авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«Вестник Брянского государственного университета. №1 (2008): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология. Частные методики. Информация. Брянск: ...»

-- [ Страница 3 ] --

Процент обеспеченности учебных дисциплин УМК установлен Рособрнадзором в ка честве аккредитационного показателя при осуществлении оценки ВУЗа.

Для максимального (100%) показателя обеспеченности ВУЗа УМК, необходимо разработать и издать комплексы по всем циклам дисциплин (ГСЭ, ЕН, ОПД, ДПП), и компонентам (федераль ного, национально-регионального, вузовского). ГОС ВПО, по специальности (направлению подго Профессиональная педагогика товки), а также дисциплинам специализации (дополнительной специальности) и дисциплин по выбору студентов, реализуемых в процессе освоения основной образовательной программы.

Учебно-методический комплекс дисциплин включает в себя следующие компоненты:

- требование к обязательному минимуму содержания дисциплины и её трудоёмкости, установленной ГОС ВПО по соответствующей специальности (направлению подготовки) (Выписка из ГОС ВПО):

- рабочую программу дисциплины, составленную с учётом содержания примерной программы дисциплины и учебного плана факультета по специальности (направлению подго товки) и в соответствии с макетом УМК, разработанным учебно-методическим управлением (УМУ) БГУ;

- содержание учебного курса, разработанного на основе рабочей программы и пример ного учебного плана;

- методических рекомендаций по реализации дисциплины в учебно-воспитательном процессе.

К конструированию УМК предъявляют следующие требования:

-УМК разрабатываются в соответствии с пособием «Методология и методы разработ ки и использования УМК в учебном процессе», составленным УМУ БГУ;

- УМК разрабатывается преподавателем (преподавателями), ведущими занятия по данной дисциплине.

- Все характеристики (трудоёмкость, семестры, формы учебной работы, виды контроль ных мероприятий и т.д.) должны соответствовать утверждённому учебному плану.

- Если дисциплина входит в разные образовательные программы (например, программы по подготовке специалистов и бакалавров), то её содержание и трудоёмкость варьируются в зависи мости от требований стандарта, целей -образовательной программы и учебного плана.

Для очной, заочной и очно-заочной (вечерней) форм обучения одной и той же основной образовательной программы составляется единый УМК с указанием особенностей реализации дисциплины для той или иной формы в методических рекомендациях для преподавателя.

При анализе уже подготовленных УМК, нередко встречаются такие недостатки:

- не всегда название дисциплины строго соответствует ГОС ВПО и учебному плану, в особенности тех дисциплин, которые имеют большую трудоемкость и изучаются в течение нескольких семестров;

- при формировании содержания рабочей программы не всегда ее содержание соотно сится с требованиями ГОС ВПО к обязательному минимуму содержания дисциплины;

- содержание, представленное в госстандарте не всегда разбивается на дидактические единицы и не реализуется в учебной программе в определенной логически обоснованной после довательности;

- в содержании программ не всегда отражаются современные достижения науки и обра зовательной практики и не реализуется авторский подход к объекту изучения.

- программы дисциплин ГСЭ и ЕН в большей степени должны расширять научно исследовательские устремления преподавателей, устанавливая необходимую глубину препода вания отдельных разделов дисциплины и ориентируя их на профиль образовательной про граммы. Однако такой прикладной материал в рабочих программах и курсах лекций нередко отсутствует.

Кроме того, необходимо соотнести содержание всей дисциплины с профессиональной на правленностью основной образовательной программы.

Любая дисциплина, независимо от цикла, в который она входит, должна быть направ лена на решение той или иной профессиональной задачи (комплекса профессиональных задач), т.к. готовность выпускника к тому или иному виду профессиональной деятельности базируется на знаниях, умениях и навыках, полученных в результате изучения определенной совокупности дисциплины. Однако, в подготовленных кафедрами УМК это не всегда выдерживается.

Определяя место и функции дисциплины в основной образовательной программе, авторы УМК должны исходить из задач профессиональной деятельности, содержащихся в стандартах.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Так, в ГОС ВПО по педагогическим специальностям перечислены типовые задачи профес сиональной деятельности учителя, педагога, организатора-методиста и т.д.

Поэтому, цель изучения дисциплины формулируется во взаимосвязи с общей целью ос новной образовательной программы, отражающейся в квалификационной характеристике выпу скника и видах профессиональной деятельности, установленных ГОС ВПО. [1, с.11].

Так как все дисциплины педагогических специальностей тем или иным образом «работа ют» на деятельность в сфере образования, то целевая установка каждой из них должна быть конкретизирована, исходя из содержания.

Например, формулировка учебной цели дисциплины «Современный русский язык», отно сящейся к циклу дисциплин предметной подготовки учителя русского языка и литературы, изучить фундаментальные основы различных уровней системы современного русского языка как научную базу для осуществления процесса обучения русскому языку в.учреждениях системы среднего общего (полного) образования - является вполне реальной.

В то же время, некорректно сформулирована цель в конкретной программе учебной дисциплины «Методика обучения информатики» - «подготовка студентов к работе учителем ин форматики», поскольку данное определение дублирует цель всей образовательной программы.

Формулировки задач учебной дисциплины должны конкретизировать типовые задачи профессиональной деятельности, на которые ориентирована данная дисциплина, и охватывать как теоретические, так и практические аспекты обучения.

Например, задачи по дисциплине «Современный русский язык» можно сформулировать следующим образом:

- усвоить единицы всех уровней языковой системы и механизмы их взаимодействия с позиций современной науки и традиционного школьного курса;

- сформировать умение применять полученные знания к различным областям школьного курса русского языка;

- овладеть методикой анализа языковых единиц и конструкций. Требования к знаниям, умениям и навыкам студентов, изучивших дисциплину, должны быть точно соотнесены с за дачами данной дисциплины соответственно:

- в области теории студент должен (знать...);

- в области применения практических знаний - студент должен (уметь...);

- в области формирования практических навыков студент должен (владеть...).

Для того чтобы УМК выполнял свои функции в учебном процессе, он должен удовлетво рять определенным требованиям, основными из которых могут быть сформулированные следую щим образом:

- обеспечивать студентам возможность работать в разных уровнях освоения: от по верхностного, репродуктивного (но соответствующего минимуму, конкретному ГОС) до иссле довательского, творческого;

- задавать профессионально ориентированное содержание учебной дисциплины (эта ориентация должна быть такой, чтобы информация, заложенная в УМК, и, в особенности, в учебниках и учебных пособиях по дисциплинам, например, по методикам педагогических профессий, могла быть полезной студенту не только при изучении вузовского курса, но и на производственной практике, а затем и в дальнейшей профессиональной деятельности);

- обладать свойством полноты и непротиворечивости.

Полнота УМК означает, что он обеспечивает все стороны профессиональной, общекуль турной подготовки, возложенные на учебную дисциплину;

непротиворечивость УМК - это отсут ствие в его материалах противоречивых утверждений и позиций.

Это требование не исключает, а предполагает наличие диалектических противоречий, противоречий самого знания и развития, противоречий, которые разрешаются в ходе развития, к которым применимы правила разрешения противоречий, обеспечивающие существование про тиворечивых качеств в разное время или в разных частях пространства, в разных системах и др.

Данное требование обязывает, например, в УМК по методике обучения не допускать информа цию, которая противоречива внутренне или противоречит научному содержанию изучаемого.

Профессиональная педагогика Так как УМК - это система, то в нем есть системообразующий компонент. Таким компо нентом является учебная программа дисциплины (курса) [3, с.97], при условии, что она:

- адресована не только и не столько обучающим и контролирующим, сколько, главным образом, обучающимся;

- содержит не только название элементов содержания дисциплины, но и краткую харак теристику смыслов изучаемого, методические, мировоззренческие, общепедагогические концеп туальные положения;

- обеспечивает студенту и преподавателю знания организационной структуры процес са изучения курса;

- задает направления учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятель ности студентов.

Продуктивность такого подхода к учебным программам подтверждена многолетним опытом создания и практической реализации кафедрами БГУ по подготовке студентов педаго гических специальностей Программа курса, выполняя системообразующие функции, является основным направ ляющим и организующим пособием, которое имеется в руках студента, с которым он постоянно работает.

Изучение курса начинается с изучения раздела программы «Общая характеристика курса»

и ознакомления с темами, требованиями ГОС ВПО, а изучение каждого раздела и темы начина ется с изучения текста программы и обращения к педагогическим установкам, содержащимся в «Общей характеристике курса».

