авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«Вестник Брянского государственного университета. №1 (2008): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология. Частные методики. Информация. Брянск: ...»

-- [ Страница 4 ] --

В связи с этим при балльно-рейтинговом контроле оценивания, такими педагогами, как Р.Р. Загидуллин, Н. Розина, А.Л. Сакович предлагается ввести 100-бальную шкалу оце нивания учебных достижений студентов наравне с 5-ти бальной. Это не означает, что 5 тибальная шкала полностью исчезнет из образовательного процесса. Она лишь модифициру ется под рейтинговую шкалу и применяется для оценки и усвоения знаний и умений сту дентов на семинарах, практических занятиях наравне со 100-бальной шкалой, но, позволяя педагогу, при этом, оценивать знания студентов, выставляя баллы с точностью до 1/10 (на пример: 4,6 или 3,8) и тем самым формирует итоговый образовательный рейтинг студента.

Таким образом, основную идею балльно-рейтингового контроля оценивания при обу чении иностранному языку можно выразить так: ответил студент тему на занятии — получил баллы, знает все лексические единицы – получает еще баллы, написал реферат — еще пару баллов, ответил диалог — еще баллы, сделал перевод текста — еще несколько и так далее. В конце определенного периода, все баллы, набранные студентом, суммируются и сравнива ются в процентном отношении с максимально возможной суммой. После этого, студентов можно ранжировать, определив их рейтинг.

При обучении студентов, особенно, иностранным языкам, используется выражение рационального компонента мышления при высокой надежности усвоения и переработки по лученной информации, а также, высокая возможность адаптации к новым условиям обуче ния и деятельности, в том числе, и темп мышления, и показатель надежности, и рациональ ность принимаемых решений, возможность дальнейшего профессионального обучения, на личие склонности к деятельности в быстром темпе.

Мы знаем, что важная роль в обучении иностранным языкам принадлежит научно обоснованному, тщательно спланированному и рационально организованному контролю в процессе изучения дисциплины.

Применение балльно-рейтингового контроля при изучении иностранных языков по могает учитывать и оценивать работу студента не только за выполнение учебных заданий, то есть работы на занятиях, но и выполнение дополнительных видов работ.

Если студент досрочно выполняет то или иное задание, временные рамки сдачи которого были определены преподавателем, то он получает дополнительные рейтинговые баллы. Все это учитывается и оговаривается в «Технологической карте студента».

Практические занятия оцениваются преподавателем по результатам проводимых в семестре фронтальных опросов, выполнения определенных грамматических и лексических Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) упражнений, промежуточных тестов, выступлений с рефератами, докладами на иностранном языке и т.д.

Балльно - рейтинговый контроль определяет возможность контролировать рабо ту студента как в определенный период (семестр, год и т. д.), так и в процессе всего обуче ния. Балльно-рейтинговый контроль учебной работы студентов - это инструмент управления образовательным процессом, предполагающий ранжирование студентов по результатам ку мулятивной (накопленной) оценки их персональных достижений в учебной деятельности и социальной активности.

Д.В. Чернилевский отмечает, что «рейтинговая система контроля учитывает всю ак тивную деятельность обучающегося, связанную с приобретением знаний, умений и других показателей, формирующих личностные качества студента, как-то: участие в конкурсах на учно-технического творчества, выступление с докладом на студенческой научной конферен ции и др.» [ 2].

Обучение иностранным языкам происходит в основном на практических занятиях и при самостоятельной работе студентов. Балльно-рейтинговый контроль позволяет стимули ровать и развивать навыки каждого студента, так как он практически за каждое занятие по лучает определенное количество баллов, и каждый стремится получить их большее количе ство в соответствии с разработанной технологической картой оценки знаний студента. Полу ченные баллы мы можем увидеть в технологической карте студента. За семестр студент может получить 100 баллов.

