора мы отраба тывали с помощью деловой игры. Студенты группы разбивались на пары и проводили дело вую игру «Телефонные разговоры в следующей ситуации: поликлиника, редакция газеты, секретарь префектуры, учебное здание, милиция сберегательный банк, диспетчер ДЭЗа, иностранное посольство, магазин и т.д.».

Тема разговора произвольна, но надо соблюдать следующие условия: провести разго вор грамотно, задавать всего один вопрос, используя при этом минимальное количество слов. Студенты в парах по выбранной теме, каждый составляет свой вариант ответа, придер живаясь указанных правил. Затем группа объединяется, избирает экспертную комиссию, ку да входят преподаватель и два студента по выбору, и осуществляет анализ проделанной ра боты и дает оценку, какой разговор получился более профессиональным.

Приведем фрагменты примеров из отдельных рассматриваемых ситуаций.

Задание: составьте телефонный разговор с поликлиникой по поводу наведения справ ки о времени приема врача.

1-й вариант - Алло? Здравствуйте, это поликлиника?

- Да, это поликлиника, а что Вы хотите?

- Скажите, пожалуйста, принимает ли сегодня врач-терапевт Сидоров, и если прини мает, то в какое время?

- Да, Сидоров сегодня принимает с 15 часов до 20 часов, приходите.

- Спасибо.

2-й вариант - Поликлиника? Здравствуйте, скажите, пожалуйста, когда сегодня принимает врач Сидоров?

- С трех до восьми.

- Спасибо!

После выполнения предложенных заданий группы студентов приступили к разбору и анализу выполненных работ и их оценке.

Студентка Марина К.: «Как ни странно, в наше время сплошной телефонизации, когда большая часть населения кроме стационарных имеют и мобильные телефоны, многие люди не знают самых элементарных правил официального разговора по телефону. Сплошь и ря Профессиональная педагогика дом, позвонив на любое предприятие или секретарю учреждения, с досадой услышишь: «Ал ло, Вас слушают…»

Проанализируем это на примере звонка в поликлинику. Регистратор поликлиники сразу же демонстрирует свою полную «телефонную безграмотность», низкий уровень куль туры. Почему? Потому что она произносит лишние слова, заставляет собеседника делать то же самое, оба теряют время и зря терзают свои голосовые связки.

В течение дня или недели эти лишние минуты могут сложиться в часы, в то время как другие пациенты с трудом пробиваются через постоянно занятый номер, а женщина регистратор, придя домой, жалуется, что сильно устала и просто охрипла от этих бесконеч ных разговоров по телефону».

Студентка Нина П.: «А вот второй вариант разговора более грамотный и экономич ный по времени. При этом регистратор вместо 19 слов произнес 5, а вообще количество слов диалога сократилось с 39 до 15. Профессиональный, опытный регистратор, экономя и время, и свои голосовые связки, не «алекает» в трубку, а сразу же называет то учреждение, куда звонит абонент. Но, к сожалению, так поступают лишь немногие служащие, хотя они годами и даже десятилетиями имеют дело с телефоном».

Исходя из анализа игровых ситуаций, студенты сформулировали правила делового разговора. К ним они отнесли:

– служащий того учреждения, куда звонит абонент, не должен «алекать», вынуждая клиента тратить дополнительное время на выяснение того, куда же он попал. Следует сразу же назвать свое учреждение;

– звонящему рекомендуется, прежде всего, поздороваться с невидимым собеседни ком, хотя тот, особенно если линия всегда перегружена, может и не ответить на приветствие, а сразу же ожидать основного вопроса звонящего;

– если в этом есть необходимость, то сразу же следует представиться, а уж затем за давать свой вопрос или излагать просьбу. Разумеется, никто не представляется, когда звонит в справочное бюро, магазин или билетную кассу театра;

– в конце разговора следует поблагодарить собеседника за информацию, хотя он вполне может бросить трубку, вас не дослушав, но это уже его проблемы и проблемы того учреждения, которое держит таких служащих.

Семинарское занятие на тему «Ведение деловой беседы»

План:

1. Понятие и сущность деловой беседы.

2. Подготовка к деловой беседе.

3. Начало беседы.

4. Информирование присутствующих.

5. Аргументирование выдвигаемых положений.