Работа с программой дает студентам знание целей изучения курса, раздела, темы, виде ние общей структуры курса, обобщенные представления о содержании и желаемых результа тах изучения, обеспечивает возможность понимания логики и стратегии курса, требова ний преподавателя, возможность быть инициативным и деятельным. [6, с.5] Без такого понимания, без видения общей картины, структуры и содержания своей подготовки в рамках одной дисциплины, группы дисциплин, дисциплины образовательной области и специальности, эффективность обучения не может быть достаточной, так как студент теряет возможность заглядывать в будущее, использовать информацию из одной области применительно к другой, накапливать представления, опыт, «предвидение», отно сящиеся к теме, разделу, дисциплине или к их группе, блоку, всей специальности. Отсутст вие «перспективного» обзора курса лишает студента возможности организации собствен ного, индивидуального движения в освоении соответствующей области знания.

Следующим компонентом УМК являются учебники и учебные пособия, содержащие теоретические положения, и сборники заданий для практических, семинарских, лаборатор ных занятий, для самостоятельной работы, для промежуточного, текущего и итогового кон троля и самоконтроля, для государственной аттестации, для организации научно исследовательской деятельности, курсового и дипломного проектирования.

Хорошо, если эти компоненты будут представлены как на бумажных носителях, так и в форме электронных учебных пособий с использованием возможностей информационных технологий.

Для объемных многоплановых учебных курсов (каким является «Педагогика» или «Математика и методика обучения математике младших школьников») УМК в этой части может состоять из учебных пособий по крупным разделам.

Создание УМК дело не разовое. Это очень серьезная, кропотливая, долгосрочная ра бота, которая требует постоянного совершенствования.

Они должны обеспечить возможность соприкосновения студентов с прогрессивны ми взглядами, культурой научного знания и научной деятельности, культурой профес сиональной деятельности. Поэтому работа кафедр в этом направлении должны вестись по стоянно.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) The article defines the notion of Teaching materials. It characterizes its components and structure. The article reveals drawbacks in teaching materials arrangement, lays down educational standards of teaching materials construction methods, analyses teching materials structural components and their dialectical interrelation.

The key words: teaching materials, teaching materials components, national educational standard, curriculum, syllabus, accreditation.

Список литературы 1. Егорова Е.Б. Об учебно-методическом комплексе дисциплины // Преподаватель ХХI века. 2007 № 2. Колесников А.В. Модель организации электронных ресурсов Белорусского инсти тута правоведения //Открытое образование. 2004 №4 С.94- 3. Минченков Е.Е. Учебно-методический комплекс // Химия: методика преподава ния в школе. 2001 №3. С.9- 4. Пальчевский Б.В. Культурологические основания готовности к разработке учебно методических комплексов //Педагогика. 2007 №2. С.23- 5. Персланов В.В., Логвинова Е.И. Компьютерный учебно-методический ком плекс «Информационные системы» для педагогического вуза // Педагогическая информа тика. 2006 №3. С.44- 6. Царева С.Е. Учебно-дидактический комплекс как необходимое условие эффек тивности и качества профессиональной подготовки студентов //Начальная школа. №7. С.3- Об авторе А.А. Прядехо – докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

А.А. Прядехо – докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 378. О.В. Пырикова СРЕДСТВА ДУХОВНОЙ МУЗЫКИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В статье на основе комплексного педагогического эксперимента доказывается, что изучение основ духовной музыки чрезвычайно важно для развития профессиональной и нравственно-эстетической культуры будущего учителя музыки. Приводятся результаты констатирующего и контрольного экспериментов, подтверждающие эффективность занятий духовной музыкой для развития нравственно-эстетической культуры личности. Приво дятся схемы и модели конкретных занятий на основе духовной музыки.

Ключевые слова: нравственно-эстетической культура, духовная музыка, учитель музыки, основы духовной музыкальной культуры, средства музыкальной выразительности.

К современному учителю общество предъявляет высокие требования и с точки зрения профессионализма, и с позиций нравственно-эстетической культуры личности. Эстетическая направленность деятельности учителя музыки предполагает высокий уровень знания музы ки, исполнительский потенциал, владение игрой на инструменте и т.д. Изучение духовной музыки логично дополняет эти предположения, так как духовная музыка, во-первых, являет ся одним из древнейших видов искусства на Руси (историческая составляющая), во-вторых, Профессиональная педагогика частью творческого наследия профессиональных композиторов (теоретико-музыковедческая составляющая), в-третьих, атрибутом духовной жизни многих россиян (социально личностная составляющая). Поэтому мы считаем, что изучение основ духовной музыки чрезвычайно важно для развития профессиональной и нравственно-эстетической культуры будущего учителя музыки. Однако возникает противоречие между необходимостью форми рования нравственно-эстетической культуры личности будущего учителя музыки на основе духовной музыки и отсутствием в государственном образовательном стандарте содержания, актуализирующего изучение духовной музыки как составляющей рабочих программ. Проти воречие порождает проблему: «Каким образом найти место духовной музыке в образова тельном процессе на музыкально-педагогических факультетах и какими формами и метода ми организовать ее изучение и использование в нравственно-эстетическом воспитании бу дущих учителей музыки?»

Понимая актуальность данной проблемы, мы поставили задачу экспериментально проверить роль духовной музыки в нравственно-эстетическом воспитании будущих учителей музыки и способы ее эффективного использования.

Рассматривая потенциал духовной музыки с позиции развития нравственно эстетической культуры, можно отметить, что за время экспериментальной работы мы не вы явили ни одного музыкального произведения духовной музыки, неполноценного в отноше нии соблюдения нравственных норм. Смысловая основа произведений, в течение многих ве ков проходившая тщательный анализ и осмысление, утверждает такие качества, как мило сердие, любовь к людям, снисхождение, доброту, сдержанность, терпение, искренность, заботу, надежду, стремление к самосовершенствованию и др. Умение видеть и находить пре красное в действительно ценном (поступке, явлении, произведении и пр.) и нравственное в прекрасном – наиболее полно, всесторонне, эмоционально раскрывалось в процессе изуче ния духовной музыки.

Суть нашего эксперимента состояла в углубленном знакомстве студентов – будущих учителей музыки социально-педагогического факультета БГУ с феноменом духовной музы ки с целью формирования нравственно-эстетической культуры студентов.

Для реализации задач эксперимента был разработан спецкурс «Основы духовной му зыкальной культуры» (1 семестр, 32 часа);

организован академический хор, одной из про грамм которого является программа духовной музыки. За время существования (3 года) хор стал дипломантом Всероссийского конкурса им. Соловьева-Седого (г. Москва), лауреатом Межвузовского конкурса студенческих хоров (г. Санкт-Петербург), лауреатом областного конкурса «Живи и пой», участником Первого областного фестиваля духовной музыки «Рос сия, верую в тебя…». В качестве методического обеспечения спецкурса было разработано учебно-методическое пособие «Очерки по истории русской духовной музыки», в котором, помимо лекционного материала, присутствуют вопросы и задания по главам и разделам.

Данное пособие используется в образовательном процессе общеобразовательных школ Брян ской области по дисциплине «Основы православной культуры».

Таким образом, сущность эксперимента заключалась в синтезе когнитивного, дея тельностного, мотивационно-ценностного компонентов нравственно-эстетической культу ры личности на основе изучения духовной музыки.

Духовная музыка имеет свою систему средств музыкальной выразительности, не все гда одинаковую для разных исторических эпох. Описывая в учебно-методическом пособии виды, жанры духовной музыки, мы также предлагаем анализ исполнительской специфики.

Так, исполнение знаменного распева в корне отличается от исполнения практически всех других, более поздних образцов духовной музыки. Подробно изучая систему средств музы кальной выразительности, мы предлагаем выявить особенности этой системы в каждом кон кретном произведении и направлении в целом.

Критериями качества усвоения материала являются:

– свободная ориентация в специфике, жанрах и видах духовных песнопений;

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) – владение знаниями о песнопениях Всенощного бдения и Литургии (строение, зна чение, перевод);

– представление о развитии русской духовной музыки с X по XX вв.;

– владение знаниями о системе средств музыкальной выразительности каждого из исторических направлений;

– усвоение специфики духовных сочинений в творчестве профессиональных компо зиторов.

Таблица Модель занятия по изучению духовной музыки Тема занятия Анализ Исполнение фраг- Прослушивание ау произведения мента голосом диозаписи (про смотр) Возникновение 1. П. Мироносиц- 1. П. Мироносицкий 1. Ф. Христианин русской духовной кий Псалом 14 Псалом 14 (по пар- Стихира. Знаменный музыки. тиям) распев.

1. Синтез грече- 2. Догматик 1-го 2. Музыкальный 2. С. Рахманинов. 1-я ской и болгар- гласа: смысл тек- материал 6-го гласа сюита для двух фор ской духовной ста, выделение (сольно, по груп- тепиано, финал культуры;

системы средств пам). (фрагмент цитиро 2. Особенности музыкальной 3. Исполнение на вания Пасхального становления и выразительно- занятиях хора: тропаря).