Технологическая карта по немецкому языку студента А, В 2-го курса, обучающегося по специальности ГМУ за 6 недель Количество набран- Макси ных баллов мальное Виды текущей аттестации аудиторной и вне № за 6 недель количест аудиторной работы студента во баллов п/п студент студент за семестр А В 1. Посещение занятий 2 1 2. Аудиторная работа:

-знание ЛЕ по теме 3 1 -диалогическая речь 5 2 -реферирование статьи 4 - -выполнение грамматических тестов и кон 2 2 трольных работ -чтение и пересказ текста 2 1 3. Самостоятельная работа:

-перевод текста 3 2 -монолог по теме (пересказ) 3 1 -подготовка доклада - - 4. Научно-исследовательская деятельность:

-получение призового места в олимпиаде - -подготовка и защита реферата 2 - -участие в научно-практической студенческой - конференции Профессиональная педагогика 5. Итого баллов 26 10 Анализируя данную таблицу можно сделать вывод, что студент А. успевает хорошо.

За шесть учебных недель он получил 28 баллов. Всего учебных недель в семестре 18. Значит - этот студент может получить максимальное количество баллов - 100 за весь семестр.

А студент В. этой же группы набрал всего 10 баллов за 6 учебных недель. Практиче ски – он является неуспевающим по итогам шести недель.

Анализируя данную технологическую карту, мы видим, что студент В. набрал малое количество баллов. Если он будет успевать на таком уровне, то за 18 недель он наберет не более 30 баллов, что, естественно, ниже допустимого уровня баллов для получения положи тельной оценки.

Естественно, если данный студент выполнит дополнительные задания (подготовит доклад или реферат, выполнит дополнительные тесты, подготовит пересказ нескольких тек стов и т. д.), то он может улучшить свой результат и получить более высокий рейтинговый балл.

В «Технологической карте студента» мы видим количество баллов за опреде- ленные виды работ, которые мы можем перевести в традиционные оценки. Восемьдесят - сто бал лов – это «пять», пятьдесят девять – семьдесят девять баллов – это «четыре», сорок семь – пятьдесят восемь баллов – это «три», ниже сорока шести баллов – «неудовлетворительно».

Семестр разделен на три этапа по шесть недель. За каждый период студент может набрать до тридцати трех баллов. Но мы должны понимать, что раздел «Технологической карты»

научно-исследовательская работа дает возможность получить дополнительные баллы, к чему стремится каждый студент. Данная технологическая карта может быть изменена, дополнена каждым преподавателем по своему усмотрению, но главное, чтобы были соблюдены требо вания к оценке знаний студента. Мы используем такую технологическую карту, которая по зволяет видеть успехи каждого студента, как преподавателю, так и каждому студенту в от дельности за любой период обучения уже не первый год.

Схема перевода баллов технологической карты в традиционные оценки Мак сималь Соответствующая -ное № Виды текущей аттестации традиционная оценка количе п/ аудиторной и внеаудиторной ра ство п боты студента баллов за се “2” “3” “4” “5” местр 1. Посещение занятий 6 2 2- 3 3- 5 5- 2. Аудиторная работа:

-знание ЛЕ по теме 9 4 4- 5 5- 7 7- -диалогическая речь 15 8 8- 9 9- 12 12- -реферирование статьи 12 6 6- 7 7- 9 9- -выполнение грамматических 6 3 3- 4 4- 5 5- тестов и контрольных работ -чтение и пересказ текста 6 3 3- 4 4- 5 5- 3. Самостоятельная работа:

-перевод текста 10 5 5- 6 6- 8 8- -монолог по теме (пересказ) 10 5 5- 6 6- 8 8- Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) -подготовка доклада 7 3 3- 4 4- 5 5- Научно-исследовательская дея 4.

тельность:

-получение призового места в 3 0 1 2 олимпиаде -подготовка и защита реферата 6 2 2- 3 3-5 5- -участие в научно-практической 5 5- 6 6- 8 8- студенческой конференции 5. Итого баллов 100 46 47-58 59-79 80- Каждый вид работы (получение максимального количества баллов) оценивается в оценку «отлично». При суммировании оценок делим их на количество видов работ и полу чаем итоговую оценку.