6. Завершение беседы.

Данное семинарское занятие было проведено методом дискуссии. Дискуссия (лат. dis cussion) – это исследование или разбор. Иначе говоря, это коллективное обсуждение кон кретной проблемы, вопроса или сопоставление различных позиций, информаций, идей, мне ний и предложений. [2, с. 59] Дискуссия – мероприятие многоликое, и его эффективность зависит от многих при чин. Главные из них:

– актуальность выбранной проблемы;

– информированность, компетентность и научная корректность дискутантов;

– владение ведущими методикой дискуссионной процедуры;

– семантическое единообразие при употреблении терминов;

– адекватное восприятие дискутантами друг друга и руководителя дискуссии;

– соблюдение правил и регламента.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) В ходе дискуссии оппоненты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае больше будут проявляться качества, присущие диалогу, во втором дискуссия будет носить характер спора, т.е. отстаивания своих позиций.

Какие бы характеристики ни преобладали в дискуссии, то ли это взаимоисключаю щий спор, то ли это взаиморазвивающийся диалог в деловом режиме, главный фактор для повышения эффективности любой дискуссии – это сопоставление различных позиций диску тантов.

Положительно влияет на результативность дискуссии атмосфера корректности, этич ности и доброжелательности.

Результатом дискуссии должна быть реализация поставленных целей. Итоги дискус сии многогранны. Часть из них находится на поверхности, например, диагностирование или корректировка проблемы. Но существуют и незаметные, невидимые результаты, которые для дискутанта имеют не меньшее значение, т.е. это второй план дискуссионной процедуры.

Методика проведения дискуссии включает три стадии развития: ориентация, оценка, консолидация. На первой стадии происходит процесс «ориентации» и адаптации участников дискуссии к самой проблеме, друг к другу, к руководителю, к общей атмосфере. Именно та ким образом начинает вырабатываться некая установка на решение представленной пробле мы. Стадия «оценки» напоминает ситуацию сопоставления информации, различных пози ций, генерирование идей, но иногда по причине неадекватности ведущего может перерасти в конфронтацию межличностных отношений и даже в конфликт. На последней стадии консо лидации предполагается выработка единых или компромиссных решений, мнений, позиций.

Преподаватель начинает семинар с объявления темы «Ведение деловой беседы» и по становки задачи: «Так как основным видом профессиональной деятельности служащих явля ется деловая беседа, то вам необходимо овладеть ею в совершенстве. Данное семинарское занятие мы проведем в виде дискуссии. Предметом нашей дискуссии будет деловая беседа».

Вопрос: Что такое деловая беседа?

Отвечает студент Николай К.: «Деловая беседа – это устный контакт между людьми, связанными отношениями дела».

Отвечает студентка Наташа М.: «Деловая беседа – это речевое общение между людь ми, которые уполномочены своими организациями и фирмами для установления деловых отношений, разрешения деловых проблем или выработки конструктивного подхода к их ре шению».

Преподаватель: «Вы правильно определяете, что деловая беседа – это контакт между собеседниками, которые имеют необходимые полномочия со стороны своих организаций или стран для их проведения и разрешения конкретной проблемы. Однако деловая беседа, как правильно сказал Константин В., – это вид деятельности, поэтому необходимо опреде лить ее структуру».

Отвечает студент Василий П.: «Это очень ответственный и сложный период в органи зации деловой беседы, так как от определения ее структуры, формулировки задач каждого компонента будет зависеть успех беседы. Структура деловой беседы может быть следую щей:

- Подготовка к деловой беседе.

- Установление места и времени проведения деловой беседы.

- Начало деловой беседы: вступление в контакт.

- Постановка проблемы и передача информации.

- Аргументирование.

- Опровержение доводов собеседников.

- Анализ альтернатив, поиск оптимального или компромиссного варианта либо кон фронтация участников.

- Принятие решения.

- Фиксация договоренности.

- Выход из контакта.

Профессиональная педагогика - Анализ результатов беседы, своей тактики общения».

Затем слово берет студентка Наталья К.: «Василий привел идеальный алгоритм по строения деловой беседы. Я считаю, что структуру каждой деловой беседы следует строить, исходя из ее цели и содержания, тогда количество ее элементов может значительно сокра титься».