современного ис- сти. Светилен «Да поч- 3. Просмотр видео пользования сис- тется…» знамен- записи концерта темы осьмогла- ный распев. Академического хо сия. ра БГУ (программа духовной музыки) Таблица Схема целостного анализа духовного сочинения в историческом развитии Жанр Мело- Ритмиче- Склад Дина- Темп Форма Образный диче- ская орга- изложе- мика строй ский низация ния рису нок Знамен Посту- Крупные Унисон От- Мед- Стро- Сосредо ный пенное длительно- или сутст- лен- фичная точен распев движе- сти, распе- октав- вует ный ность, уг ние вы слогов ный уни- лублен X-XV сон ность века Много- Посту- Крупные, Двух-, От- Мед- Стро- Распе голосие пенное средние трехго- сутст- лен- фичная тость, ви XVI-XVII движе- длительно- лосие, вует ный тиева века ние сти распевы линеар- тость слогов ность Профессиональная педагогика Пар- Появ- Различные Гомо- Конт- Уме- Куплет- Близость тесное ляются длительно- фонно- раст- рен- ная кантам, пение скачки сти гармони- ная ный гимнам XVII век ческий Пар- Разно- Многообра- Аккордо- Разно- Раз- Трех-, Ариозно тесный образ- зие дли- вый, по- об- лич- четы- сть, укра кон- ная ме- тельностей, лифони- разная, ные рех- шения, церт лодика, юбиляции ческий, выра- темпы частная яркость XVIII скачки подголо- зитель век сочный ная Духов- Лине- Различные Подголо- Разно- Уме- Вариа- Много ная му- арное длительно- сочный, образ- рен- цион- плано зыка движе- сти;

элемен- ная, ный ная, вость об профес- ние, преимуще- ты ими- конт- ско- трехча- разов сионал скачки ственно тации раст- рый стная ьных не час- мелкие ная компо- ты зи торов XIX в.

Духов- Богатая Все дли- Все виды Мно- Слож- Много- Филосо ная му- мело- тельности, изложе- гооб- ная образие фичность, зыка дика, полирит- ния разие кон- форм метафо авторов поли- мия оттен- траст- ричность, 2-ой мело- ков ная поиск ин пол. XX дизм агоги- дивиду века ка ального При работе с данной схемой студенту предлагается на основе услышанного произведе ния правильно заполнить графы (мелодия, ритм, склад изложения, динамика, темп, вид записи, форма), тем самым обосновав характеристику конкретному жанру духов ной музыки.

Таблица Модель хорового занятия на основе духовной музыки Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Цель Содержание Методы Средства Формы Разви- Знания: нотной Практические Материальные: Индивиду тие грамоты, замыс- (пропевание, по- ноты, инстру- альные нравст- ла, средств муз. вторение);

менты, магнито- (сольное венно- выразительно- Наблюдения (за фон и видеомаг- пропева эстети- сти, жанрах дух. гармонией в чело- нитофон, репро- ние), микро ческой музыки. веческих отноше- дукции картин, групповые культу- Умения: чисто и ниях, певческой портреты ком- (по ры пу- выразительно культурой выдаю- позиторов и т.д. партиям), тем ис- интонировать, щихся певцов, кра- Идеальные: зна- макрогруп полне- петь в коллекти- сотой природы), ния, полученные повые (хор) ния со- ве и сольно. демонстрация ранее, а также чине- Навыки: прави- портретов, репро- новый учебный ний ду- льного дыхания, дукций, объясне- материал ховной звукоизвлече- ние нравственно музыки ния, звуковеде- эстетической сущ ния ности нового про изведения Результат: в процессе исполнения дух. музыки уровень нравственно-эстетической культуры студентов значительно повышается В ходе формирующего эксперимента мы применяли методы как общепедагогические, так и специальные. К первым относятся: наглядные, словесные и практические:

- демонстрация духовный сочинений (Знаменный распев, «Заступнице усердная» П.

Чеснокова, «Благослови, душе моя, Господа» С. Рахманинова) и произведений философско духовного, лирико-философского характера («Зорю бьют», «Музыка к трагедии А.К. Толсто го «Царь Федор Иоаннович» Г. Свиридова, «Смолкли залпы запоздалые» Д. Шостаковича, кантата «Иоанн Дамаскин» С. Танеева и др.) ;

- наблюдения: за гармонией в человеческих отношениях, певческой культурой вы дающихся певцов, наблюдение за красотой природы и пр.;

в) демонстрация различных ре продукций, портретов композиторов (А.Д. Кастальский, прот. П.И. Турчанинов, С.В. Рахма нинов, П.Г. Чесноков и др.;

портрет Ф. Шаляпина, автор – А. Серов, «Сикстинская Мадон на», автор – Рафаэль, репродукции икон и т.д.);

словесные: а) объяснение нового материала с учетом общей интеллектуальной культуры студентов, а также толерантности во взаимоот ношениях;

- рассказ о творчестве композитора духовной музыки, его деятельности, выявление основных черт стиля;

- работа с книгой в основном предлагалась студентам во время подготовки докладов по программе спецкурса;

- пропевание фрагмента сочинения, исполнение его на фортепиано, интонирование партии во время репетиции хора, участие в концерте;

Специальные методы:

- целостный анализ произведений, в том числе самостоятельный, активизация ассо циативного мышления, выявление аллюзий.

- комментирование текстов произведений, приведение различных примеров из жизни, литературы, факты творческих биографий;

- моделирование ситуаций на примере музыкального произведения;

-самостоятельный анализ произведения, исполнение сочинений с обязательным кон тролем усвоения текста;

-сочинения студентов с акцентированием их внимания на выявление нравственно эстетического аспекта сочинения.

Профессиональная педагогика Таким образом, нами использовался спектр методов для повышения эффективности процесса изучения духовной музыки, которая, в свою очередь, является средством для разви тия нравственно-эстетической культуры будущего учителя.

В результате экспериментальной работы стало более понятным отношение современ ной молодежи, будущих учителей музыки, к духовной музыке. В целом это отношение мож но студенты выражали следующим образом: «не ожидал, что она может быть понятна и близка в XXI веке» (Сергей Н., студент 4 курса). Углубленное знакомство с духовной музы кой, ее прослушивание и исполнение музыкальных произведений в хоре, несомненно, по влияло на степень сформированности нравственно-эстетической культуры студентов.

Ниже мы приводим результаты формирующего эксперимента, имеющего своей целью показать, насколько изучение духовной музыки в комплексе дисциплин и внеаудиторных занятий эффективно как средство формирования нравственно-эстетической культуры буду щего учителя музыки.

С целью сравнения результатов представляем итоги опытно-экспериментальной рабо ты с сопоставлением экспериментальной и контрольной групп. В качестве контрольной группы мы взяли группу студентов 4 курса дневной и заочной формы обучения СПФ БГУ, в программу обучения которых не входит изучение духовной музыки, что отражено в ниже следующей таблице 4.

Таблица Сравнение уровней сформированности нравственно-эстетической культуры средст вами духовной музыки у участников формирующего эксперимента и студентов контрольной группы в % отношении Студенты СПФ БГУ (кафедра Студенты СПФ БГУ (ка художественного образова- федра художественного Уровни Виды ния, дневная форма обуче- образования, заочная критериев ния). В % форма обучения). В % Эксперимен- Контрольная Экспери- Конт тальная группа, % ментальная рольная группа группа группа, % Адап- Когнитивный 10 18 19 тивный Деятельностный 19 30 8 Эмоционально- 8 19 11 ценностный Репро- Когнитивный 66 68 64 дуктив Деятельностный 60 57 70 ный Эмоционально- 71 66 71 ценностный Креа- Когнитивный 24 14 17 тивный Эмоционально- 21 16 18 ценностный Деятельностный 21 13 22 Как видно из данных таблицы, у студентов контрольной группы, обучающихся по учебному плану, не включающему занятия по изучению духовной музыки, уровни развития нравственно-эстетической культуры несколько ниже. Показатели их ответов ниже, чем соот ветствующие показатели у студентов дневной и заочной формы обучения СПФ БГУ (кафед ра художественного образования).

В таблице 2 приведены результаты опытно-экспериментальной работы по каждому из критериев определения уровней участников формирующего эксперимента (средний балл, в абсолютных числах и в % отношении.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Таблица Результаты исследования по итогам формирующего эксперимента Виды Студенты СПФ БГУ (кафедра худо- Студенты СПФ БГУ (кафедра худо уровней жественного образования, дневная жественного образования, заочная форма обучения) форма обучения) Констатирующий Формирующий Констатирую- Формирующий эксперимент эксперимент щий эксперимент эксперимент Абс./ч. в% Абс./ч. в% Абс./ч. в % Абс./ч. в% Адаптивный 8 26,7 4 13,3 11 21,1 6 11, Репродук- 18 60 19 63,4 35 67,3 36 69, тивный Креативный 4 13,3 7 23,3 6 11,6 10 19, Итого 30 100 30 100 52 100 52 Обобщенные результаты исследования представлены в нижеследующей таблице.