Все студенты группы постоянно знают свое количество баллов, и каждый из них при малом количестве просит дополнительные задания и старается их выполнить, чтобы полу чить необходимое количество баллов. По итогам первых шести недель количество баллов у студентов было менее допустимого уровня или минимально допустимо. Студентов стал ин тересовать принцип получения необходимого количества баллов, чтобы получить хорошую оценку. Студенты просили дополнительные работы, задания и к концу семестра мы видим следующие результаты.

Итоговая таблица полученных баллов за семестр студентами группы по немецкому языку, обучающихся по специальности ГМУ По итогам эксперимен Вначале эксперимента Первая бук- та № ва имени Набранное Набранное коли П\П студента оценка оценка количество чество баллов баллов 1 А. 90 5 95 2 Б. 60 4 80 3 В. 60 4 75 4 Г. 55 3 72 5 Д. 50 3 85 6 Ж. 50 3 88 7 И. 45 2 76 8 К. 43 2 73 9 Л. 55 3 89 10 М. 35 2 65 Из таблицы мы видим, что студенты стали больше внимания уделять изучению языка, проявлять заинтересованность, улучшилось качество знаний. Студенты сами стимулируют себя к получению более прочных знаний и самое главное, что они свои знания хотят под твердить.

Выполнение дополнительных заданий, тестов, подготовка рефератов стимулирует студентов к дополнительной, в том числе, самостоятельной работе, как с учебным, так и с Профессиональная педагогика дополнительным материалом. Все это и побуждает студента к получению дополнительных навыков и знаний, то есть, к стремлению повышения качества знаний по изучению данной дисциплины (иностранного языка).

In this article the author states his experience in working within the framework of the Point Rating System of monitor ing students’ knowledge of foreign languages. One must admit that the Point Rating Syetem of control helps us to state the level of a student’s training and the quality of his knowledge in comparison with other students’ level of training under comparable conditions. In the article we come across the scheme, which helps us to adjust interpreting the points in the checklist to the traditional interpretation. The article shows what the scored points are formed out of. It also shows what makes a student get supplementary knowledge and practice, what makes him raise the quality of his knowl edge.

The key words: Point Rating control, quality of knowledge, student’s rating, checklist, rating system, foreign lan guage, number of points.

Список литературы 1. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Педагогическое общество России, 2006. С. 2. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе, ЮНИТИ-ДАНА.

С.289.

Об авторе В.А. Солоненко – доц., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК М.Н. Степанищева СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ МИРОВОЗЗРЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИНЕЙНЫХ И НЕЛИНЕЙНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ СИСТЕМ В статье на основе эмпирических исследований раскрыты способы успешного изучения нелинейных явлений и систем на занятиях по электрорадиотехнике. Раскрывается роль в естественнонаучной подготовке студентов учебных курсов «Физическая электроника» и «Электрорадиотехника», «Физическая картина мира». Подчерки вается, что современный этап развития естествознания характеризуется не только исследованием, но и приме нением нелинейных явлений, а также устройств во многих областях науки и техники.

Ключевые слова: электрорадиотехника, нелинейный элемент, нелинейная система, нелинейный режим.

Современные естественные науки изучают сложные самоорганизующиеся системы, представляющие собой открытые, нелинейные, неравновесные диссипативные структуры с обратными связями [3]. Каждое из свойств системы имеет мировоззренческий характер в становлении естественнонаучной картины мира студента и по этой причине подлежит целе направленному формированию. Свойствам физических систем «открытая» (система, обме нивающаяся с окружающей средой энергией и веществом и информацией), диссипативная (имеет место рассеяние энергии), неравновесная (в разных точках системы одна и та же ха рактеристика (температура, концентрация) меняется) уделяется довольно большое внимание при изучении курса общей физики. С понятиями «линейность - нелинейность» студенты встречаются в лучшем случае при рассмотрении границ применения той или иной линейной теории, поэтому их формирование выступает актуальной методической задачей.

Важную роль в естественнонаучной подготовке играют учебные курсы «Физическая электроника» и «Электрорадиотехника», которые не только формируют профессиональные навыки, знания и умения, но и обладают большим мировоззренческим значением в осмысле Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) нии фундаментальных понятий, таких как синергетика, линейность, нелинейность, обратная связь и т.д.