Отвечает студент Михаил Р.: «На мой взгляд, немаловажным элементом деловой бе седы будет являться количество ее участников, что будет сказываться и на ее структуре».


Далее в такой же последовательности и логике были проанализированы все компо ненты деловой беседы, как это сделано в данном фрагменте.

Все семинарское занятие было направлено на привитие студентам профессиональных знаний и умений по ведению деловой беседы.

Таким образом, приобретенный нами опыт построения и применения педагогических технологий по формированию «Культуры делового общения служащих» показал более вы сокий результат по достижению поставленных целей, чем обычный (традиционный) процесс обучения в вузе.

The article analyses the essence of the concept of training technology, its structure and composition and demonstrates the difference between training technology and training method. A particular pedagogical theory forms the basis for the creation of training technology. Proceeding from the conception of Business Communication education the author gives an example of lecture construction technology in terms of problem-based learning and in the form of press-conference as well as the technology of organizing seminars in the from of business games.

The key words: business communication, business communication education, training technology, problematic char acter, problematic situation,.business game, press conference.

Список литературы 1. Красовский Ю.Д. Мир деловой игры: опыт обучения хозяйственных руководите лей. М., 1989.

2. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии обуче ния. Ростов-н/Д.: «Феникс», 2004. С. 379.

3. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.:

«Академия», 2001. С. 272.

4. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М., 1991.

5. Павелко Н.А. Культура делового общения: Содержание и социальная функции: ав тореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. культурологических наук. Краснодар, 1998. С. 16.

6. Селевко Г.К. Альтернативные технологии обучения. М.: «ННН школьных техно логий», 2005. С. 222.

7. Столяренко Л.Д. Психология и этика деловых отношений. Ростов-н/Д.: «Феникс», 2003. С. 506.

8. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ, 2002. С. 438.

9. Чернилевский Д.В., Филатова О.К. Технологии обучения в высшей школе. М.:

ЮНИТИ, 2002. С. 288.

Об авторе М.М. Калашников – доц., Орловская региональная академии государственная служба.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) УДК Т.А. Николаева БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ В КОНТЕКСТЕ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В статье показано, что алгоритм управления качеством образования высшей школы диктует новые подходы к организации контролирующей функции учебно-воспитательного процесса. Указано, что в традиционной сис теме подготовки будущих специалистов отсутствует дифференциация оценки знаний и умений, стимул у студентов к систематической работе. Обосновывается, что наиболее эффективным контролем за усвоением знаний студентами и их оценкой в современных условиях является балльно-рейтинговая система.

Ключевые слова: балльно-рейтинговая система, контроль и коррекция качества знаний, управление каче ством образования.

В последние годы проблема оценки качества образования в России и за рубежом стала развиваться в несколько иных контекстах, в том числе она приобрела большую социальную значимость в связи с изменением взглядов на организацию системы обра зования.

В настоящее время повышение качества образования - это не только задача государственного уровня, за решение которой отвечают правительства и профильные ми нистерства – это, в первую очередь, задача самих вузов, которым по мере развития рынка образовательных услуг необходимо создавать дополнительные конкурентные преимущест ва. «Качество высшего образования - является краеугольным камнем в создании общеевро пейского пространства высшего образования» [1].

Поиск современного европейского подхода к проблеме повышения качества образо вательного процесса завешен принятием Болонской декларации.

Переход на многоуровневую систему образования, конкурсный отбор на более высо кую ступень обучения требуют новых подходов к организации учебного процесса, в основу которого положены следующие требования:

активизация учебного цикла;

расширение и углубление индивидуальной самостоятельной работы студентов;

повышение точности и объективности оценки знаний и уровня профессиональной подготовки специалистов;

повышение эффективности труда преподавателей и студентов;

эффективное использование средств материального стимулирования для активизации творческой деятельности студентов.

Один из способов реализации этих требований – использование балльно рейтинговой системы организации учебного процесса и контроля знаний студентов.

Традиционная система оценки знаний студентов, базирующаяся на итоговом контроле в форме экзамена и/или зачета, не стимулирует систематическую работу студентов. При отсутствии или недостаточности текущего контроля в течение семестра (учебного года) на экзамен и/или зачет приходится максимальная учебная нагрузка. В то же время, получаемая студентом оценка в определенной степени зависит от ряда случай ных факторов (выбор билета, психологическое и физическое состояние студента и экзаменато ра и т.д.). При такой системе нет достаточной дифференциации в оценке знаний и умений обучаемых, а также практически отсутствует принцип соревновательности между студента ми в овладении ими.