Распределение участников эксперимента по уровням сформированности нравственно-эстетической культуры средствами духовной музыки Распределение по уровням в % Экспериментальные группы «А» Контрольные группы «Б»

Уровни начало конец начало конец эксперимента эксперимента Адаптивный 23,9 10,3 24,7 17, Репродуктивный 63,7 65,6 63,8 65, Креативный 12,4 24,1 11,5 17, По результатам формирующего эксперимента было выяснено, что уровень нравствен но-эстетической культуры в процессе изучения духовной музыки повысился в среднем на 10,2 %.

Так, у студентов СПФ (кафедра художественного образования, дневная форма обуче ния) увеличился процент ответов по показателям креативного уровня (с 12,7% до 22,7%), а адаптивного – уменьшился (с 23,3% до 12,3%).

У студентов СПФ заочной формы обучения (кафедра художественного образования) разница в результате констатирующего и формирующего экспериментов составила в сред нем 10%, особенно эти изменения коснулись показателей когнитивного и эмоционально ценностного критериев.

В целом, характеризуя изменения показателей когнитивного критерия, можно отме тить, что знания истории духовной музыки у участников формирующего эксперимента стали систематизированы, основные понятия эстетики и нравственности ими усвоены, профессио нальные действия они соотносят с теоретическими положениями в области нравственно эстетической культуры.

Говоря об изменениях показателей деятельностного критерия, осо бенно его креативного уровня, можно констатировать следующее: владение профессио нальными умениями и навыками (анализ партитуры духовного сочинения, выделение средств музыкальной выразительности, осмысление и перевод текста, выразительное испол нение) улучшилось. Помимо анализа музыкального произведения, у участников форми рующего эксперимента стало более профессиональным вокальное исполнение произведений, что выражается в красивом звуке, полетности тембра, округлости звучания при четком про Профессиональная педагогика изношении согласных, проникновении в замысел авторов, выразительном и артистичном исполнении и других характеристиках. Работа над вокальными данными участников хора велась на индивидуальных и мелкогрупповых (по партиям) занятиях. Особенно важно вла дение навыками правильного вокального пения для будущих учителей музыки, так как эти навыки составляют основу их профессиональной деятельности.

Одной из самых сложных задач при развитии эмоционально-ценностного компонента нравственно-эстетической культуры для нас стало развитие у будущих учителей музыки нравственно-эстетического отношения к жизни и профессиональной деятельности. Наиболее ярко проявление данного компонента выражается в деятельности учителя музыки, так как музыка сама по себе является частью эстетической культуры. Поэтому выбор духовной му зыки как средства формирования нравственно-эстетической культуры кажется нам наиболее благоприятным. Прочувствовав, проникшись настроением и состоянием духовной музыки, человек, помимо эмоций, выносит с занятия или концерта мощный импульс, заряд умиро творения, любви, заботы, неотчужденности. Перенося затем эти эмоции на другого, т.е. раз вивая мотивационно-ценностную сферу межличностного общения, человек и формирует особый тип нравственно-эстетического отношения к другому, к жизни, к себе самому и сво им поступкам.

Наше исследование подтвердило нашу гипотезу: действительно, формирование нрав ственно-эстетической культуры студента средствами духовной музыки будет более эффек тивным, если духовная музыка рассматривается как педагогическое средство формирования нравственно-эстетической культуры учителя музыки, обладающее значительным нравствен но-эстетическим потенциалом, если образовательный процесс направлен на формирование нравственно-эстетической культуры учителя музыки средствами духовной музыки, обеспе чено активное участие студентов в образовательном процессе вуза от целеполагания до под ведения итогов и рефлексии с признанием студента субъектом развития собственной нрав ственно-эстетической культуры.

Through the complex pedagogical experiment it is proved that the study of spiritual music fundamentals is exception ally important for developing professional, ethical and aesthetic culture of a future music teacher. The author reviews diagnostic and monitoring experiments which verify the effectiveness of spiritual music studies for developing a per son’s ethical and aesthetic culture. Schemes and patterns of the lessons on the basis of spiritual music are mentioned here as an instance.

The key words: ethical and aesthetic culture, spiritual music, music teacher, the foundations of spiritual music cul ture, musical expressive means.

Список литературы 1. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. 140 с.

2. Николаева Е.В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и пе дагогический аспекты. Исследование. М.: Прометей, 2002. 345 с.

3. Традиции и новаторство в музыкально-эстетическом образовании: Мат-лы Меж дун. конф. «Теория и практика музыкального образования: исторический аспект, современ ное состояние и перспективы развития» / Под ред. Е.Д. Критской, Л.В. Школяр. М.: Флинта, 1999. 296 с.

4. Пырикова О.В. Очерки по истории русской духовной музыки. Брянск: СПР ВОГ, 2006. 20 с.

Об авторе О.В. Пырикова – ст. преп., проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 378. Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) С.Е. Саланкова КОМПЬЮТЕРНЫЙ ДИЗАЙН: АКТИВИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОИСКА У БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ДИЗАЙНЕРОВ В статье рассмотрено влияние компьютерного дизайна, в частности учебного курса «Компьютерная графика», на активизацию творческого поиска будущих педагогов-дизайнеров. Рассмотрено содержание курса «Компью терная графика», раскрыто понятие творческого потенциала развития личности студентов на занятиях по ком пьютерному дизайну, раскрыты условия, при которых преподаватель реализует творческую деятельность сту дентов при изучении данного курса, приведены экспериментальные данные по выявлению интереса к предмету и развитию творческих способностей студентов.

Ключевые слова: дизайн, компьютерный дизайн, компьютерная графика, творчество (креативность), твор ческий потенциал, активизация творческого поиска.

Сегодня профессия дизайнера является одной из самых престижных и высоко оплачи ваемых не только у нас в стране, но и во всем мире. За последние годы бурно развивался рекламный рынок, рынок печатной и полиграфической продукции, книжной графики, архи тектуры, оборудования (мебель, малые формы, осветительные приборы) и др., то есть имен но тот сегмент рынка, который прежде всего нуждается в дизайнерских идеях и разработках, что и сделало профессию дизайнера востребованной.

Дизайн – это художественное конструирование. Дизайн – это различные виды про ектной деятельности, с помощью которых формируются как функциональные, так и эстети ческие свойства предметов и окружающей нас среды. Дизайнер – это человек, который по лучает деньги за дело, которое нравится.

Но, с другой стороны, стремительное развитие информационных и высоких техноло гий сделало именно компьютерного дизайнера лидером в этой профессии.

В этих условиях оказалось, что наиболее качественную подготовку специалистов – педагогов-дизайнеров в области компьютерного дизайна можно обеспечить только совмест ными усилиями, имея хорошую компьютерную базу и соответствующих специалистов преподавателей.

Кафедра «Теории и методики профессионально-технологического образования» гото вит специалистов в области дизайнерского искусства. В зависимости от успеваемости сту денты осваивают модульные программы обучения по направлениям (смежные профессии) в области компьютерной графики, компьютерной анимации, видеорежиссуры, проектирования интерьера и экстерьеров зданий.

Предлагаемые нами программы включают в себя несколько курсов, что позволяет изучить сразу несколько программных пакетов и активизировать их творческий поиск в ре шении насущных задач.

Так на первом и втором курсах специальности «Профессиональное обучение (ди зайн)» по дисциплине «Компьютерная графика» студенты знакомятся с программными про дуктами и пакетами, такими как Adobe Photoshop, Corel Draw, ArCon, Bryce, PowerPoint.

Данные программные пакеты и программы направлены на активизацию творческого поиска будущих педагогов-дизайнеров при выполнении специализированных заданий и лаборатор ных работ.

Дальнейшее знакомство с компьютерным дизайном происходит при изучении дисци плины «Проектирование» на третьем курсе, где студенты изучают Adobe Premier и 3DStudioMax.

Предлагаемое нами компьютерное обучение помогает овладевать столь необходи мыми и актуальными знаниями, сформировать и активизировать творческий поиск, которые Профессиональная педагогика помогут будущим педагогам-дизайнерам в их будущей профессиональной жизни и их карь ерному росту.