Эти и ряд других соображений побуждают, по опыту СЭИ БГУ, обратиться к балльно-рейтинговой системе оценки успеваемости обучения студентов, основными целями которой являются:

Профессиональная педагогика стимулирование систематической работы студентов;

снижение роли случайностей при сдаче экзаменов и/или зачетов;

повышение состязательности в учебе, заменяющее усреднение категорий (отлич ники, хорошисты, троечники и т.д.) оценкой реального места, которое занимает студент сре ди сокурсников в соответствии со своими успехами;

исключение протекционизма при обучении недостаточно способных и прилежных студентов;

создание объективных критериев при определении кандидатов на продолжение обу чения (магистратура, аспирантура) в рамках многоуровневой системы образования;

повышение мотивации студентов к освоению профессиональных образовательных программ на базе более высокой дифференциации оценок результатов их учебной работы;

трудоустройство выпускников в соответствии с показателями итогового рейтинга;

обеспечение участия учебных заведений в Болонском процессе с целью повышения академической мобильности обучающихся.

Внедряемая система контроля знаний достаточно трудоемкая для реализации ее про граммы необходимо расширение функций участников: студентов, преподавателей, кафедр, институтов и других структурных подразделений образовательного учреждения. Каждый участник осуществляет определенные функции, связанные с его местом в данной сис теме. Рассмотрим их обязанности.

Так, студентам необходимо:

ознакомиться с содержанием рабочих учебных планов, типовых учебных программ, рабочих программ учебных дисциплин с целью организации самостоятельной работы по ос воению образовательной программы;

выполнить все виды учебной работы (включая самостоятельную) в течение учебного года и отчитаться об их выполнении в сроки, установленные в соответствующих доку ментах (рабочих программах учебных дисциплин, программах практик и др.).

Преподаватели, участвующие в такой системе подготовки специалистов:

разрабатывают рабочие программы учебных дисциплин;

знакомят студентов с содержанием рабочей программы учебной дисциплины по ка ждому учебному модулю;

формируют пакеты необходимых учебно-методических материалов для обучения и контроля знаний студентов;

самостоятельно выбирают формы и методы преподавания дисциплины и контроля ка чества знаний студентов;

своевременно вносят в информационную систему образовательного учреждения: ут вержденную рабочую программу учебной дисциплины;

в течение 3-х дней по окончании учебного модуля информацию об итогах промежуточного контроля по преподаваемым дис циплинам;

одновременно со сдачей в деканат экзаменационной ведомости информацию о резуль татах итогового контроля по преподаваемым дисциплинам;

принимают участие в обобщении опыта и организации работы по использованию балльно-рейтинговой системы.

Разработанная вузом балльно-рейтинговая система вводится по всем дисциплинам основных образовательных программ (на начальном этапе возможно внедрение рейтин говой системы по нескольким образовательным программам), в едином формате требо ваний для каждой из кафедр и одновременно во всех структурных подразделениях, обеспе чивающих их реализацию.

При этом предусмотренный учебным планом процесс обучения по каждой учебной дисциплине разбивается на учебные модули, содержание которых отражено в рабочих учебных программах.

По каждому учебному модулю определяются виды текущего контроля: выпол нение домашних заданий, активность работы на практических и семинарских занятиях, подведение итогов выполнения индивидуальных заданий, рефератов, курсовой работы и т.д.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Оценка деятельности студентов, безусловно, должна быть корректной и убедительной, поэтому преподавателю аргументировать ее следует не с высот собственной эрудиции, а с по зиции критериев оценки знаний, по результатам текущей успеваемости и итогового контроля.

Для получения зкзаменационной оценки (или дифференцированного зачета) сумма баллов за дисциплинарные модули должна составлять от 60 до 72 баллов для оценки «удовлетворитель но», 73…86 баллов для оценки «хорошо», 87…100 баллов для оценки «отлично».