Комплексная программа компьютерной графики, включающая курс компьютерной обработки изображений в системе Corel Draw, обучение работе в системе растровой графики Adobe PhotoShop, созданию видеороликов и видеоклипов в программе Adobe Premier, наце лена на подготовку специалистов широкого профиля, умеющих самостоятельно создавать и обрабатывать любые графические изображения, фотографии для иллюстраций, художест венного творчества, дизайна. Все задания должны быть выполнены не по образцу, а проду маны студентами самостоятельно, то есть они должны творчески подойти к решению по ставленных задач, они должны показать свой творческий поиск и как результат готовую ра боту по пройденным темам. Тем самым будущие педагоги-дизайнеры не просто изучают программные пакеты и средства работы с ними, а творчески подходят к их изучению и нахо дят их практическое применение в жизни. Все это позволяет студентам не активизировать свои знания, умения и навыки по пройденным программам, но и творчески решать постав ленные программы, используя не только одну компьютерную программу, а целый ряд про грамм, которые помогут им в выполнении творческого задания.

Знание программ Corel Draw и Adobe Photoshop – неоспоримое преимущество спе циалистов почти в любой творческой сфере деятельности. Возможности, которые открывает перед нами компьютерная графика, настолько велики, что количество желающих пройти курс обучения программам Corel Draw и Adobe Photoshop увеличивается с каждым днем.

В программе курса «Компьютерная графика» – изучение векторной и растровой гра фики, работа с цветом, создание логотипов, разработка фирменных бланков, оформление ви зиток, работа с текстом, планирование и создание макета – все это творческая, интересная и сложная работа, позволяющая активизировать знания и умения студентов в их творческой деятельности.

Под руководством преподавателя студенты на конкретных примерах учатся создавать многослойные изображения, осваивают инструменты свободного рисования, технику слож ного монтажа.

В ходе изучения предложенных курсов студенты понимают, насколько приятно соз давать дизайнерские вещи. Они представляют себя будущими дизайнерами, которые хотят и воплощают в жизнь самые прекрасные свои фантазии.

Для нас в ходе изучения компьютерного дизайна важно не просто предоставить зна ния из интересующей их области студентам, будущим специалистам-дизайнерам, но и акти визировать творческий интерес и привить необходимые навыки и умения. Поэтому каждая программа обучения компьютерному дизайну включает в себя не только лекционный мате риал, но и практическую часть. Все занятия заканчиваются выполнением зачетных и экзаме национных работ и их защитой (собственный творческий проект).

В ходе выполнения своих работ будущие педагоги-дизайнеры раскрывают, активизи руют и формируют свои творческие качества. Ведь на сегодняшний день проблема исследо вания творчества как самого преподавателя, так и студентов не просто актуальна, но остро актуальна.

В условиях технологизации и информатизации образования развивающий, творческий результат в обучении студентов – будущих педагогов-дизайнеров выходит на одно из самых первых мест в иерархии образовательных ценностей.

Для успешного решения проблемы необходимы условия для реализации преподавате лем и студентами своего творческого потенциала. Если преподаватель активен в творческом поиске, то продуктивная деятельность в области компьютерного дизайна, результат которой заключает в себе реализованную способность работать новаторски, не заставит долго ждать.

Поэтому творчески работающий преподаватель должен подготовить студента к твор честву в его учебной работе, развивая его креативность в ходе создания объектов компью терного дизайна. И если будут получены положительные результаты, то в них успех самого преподавателя и его профессиональная победа.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Деятельность преподавателя, прежде всего, направлена на развитие ценностных ори ентаций субъекта – студента, его целей и мотивов, на творческое применение накопленных знаний, способностей, умений и навыков в области компьютерного дизайна. Данная творче ская деятельность успешнее реализуется при учете следующих условий:

– самостоятельности студентов;

– индивидуального темпа работы;

– получения знаний (информации) из различных дополнительных источников;

– при использовании преподавателем различных педагогических технологий.

Изучая компьютерные программы, студентам были предложены различные тестовые и практические задания, направленные на выявления их творческих способностей. Из анали за тестов и практических заданий мы видим, что более 70% успешно справляются с решени ем творческих заданий и также у 65,7% виден рост их творческих способностей. Но все же у 7% студентов не наблюдается развитие творческих способностей. Из разговоров с данным контингентом студентов мы выяснили, что они, во-первых, боятся работать на компьютере, так как имеют ограниченный доступ к средствам вычислительной техники в настоящее вре мя, а ранее, в период обучения в сельской школе, они недостаточно хорошо его освоили. Во вторых, студенты не успевают освоить изучаемый материал, так как после занятий самостоя тельно не занимаются и не повторяют пройденный материал.

Также были предложенные анкеты с вопросами, в ходе анализа которых нами было выявлено:

– 83% опрошенных студентов хотят и хотели бы в дальнейшем изучать различные компьютерные программы;

– 48% считают, что отводится мало часов на изучение различных тем и программ;

– 14% хотели бы изучать другие компьютерные программы, направленные на изуче ние компьютерного дизайна.

Из проведенного исследования видно, что изучение курсов «Компьютерный дизайн»

и «Проектирование» необходимо изучать и углублять. Ведь формирование информационной культуры всех участников образовательного процесса в области компьютерного дизайна яв ляется одним из условий активизации и реализации их креативных способностей и творче ского поиска. Преподаватель, развивая творческий потенциал студентов, тем самым развива ет свои творческие способности.

The article analyses the influence of computer design in general and the Computer Graphics course in particular on the intensification of creative research in future design teachers. The author reveals the academic content of the Computer Graphics course, defines the notion of creativity of students’ personal development at the lessons in computer graphic design, expands on the conditions under which the teacher realizes students’ creative activities in the process of study ing the course, cites the experimental data showing the interest in the subject and students’ creative skills development.

The key words: design, computer design, computer graphics, creative work, creativity, creative research intensification.

Об авторе С.Е. Саланкова – канд. пед. наук, доц. Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 378. Л.В. Сидорова ОБУЧЕНИЕ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОЕКТИРОВАНИЮ РЕДСТВ МУЛЬТИМЕДИА – ВИЗУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ В статье на основе эксперимента раскрыта дидактическая целесообразность применения цифровых образова тельных ресурсов, представляющие собой компьютерные программные продукты различных форматов и мето Профессиональная педагогика дических назначений. При изучении спецкурса «Проектирование средств мультимедиа-визуализации» предлагает ся метод творческих проектов, когда студент разрабатывает творческий проект по созданию средства мульти медиа-визуализации информации, предлагает педагогическую концепцию и педагогический сценарий будущего средства мультимедиа-визуализации по определенной теме учебного предмета. Затем осуществляется компью терная реализация сценария, на основе творческого использования возможностей компьютерной графики, ре сурсов Интернет, сетевых технологий.

Ключевые слова: мультимедиа-визуализация информации, компьютерная графика, творческий проект, циф ровые образовательные ресурсы, творческое моделирование, мультимедиа-форма, компьютерные программ ные продукты.

Цифровые образовательные ресурсы представляют собой компьютерные программ ные продукты различных форматов и методических назначений. К ним относятся:

- мультимедиа-презентации;

- учебные графические иллюстрации разных форматов, целенаправленно обработан ные графическими редакторами для учебных целей;

- гипертекстовые документы в формате web-страниц, которые представляют собой нелинейно организованные текстовые материалы со статичными и анимированными иллю страциями, банками творческих проектов, галереями изображений и др.

При этом дидактически целесообразным является применение в рамках каждого заня тия 5-7 ЦОР различных типов для поддержки всех этапов проведения урока, создания опти мальных условий для организации разных видов работ учащихся и учителя.

Отметим дидактическое значение цифровых образовательных ресурсов.

На наш взгляд, они позволяют реализовывать учебный процесс с учетом фундамен тальных принципов дидактики – принципа наглядности, доступности, личностной и практи ческой ориентированности на качественно новом уровне.

Так, сегодня мультимедиа-компьютер превратился в универсальный инструмент дея тельности, который активно используется в обучении. Поэтому дидактический принцип на глядности можно более эффективно реализовывать посредством метода мультимедиа визуализации, базирующегося на том, что основным источником знаний служат мультиме дийные образы изучаемых объектов, представляемые обучаемому посредством экрана в ин терактивно-интеллектуальном режиме. Усвоение учебного содержания происходит через их эмоционально-чувственное восприятие, сочетаемое с интерактивными действиями над ними.

Цифровые образовательные ресурсы явили собой новый метод «интерактивной на глядности для эмоционально-чувственного познания», который позволили представлять учебный материал посредством смоделированной в учебных целях и представленной по средством экрана системы мультимедийных образов изучаемых объектов и явлений. Их применение на уроках технологии позволяет выстроить гибкую индивидуальную траекто рию изучения школьником предметного материала.

Мультимедийные образы, как и любые модели, наглядно отражают те качества изу чаемого материала, которые важны для раскрытия его сущности в соответствии с задачами обучения. Их демонстрация возможна в интерактивном режиме, в инсценированной для эк ранного показа форме (эмоционально-зрелищной, динамичной, разделенной во времени со гласно сценарной методике подачи материала и управления вниманием), в интегрированном формате (синтез графики, звука, видео, анимации, текста).

В процессе разработки ЦОР должны учитываться следующие особенности проекти рования обучающих мультимедийных продуктов.

Как справедливо отмечают многие исследователи, качество создаваемых мультиме диа-продуктов остается на низком уровне, так как к принципиально новым средствам все еще применяется старая методология, нецелесообразно использующая потенциал новых ин формационных технологий. Кроме того, разработка ЦОР носит преимущественно технокра тический характер;

при их проектировании прежде всего учитываются технико технологические аспекты создания мультимедиа, отсутствует опора на целостную картину Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) создания мультимедиа-продукта. В результате создаваемые учебные пособия всего лишь дублируют в электронной форме содержание печатных изданий.

Но ведь при интуитивно-стихийном переводе текста в мультимедиа-форму, механи ческом переносе канонов «книжной» культуры в «экранную» потенциальные достоинства образовательного мультимедиа сами собой не проявятся. Однако ввиду отсутствия научно аргументированных методик пока господствует именно технократический подход, и визу альная форма большинства электронных пособий – итог стихийного эмпирического разви тия, не имеющего научного обоснования.


Обучающий мультимедиа-продукт должен быть грамотно выполнен не только на уровне программно-технического исполнения, но и его содержательного наполнения. Важно уметь предварительно правильно смоделировать его содержание (с точки зрения педагоги ки, методики, психологии, эргономики, дизайна), творчески инсценировать его форму с ори ентацией на язык экрана. Только затем следует реализовывать его посредством компьютера (применяя возможности программных средств). Такой подход гарантирует получение по лезного, профессионально значимого электронного пособия.

С другой стороны, необходимость многоаспектного подхода к данной проблеме под тверждается самой природой мультимедиа: если традиционным методам и средствам обучения (основанным на вербальных способах передачи знаний) присуща преимущественно информа тивная передача учебного материала, то в процессах мультимедиа-визуализации контента ор ганично сочетаются информативная, эмоциональная и эстетическая компоненты, в единстве задающие учебное воздействие на пользователя. И при разработке мультимедиа следует учить целенаправленно прорабатывать все три перечисленные составляющие. Многоаспектная при рода мультимедиа логично диктует системный подход к его проектированию.

Один из сложных этапов проектирования мультимедиа – не программное производст во продукта, а организация, творческое моделирование формы представления материала на экране (т.е. его инсценировка, своеобразная режиссура). Пока методисты, технические ис полнители и прочие участники процесса разработки обучающего мультимедиа не готовы эффективно инсценировать книжно-текстовый материал для его перевода в экранно мультимедийный. Основная причина трудностей – формируемый у нас на протяжении всех лет обучения «книжно-текстовый» менталитет организации информации.

Инсценировка учебного книжного материала представляет собой процесс его транс формации из мира текстово-логических содержаний в мир визуальной образности с целью экранной презентации контента в мультимедиа жанре. Она ориентирована в первую очередь на пространственно-временные условия экранного представления учебной темы и органич ное сочетание информативной, эмоциональной и эстетической компонент мультимедиа визуализации знаний.

Следует отметить, что до сих пор не разработан специфический язык мультимедиа жанра, что определяет необходимость заимствования опыта, примеров из режиссуры, сце нарного мастерства, ранее сложившихся экранных жанров, опоры на их каноны, творчески адаптируемые специфику природы мультимедиа. В соответствии с этим в основу разрабо танной нами методики проектирования учебных ЦОР мы положили следующие принципы инсценировки учебного материала, отобранного для мультимедиа-визуализации:

- эмоционально-художественного осмысления учебной материала без утраты его на учной значимости;

- художественного моделирования темы;

- композиционной завязки разнородных учебных элементов в единую систему образов;

- наличия визуальной метафоры;

- сочетания научного содержания с предельной доступностью визуальной формы;

- вовлечения пользователя в эмоциональную связь;

- органичного единства информационного, эстетического и эмоционального потоков мультимедиа-передачи;

- опоры на культурные традиции и каноны раннее сложившихся экранных жанров;

Профессиональная педагогика - синтеза дидактики и творчества на базе техники.

Проведенное на базе факультета технологии и безопасности жизнедеятельности Брян ского государственного университета исследование показало, что многие будущие педагоги могут создавать средства мультимедиа-визуализации, правильно выполненные технически.

Но их содержание, экранная форма передачи этого содержания не реализуют дидактический потенциал мультимедиа, поэтому почти не имеют дидактической значимости.

То есть будущий педагог, владея знаниями технологии работы с программным обеспе чением, не может создать действительно эффективную поддержку своей профессиональной деятельности. Так, 51,84% будущих педагогов имеют низкий уровень, 33,6% – средний уро вень и 14,6% – высокий уровень готовности к проектированию мультимедийных средств ви зуализации учебной информации.

Эти результаты подтвердили необходимость специального обучения будущих учите лей технологии проектированию средств мультимедиа-визуализации учебной информации.

С этой целью нами разработан специальный курс «Проектирование средств мультимедиа визуализации», при отборе содержания которого мы опирались на такие принципы, как це левая направленность, интегративность, культуросообразность, природосообразность, фун даментальность, вариативность, практическая направленность и продуктивность.

Структура курса включает в себя 6 последовательных компонентов: мультимедиа в образовании: основные понятия и дидактические инновации;

основы визуального конструи рования, иллюстрирования учебного контента;

книжно-текстовая и экранная мультимедий ная формы передачи учебной информации;

педагогические основы проектирования средств мультимедиа-визуализации;

разработка и компьютерная реализация педагогического сцена рия средств мультимедиа-визуализации;

совершенствование, модернизация форм организации занятий при использовании средств мультимедиа-визуализации.

В качестве ведущего метода изучения курса «Проектирование средств мультимедиа визуализации» мы избрали метод творческих проектов. Каждый студент разрабатывал твор ческий проект по созданию средства мультимедиа-визуализации информации.

В процессе проектирования студенты разрабатывали педагогическую концепцию и педагогический сценарий будущего средства мультимедиа-визуализации по определенной теме учебного предмета. Затем осуществляли компьютерную реализацию сценария, творче ски используя возможности компьютерной графики, ресурсы Интернет, сетевые технологии.

Выполненные творческие проекты оценивались по следующим критериям: целесооб разность отбора материала для визуализации, качество педагогической концепции проекта, качество инсценировки учебного материала для экранного показа, наглядность и адекват ность представленных образов как моделей изучаемых объектов, продуманность гипертек стовой (гипермедийной) архитектуры для обеспечения адаптивности, гибкости, интерактив ности средства, соответствие интерфейса дизайн-эргономическим требованиям, качество и оригинальность компьютерной графики и общая дидактическая значимость средства муль тимедиа-визуализации.

В рамках телекоммуникационного проекта была проведена Интернет-конференция со студентами и преподавателями Армавирского государственного педагогического универси тета.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы изучали уровни сформированности у студентов готовности к проектированию средств мультимедиа-визуализации. Замеры прово дились до и после эксперимента.

Общие результаты опытно-экспериментальной работы представлены на рисунке 1.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) 54. 36. 36. До эксперимента После эксперимента 21. 13. Высокий Средний Низкий высокий средний низкий уровень уровень уровень уровень Рис. 1. Общие результаты опытно-экспериментальной работы Исследование показало, что за период эксперимента в 1,6 раза увеличилось число студентов с высоким уровнем готовности к проектированию средств мультимедиа визуализации и в 2 раза сократилось количество студентов с низким уровнем этой готовно сти.

Качество выполненных проектов мы оценивали с помощью экспертов по 9 показате лям. Эксперты отметили, что выполняемые средства имеют реальную практическую, дидак тическую ценность как средства обучения нового поколения на базе НИТ, эффективно пере дающих учебный контент методом мультимедиа-визуализации. По коэффициенту конкорда ции и критерию Пирсона 2 была установлена согласованность мнений экспертов.

По результатам защиты проектов 90% изготовленных студентами средств обучения жюри оценило отличными и хорошими оценками.

Таким образом, опытно-экспериментальное исследование подтвердило достаточно высокую эффективность разработанной нами компьютерной технологии обучения будущих педагогов проектированию средств мультимедиа-визуализации учебной информации.

В заключение следует отметить, что системный подход к проектированию образова тельного мультимедиа, опора на сформулированные выше принципы позволяет в противовес технократическому подходу подчинить процесс разработки мультимедиа-продукта основной задаче – эффективно представить, донести до целевой аудитории содержание рассматривае мой темы в мультимедийной форме языком экрана.