Опыт внедрения многоуровневой подготовки показал, что в этом процессе очень важ ным этапом является «разъяснительная» работа. Информация должна быть доступна каждо му – от руководителя структурных подразделений до студента. С этой целью на начальном этапе в СЭИ БГУ был разработан «Методический путеводитель», где изложены необходи мые рекомендации и положение о балльно-рейтинговой системе.

В ходе выполняемого эксперимента по внедрению такой системы контроля знаний, как необходимого инструмента реализации решений Болонского процесса, систематизиро ванные данные проведенных мероприятий анализируются, обобщаются и размещаются на стендах кафедр.

Выявлены и первые положительные результаты:

повышается уровень мотивации у студентов;

значительно возросла посещаемость занятий;

существенно активизировалась самостоятельная работа студентов;

повышается степень индивидуализации образования.

В дальнейшем планируется наряду с учебным рейтингом использовать творческие рейтинги студентов по дисциплинам (RTC), адекватные по содержанию учебным.

Творческий рейтинг проставляют за участие студента в научной, научно исследовательской, научно-методической и методической работах кафедры, факультета и универ ситета. Его показатель преподаватель выставляет в зачетной или экзаменационной ведомости той дисциплины, в рамках развития или более детального изучения которой студентом выполнена определенная работа. Причем, максимальный балл ставится студенту за реальное авторство в па тентах, статьях, научных публикациях, а также при получении дипломов первой степени на кон ференциях, научно-технических выставках, конкурсах и олимпиадах международного уровня. В остальных случаях величина творческого рейтинга по дисциплине должна определяться уровнем его реального участия и степенью самостоятельности при выполнении научных, научно исследовательских, научно-методических и методических разработок.

При этом показатель творческой активности не обязательно учитывать при выставле нии экзаменационных оценок по дисциплине, он принимается во внимание при назначении именных стипендии и при подсчете итогового рейтинга студента по завершению каждого уровня обучения.

Творческий рейтинг студента по дисциплине (результатов творческой деятельности и по казателей научно-исследовательской работы) можно определять из выражения:

RТС = R У * К ТУ, где R У - рейтинг уровня мероприятия;

К ТУ - коэффициент творческого участия студента.

Как показал опыт внедрения современных образовательных комплексов, при разра ботке и внедрении стратегии инновационных педагогических технологий необходимо учи тывать, что каждая технология подготовки специалистов должна обеспечить достижение предусмотренных учебной программой образовательных целей, требуемую полноту и уро вень освоения материала в установленные государственными стандартами нормативные сроки. Такие технологии должны служить активизации учебного процесса, включая со вершенствование преподавательской деятельности, приобретение студентами глубоких профессиональных знаний, умений и навыков, достижение будущими специалистами устой чивых показателей в формировании общих и специальных компетенций.

The author of the article states that education quality control algorithm in High School calls for new approaches to the organization of monitoring the educational process quality. The traditional system of future specialists’ training Профессиональная педагогика lacks differentiation of knowledge and skills evaluation, it also lacks the motivation for students to work systemati cally. The author gives grounds that Point Rating system is the most effective means of monitoring students’ achievements and their evaluation in the current context.

The key words: Point Rating System, knowledge quality monitoring, education quality control.

Список литературы 1. Коммюнике Конференции министров высшего образования «Формирование обще европейского пространства высшего образования», Берлин 19 сентября 2003 г. // Вестник Со вета ректоров вузов Северо-Западного Федерального округа. http://umu.spbu.ru.

Об авторе Т.А. Николаева – докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК А.Н. Прядёхо, А.А. Прядёхо УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО В статье определено понятие учебно-методический комплекс (УМК). Дана характеристика его компонентов и струк туры построения. Раскрыты недостатки в построении УМК. Сформулированы педагогические требования к методике построения УМК. Проанализированы структурные компоненты УМК и их диалектическая взаимосвязь.

Ключевые слова: учебно-методический комплекс, компоненты комплекса, Государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа, аккредитация.

Понятие учебно-методический комплекс (УМК) в педагогике высшей школы не является новым, оно имеет свою историю с конца 70-х годов прошлого столетия, когда в админист ративном порядке вводился Министерством высшего образования и науки в учебную практику работы ВУЗа как обязательный компонент.