Through the experiment the author comes to the conclusion that the use of digital education resources, the latter being represented by software products of different layout and methodological purpose, is advisable from the didactic point of view. While studying the special course in designing multimedia visualization means the creative project method is of fered. This method consists in working out by every student a creative project aimed at designing the means of multi media information visualization. Students also suggest pedagogical strategy and pedagogical scenario of the future means of multimedia visualization in a certain topic area of the subject under study. After that computer realization of the scenario is carried out. This realization is based on creative use of computer graphics, web sites and network tech nologies.

The key words: multimedia information visualization, computer graphics, creative project, digital education re sources, creative modelling, multimedia form, software products.

Список литературы 1. Каптерев А.И. Мультимедиа как социокультурный феномен. М, 2000. 140 с.

2. Христочевский С.А. Электронный учебник – текущее состояние // Компьютерные инструменты в образовании. №6. 2001.

Об авторе Профессиональная педагогика Л.В. Сидорова – канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.


УДК 378. Н.Ю. Соломатина, А.Г. Титов СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ПРОЦЕССОМ НА КАФЕДРЕ В статье представлена разработанная авторами технология управления инновационным процессом на кафедре.

Показано, что менеджмент качества процесса обучения и деятельность преподавателей является главным пока зателем системы качественного управления образовательным процессом, а качество образования выступает итогом деятельности университета в разных сферах деятельности. В статье рассматриваются основные факторы и обосновывается их роль в обеспечении качественных результатов управления кафедрой. Делается заключение о том, что для возрастания качества образования необходимы соответствующее ресурсное обеспечение, так как нет иного пути успешной модернизации вузов и включения в Болонский процесс на равноправных условиях.

Ключевые слова: объект управленческой деятельности, рефлексивный подход, педагогическая рефлексия, инновационный процесс, инновационный центр, глобальная интеграция, качество образования, инновационные технологии менеджмента, Европейская сеть обеспечения качества в высшем образования, Европейская ассо циация университетов, Европейская ассоциация учреждений высшего образования, Национальный союз сту дентов в Европе, Национальный союз студентов в Европе, Болонский процесс.

Ускоренное развитие и глобальная интеграция общественного производства, инфор матизация общества требуют соответствующих изменений в образовании. Учитывая, что требования к уровню и качеству образования меняются в соответствии с изменениями в об щественной и экономической жизни, характер образовательного процесса должен быть ин новационным.

В Брянском государственном университете И.Г.Петровского, первостепенное внима ние уделяется проблемам повышения качества образования в соответствии с основными на правлениями модернизации, включения в Болонский процесс, который определил основные тенденции развития «зоны европейского высшего образования» на ближайшее время. В Бер линском коммюнике, с момента подписания которого в сентябре 2003 года Россия вошла в Болонский процесс, подчеркивает: «Качество высшего образования лежит в основе построе ния европейского пространства высшего образования» [1. С. 306].

Кроме того, министры образования поручили Европейской сети обеспечения качества в высшем образования (ENQA — European Network of Quality Assurance in Higher Education) в сотрудничестве с другими европейскими организациями: EUA (Европейская ассоциация университетов), EURASHE (Европейская ассоциация учреждений высшего образования), ESIB (Национальный союз студентов в Европе) разработать согласованные стандарты, про цедуры и методики обеспечения качества, а также найти способы гарантировать качество образования системами внешней оценки.

В свою очередь, качество высшего образования определяется, наряду с рядом других факторов, инновациями в педагогическом процессе. Общие и специфические особенности инновационной педагогической деятельности исследовались в трудах Н. В. Кузьминой, В. И. Загвязинского, М. М. Фридмана и др.В настоящее время - Н. Ф. Вишняковой, М. В. Клариным, М. М. Поташником, С. Д. Поляковым, О. Г. Хомерики, В. И. Журавлевым, А. А. Арламовым, Н. Р. Юсуфбековой и другими. В зарубежной педагогике проблемы пла нирования инноваций и управления инновационными процессами изучают Р. Адам, Е. Роджерс, А. Кинг, Б. Шнайдер, Л. Андерсон, Л. Бригс, Х. Барнет.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) В современных условиях преподавателю необходимо не только выбирать в конкрет ных условиях соответствующие методы и методики обучения, но и создавать свои собствен ные. Это возможно в том случае, если преподаватель обладает необходимыми способностя ми, получил соответствующую подготовку, владеет средствами и способами рефлексии по отношению к своей деятельности, владеет средствами перехода от описания деятельности к ее критике и нормированию, а также к сопоставлению разработанных им методов с уже имеющимися [3. С. 264].

Рефлексия, критика и проектирование деятельности преподавателя предполагают со отнесение целостности деятельности с целями, ценностями и идеалами, в рамках требований которых она строится и совершенствуется. Изменение характера деятельности на основе по вышения уровня педагогической рефлексии является своевременным и актуальным.

В научной литературе отсутствуют сведения о возможности управления инновацион ным процессом на основе повышения уровня педагогической рефлексии преподавателей в реальных условиях работы кафедры. Решение этой проблемы является актуальной научной задачей. Педагогическая рефлексия связана с осознанием преподавателем противоречий в своей деятельности. Раскрытие этих противоречий позволяет определить направленность инновационного процесса и направленность самой педагогической рефлексии.

Как показало исследование и обобщение опыта работы педагогов, методологов и пси хологов, инновационная практика наиболее эффективно реализуется при рефлексивном подходе к управлению творческим педагогическим процессом. Важные преимущества реф лексивного подхода к организации и управлению инновационной деятельностью заключают ся в том, что он способствует максимально полному и достаточно глубокому вовлечению личности в сотворческое общение и индивидуально-созидательный процесс. Нами предло жена технология управления педагогическим процессом на основе механизмов рефлексии.

При рефлексивном подходе объектом управленческой деятельности является не лич ность или коллектив, а процессы, опосредованно влияющие на преподавателя. Основная мысль сводится к тому, что объектом управления является процесс творческой деятельности преподавателей. При таком подходе преподаватель стоит перед выбором реагирования на ситуацию, который влияет на личностный или социальный результат.

Педагогическая система - сложная многофакторная система, которая рассматривается как самоорганизующаяся и саморазвивающаяся, способная «порождать» критически мысля щую творческую личность. Роль этой личности в деятельности коллектива весьма значи тельна: обладая высоким уровнем рефлексии, такой преподаватель осознает необходимость изменения профессиональной деятельности, стремится создать новую с помощью модерни зации, рационализации или модификации.

Творческий человек, имеющий большой инновационный потенциал, как правило, создает ситуацию, в которой другим необходимо выбирать прежний стереотип или движение к новой деятельности. Те преподаватели, кто самоопределяется в пользу инновации, заимст вуют точку зрения новатора, адаптируют ее к своей деятельности [2. С. 152].

Структура косвенного управления инновационным процессом включает основные этапы рефлексивной регуляции поиска новой идеи: этапы критики, осознанного переосмыс ления и нормирования деятельности. Организационная структура такого управления вклю чает следующие этапы: диагностико-прогностический, регулирующий, анализирующий и верификационный.

Знание разновидностей структур и их основных этапов необходимо для определения всей системы рефлексивного управления, потому что инновационный процесс состоит из мик роинновационных процессов, которые необходимо вариативно корректировать в общении.

Проектирование инновационной деятельности педагогической системы начинается с осознания руководителем существования противоречий и желания устранить их - это диаг ностико-прогностический этап. С этой целью руководитель анализирует позиции преподава телей, критикующих состояние системы, рассматривает их предложения, выстраивает пер спективный путь развития кафедры с учетом ценностей в образовании. В управление вовле Профессиональная педагогика кается преподаватель-критик, имеющий высокую инновационную потребность и творческий потенциал. Преподаватель-критик существующей системы присваивает себе роль новатора исследователя и подключается к исследованию обозначенных руководителем проблем.

На основе результатов проведенных исследований руководитель и новатор формиру ют новые требования, предъявляемые к уровню подготовки студентов и к уровню квалифи кации преподавателя (Т'рук - требования к деятельности со стороны руководителя, Т'нов требования к деятельности со стороны преподавателя-новатора, (рис. 1), после чего форму лируют цели инновационного процесса. Понимание перестройки педагогической системы находится на уровне осознания представления результата деятельности участников образо вательного инновационного процесса заказчиками: личностью, обществом, государством.

Обобщенная модель существующей деятельности и модель-образ необходимой пер спективной деятельности позволяют разработать модель управления инновационным обра зовательным процессом. Модель-образ педагогической деятельности составляется на огра ниченный промежуток времени и является «частной» моделью, учитывающей особенности развития определенной кафедры.

Главная причина недолгосрочности такой модели - ускоренный темп научно технического прогресса и информатизация образования, которая влечет за собой развитие средств обработки информации. Все эти условия способны вносить существенные изменения в деятельность кафедры.

Рассмотрим деятельность по подготовке инновационного процесса на кафедре (рис.1):

Рис. 1. Деятельность по подготовке инновационного процесса Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Руководитель оценивает внешние условия и внутренние ресурсы для успешного вне дрения инноваций, разрабатывает проект и технологию осуществления деятельности в ре альных условиях работы коллектива кафедры. При этом:

1) преподаватель рассматривается как активный участник инновационного процесса, развивающий свои способности (в первую очередь - способность к рефлексии);

2) педагогическая рефлексия - это процесс, который может быть инициирован и на правлен, и является основой управления деятельностью преподавателей;

3) инициирование направленности рефлексии происходит при осознании затруднений в процессе педагогической деятельности для снятия этих затруднений;

4) требования к уровню профессиональной компетентности преподавателя формиру ются в соответствии с потребностями личности (студента), общества, государства и с учетом современных тенденций развития образования.

Реализация данной технологии осуществляется с помощью коммуникаций творческо го типа (рис. 2), которые направлены на:

- расшатывание стереотипов в деятельности преподавателя посредством осознания им существующих противоречий;

- выявление преподавателем причин противоречий и их зависимости от его собствен ной деятельности;

- поиск способов разрешения обозначенных противоречий;

- построение новой деятельности, позволяющей разрешить их.

Рис. 2. Схема организации инновационного процесса: ИЦ - инновационный центр Коммуникации могут быть диалоговыми, групповыми, коллективными, осуществ ляться в виде бесед, семинаров и заседаний кафедры. Основными требованиями к коммуни кациям является их направленность и высокая степень подготовленности преподавателей к участию в коммуникациях. Коммуникация рассматривается как смысловой аспект социаль ного взаимодействия и мотивации.

Профессиональная педагогика Основные функции коммуникационного взаимодействия состоят в достижении кол лективной общности при сохранении индивидуальности каждого. В коммуникации осущест вляется переход к принципиально новой форме взаимоотношений. В связи с несогласован ностью понимания педагогической деятельности, существующих проблем в коммуникациях появляется потребность избежать крайних форм «взаимосопротивления», учесть отношение других, изменить деятельность каждого так, чтобы она была приемлемой для всех членов коллектива.

Коммуникации первой ступени носят информационный характер. Основная их зада ча - способствовать возникновению у преподавателя чувства неудовлетворенности деятель ностью коллектива, ее несоответствия современным требованиям, то есть осознанию нали чия противоречий между существующей деятельностью и требованиями, предъявляемыми к ней. На второй ступени коммуникации направлены на выявление причин противоречий. В результате чего преподаватели осознают, что разрешить противоречия можно за счет изме нения их собственной деятельности.

Организация коммуникаций третьей и четвертой ступеней проводится по той же схе ме. Содержанием коммуникаций на третьей ступени является анализ деятельности коллег и самоанализ. В результате достигается высокий уровень рефлексии, преподаватели способны не только выявить противоречия и их причины, но и найти пути, позволяющие разрешить данные обозначенные противоречия, создать образ новой деятельности. Коммуникации чет вертой ступени характеризуются тем, что происходит поиск способов осуществления дея тельности, соответствующей новой норме.

Для обеспечения непрерывной инновационной деятельности преподавателя на основе повышения уровня педагогической рефлексии необходимо наличие внутренних условий (на уровне кафедры) и внешних (на уровне университета). Внутренние условия:

- заведующий кафедрой, обладающий методами рефлексивного управления и высокой инновационной потребностью;

- преподаватель-исследователь, способный выявить противоречия и разработать но вую норму деятельности, позволяющую снять их;

- условия для обмена мнениями и опытом работы на основе открытости и доступно сти результатов деятельности;

- система стимулирования и социальной защиты.

Основными требованиями к внешним условиям являются:

- четкое разграничение управленческих функций между администрацией вуза, фа культета и кафедры;

- система стимулирования и социальной защиты;

- наличие документа, гарантирующего своду прав и невмешательства в творческий процесс;

- гарантирование определенных материальных ресурсов, необходимых для поддержа ния инноваций;

- гуманистическая направленность развития университета;

- акцентирование внимания вузовского управления на учебном процессе.

После внедрения инновации в педагогический процесс неизбежно наступает этап за медления преобразований, появляется стабильность. Последователи нового направления продолжают начатое дело и поддерживают развитие инновации.

The authors work out the technology of managing the innovation process in the university chair. Educational quality management and teacher’s activity are proved to be the main factors of the system of educational quality management.

The quality of education is the bottom line of university activity in different spheres. The article outlines the basic fac tors and justifies their role in providing the qualitative results in managing a university chair. The authors come to the conclusion that in order to increase the quality of education it is necessary to have the appropriate resources provision because this is the only way of succeeding in modernization of higher education establishments and becoming a part of the Bologna Process on equal terms.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) The key words: the subject of management activity, reflexive approach, pedagogical reflection, innovation process, innovation centre, global integration, education quality, innovation technologies of management, ENQA (European Network of Quality Assurance in Higher Education), EUA, EURASHE, ESIB, the Bologna process.

Список литературы 1. Лукичев Г.А. США и Европейский союз: конкуренция в образовании и исследова ниях // Россия и мир: институциональные проблемы экономического развития. Сборник на учных трудов. Выпуск 1. М.: РУДН, 2004. С.303-308.

2. Наводнов В.Г., Геворкян Е.Н., Мотова Г.Н., Петропавловский М.В. Комплексная оценка высших учебных заведений: Учебное пособие. М.: Центр государственной аккреди тации Минобразования России, 2006.

3. Alma Mater. Вестник высшей школы. 2007. №1. С. 6-40.

Об авторе Н.Ю. Соломатина – ассистент, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru А.Г. Титов – канд. экон. наук, проф., Брянский государственный университет им. ака демика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 378.14:42/ В.А. Солоненко БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В статье изложен опыт работы по балльно-рейтинговой системе контроля знаний студентов по иностранному языку. Показано, что балльно-рейтинговый контроль позволяет установить уровень подготовки и качества зна ний студента относительно других студентов в сопоставимых условиях. В статье представлена схема перевода баллов технологической карты в традиционные оценки, а также указано, что влияет и, из чего складываются получаемые баллы, что в конечном итоге побуждает студента к получению дополнительных навыков и знаний, то есть, к стремлению повышения качества знаний по иностранному языку.

Ключевые слова: балльно-рейтинговый контроль, качество знаний, рейтинг студента, технологическая кар та, рейтинговая система, иностранный язык, количество баллов.

В современных условиях особое значение приобретает поиск эффективных способов совершенствования качества профессиональной подготовки в высшей школе. Одной из важ нейших предпосылок, влияющих на качественную подготовку будущего специалиста в выс шей школе, является организация и управление полноценной учебно-познавательной дея тельностью студентов, нацеленной на качественное усвоение системы знаний, умений и на выков, овладение опытом творческой деятельности. В совокупности средств, обеспечивающих функционирование системы управления качеством подготовки специали стов с высшим образованием, важная роль принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю в процессе изучения дисцип лин и контролю за процессом обучения и результатами качества знаний студентов. «Про верка и оценка знаний является составной частью процесса обучения, которые осуществля ются путем систематического контроля за учебной деятельностью» [1] - считает П.И. Пидка систый.

От того, как осуществляется контроль качества знаний студентов, многое зависит в формировании важнейших качеств личности, таких как: самостоятельность, трудолюбие, Профессиональная педагогика инициатива и т. д. Балльно-рейтинговый контроль позволяет устанавливать уровень подго товки и качества знаний студента относительно других студентов в сопоставимых условиях.

Балльно-рейтинговый контроль позволяет для каждого студента определяться по итогам каждого семестра, по окончании зимней и летней зачетно-экзаменационной сессии.

Практика последних лет (В.Н. Аверкин, В.А. Гузеев, Н.К. Кормилицына, Ю.О.Лобода.

Н.И. Надыкто, М.М. Поташник, Т.И. Рыбина и др.) показывает, что традиционные критерии оценивания полноты и глубины освоения учебной программы, выраженные в оценках по 5 ти бальной шкале оказываются малоэффективными. Обратная связь с помощью таки показа телей носит неэффективный характер как для преподавателя, поскольку не позволяет ему оценить, все ли поставленные цели им достигнуты, так и для студента, поскольку дают ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы, но не о характере испытывае мых затруднений.

Существующие отметки, ввиду грубости используемой шкалы, не позволяют фикси ровать отдельные незначительные продвижения, оставляя студента в рамках того же показа теля ("хоть уже лучше, но все равно еще тройка»). Для устранения этого недостатка препо даватели часто прибегают к промежуточным показателям, например, "3-" или "5-", что, од нако, не сказывается на общей оценке учебных достижений и не меняет отношения студента к себе. Учитывая к тому же строгие требования к выставлению высшего балла, шансы на ус пешное обучение для подавляющего большинства студентов можно оценить как крайне не значительные.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.