По каждой учебной дисциплине кафедры должны были к началу учебного года подгото вить УМК, состоящий из рабочего плана на текущий учебный год (или семестр), в нём пропи сывались виды и содержание самостоятельных работ студентов, устанавливались межпредмет ные связи, виды, формы и содержание контроля, текстов контрольных работ, вопросов и требова ний к зачёту или экзамену, экзаменационных билетов, список обязательной учебной литературы, первоисточников, дидактическое и техническое обеспечение.

Такой УМК являлся организационно-методическим пособием для преподавателя, и не был предназначен непосредственно для студентов.

УМК в сегодняшнем понимании - это система средств обучения (включающая научно методическое обеспечение), представленная через взаимосвязанные между собой компонен ты разработанная на научно-теоретических основах и дидактических принципах педагогики. [4, с.23] В логике современных технологий обучения УМК обеспечивает осмысленную и про дуктивную деятельность обучающихся и обучающих по достижению поставленной цели с мак симально возможным эффектом.

УМК становится одним из основных и ведущих документов в образовании. Состав и структура УМК может быть вариативной в зависимости от того, какой содержательный компонент он сопровождает.

Наиболее разветвлённой структурой обладает учебно-методический комплекс основной образовательной программы, который представляет собой совокупность учебной и учебно методической документации, позволяющей обеспечить её освоение и реализацию.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Базовыми компонентами этого комплекса являются нормативные документы: государст венный образовательный стандарт по специальности (направлению подготовки), совокупность примерных программ дисциплин, рабочий учебный план, составленный в соответствии с реко мендациями примерного учебного плана. В УМК входят также вузовская (факультетская) доку ментация: рабочие программы дисциплин, практикумов, лабораторных работ, материалы для промежуточного, текущего и итогового контроля качества усвоения знаний и умений, формы контрольных заданий, тестов.

Важное место в УМК занимают программы практик всех видов, регламентируемых стан дартом, программы итоговой аттестации выпускников, разработанные в соответствии с ГОС ВПО и рекомендации профильного УМО М.О.Н. Р.Ф.

По каждой образовательной программе должен быть соответствующий набор учебной ли тературы, учебно-методических пособий, лабораторных комплексов.

Кроме того, каждая дисциплина основной образовательной программы должна быть оснащена всеми необходимыми дидактическими и техническими средствами для её реали зации.

Наличию УМК и его качеству придаётся большое значение при аккредитации деятель ности вузов.

В соответствии с приказом федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 30.09.2006 №1938 с 1 января 2006 года вступили в силу новые критерии государственной ак кредитации вузов, в частности критерии показателя «Методическая работа».

Отказываясь от показателя «количество учебников с грифом, подготовленных к изданию преподавателями вуза», который учитывался при госаккредитации последние 10 лет, Рособр надзор одновременно ввёл новый показатель: обеспеченность учебных дисциплин основных об разовательных программ учебно-методическими комплексами. [1, с.9] В связи с требованиями подготовки к комплексной проверке деятельности вуза и внедрения инноваций УМО МОН РФ при Московском государственном педагогическом уни верситете (МП ГУ) в рамках инновационной образовательной программы, разработаны методические рекомендации и макет УМК для обеспечения единого представления содер жания дисциплин и курсов инновационного характера. [1, с.10] Исходя из этого, на основе анализа литературных источников и опыта Брянского госу дарственного университета (БГУ) по подготовке УМК рассмотрим методические требова ния по разработке УМК учебных дисциплин основной образовательной программы. [5, с.44] УМК - как интегрированный документ учебной дисциплины - это совокупность норма тивно-методических документов, обеспечивающих реализацию дисциплины в учебно воспитательном процессе и её взаимодействие с другими дисциплинами и компонентами ос новной образовательной программы.

Основные требования к УМК:

1. Полнота представления образовательной области.

2. Достаточный объем материала.

3. Соответствие государственному образовательному стандарту, актуальность, новизна и оригинальность, системность и целостность.

4. Эффективность предъявления учебного материала, соответствие принципам вариа тивности и дифференцированного подхода к организации самостоятельной работы студентов.

5. Четкая логика постановки и изложения учебного материала.

Изучение каждой темы курса должно заканчиваться контрольной проверкой, которая позволяет обучающимся выяснить, насколько глубоко они усвоили учебный материал.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.