Современная электрорадиотехника – это обширная область науки и техники, предос тавляющая человеку возможность передачи информации на большие расстояния с помощью электромагнитных волн. Совокупность радиотехнических устройств, осуществляющих пере дачу информации от источника информации к получателю, называется системой передачи информации. Носителем информации в радиотехнике является электромагнитная волна, а элементами системы передачи информации – генераторы, усилители, модуляторы, антенны, детекторы и т.п. Система с сосредоточенными параметрами – система протяженных объек тов с жестко фиксированной внутренней структурой. Например, колебательный контур, со стоящий из индуктивности L, ёмкости С и сопротивления R, является системой с сосредото ченными параметрами, когда размеры всех его элементов значительно меньше длинны элек тромагнитной волны (для стандартной частоты =50 Гц м).

Каждое сообщение (звуковое, изображение) преобразуется сначала в электрический сигнал.

Математическое выражение, по которому для любого момента времени t можно вычислить значение электрического сигнала U(t), называется математической моделью этого сигнала.

Одним из наиболее подходящих способов описания электрических сигналов сложной формы является их представление рядом Фурье. В свою очередь разложение Фурье позволяет изу чать прохождение любого сигнала через линейную цепь, если известны ослабление амплиту ды и фазовый сдвиг каждой гармонической составляющей сигнала при прохождении его че рез эту цепь.

Линейные элементы (резисторы, конденсаторы, катушки индуктивности) электриче ской цепи характеризуются линейной зависимостью силы тока через них от приложенного к нему напряжения – т.е. линейной вольт-амперной характеристики (ВАХ), а нелинейные (диоды, транзисторы) – нелинейной ВАХ. На этапе их изучения реализуется методическая задача формирования понятий «линейных» и «нелинейных» цепей.

В линейных цепях выполняется принцип суперпозиции – сумма откликов системы на отдельные воздействия равна отклику системы на суммарное воздействие. В нелинейных це пях принцип суперпозиции не выполняется, что приводит к обогащению спектра выходного сигнала – в составе сигнала на выходе нелинейной цепи появляются гармонические состав ляющие, которых во входном сигнале не было. Целостное формирование свойств нелиней ности проводится в трех формах:

аналитически: если к двухполюснику с ВАХ подключить последо вательно два источника напряжения с ЭДС и, то. В результате ток че рез двухполюсник, т.е. отклик цепи на суммарное воздействие В то же время, при пооче рёдном подключении источников напряжения.

Видно, что сумма этих откликов не совпадает с откликом на суммарное воз действие ;

экспериментально: сравниваем формы входного и выходного сигналов (и анализиру ем) с помощью двулучевого осциллографа и исследуем спектральный состав сигналов с по мощью фильтра с перестраиваемой частотой;

графически: используя экспериментальную ВАХ, строим графики входного и выход ного напряжений методом проекций с последующим их анализом [2].

В качестве примера рассмотрим усилитель (студенты изучают широкополосные и се лективные усилители на биполярном, полевом транзисторах, на операционных усилителях), который может работать в линейном и нелинейном режимах. Студенты сравнивают формы входного и выходного сигналов с помощью двухлучевого осциллографа. При подаче на вход Профессиональная педагогика усилителя гармонического сигнала в линейном режиме работы усилителя на его входе тоже будет гармонический сигнал с такой же частотой. При переходе усилителя в нелинейный режим (при увеличении амплитуды входного сигнала, или при из менении положения рабочей точки, или при изменении температурного режима и т.д.) сиг нал на выходе усилителя становится негармоническим.

t По теореме Фурье [1] этот сигнал можно представить в виде суммы постоянной со ставляющей и гармонических составляющих с разными амплитудами, частотами и фаза ми:

В результате студент экспериментально, математически отслеживает как происходит обогащение спектра, требуемую гармонику далее выделяет с помощью фильтра.

На примере усилителей изучается так же обратная связь в системах. Обратная связь в усилителе означает подачу части усиленного сигнала с выхода обратно на вход. В случае положительной обратной связи (фазы сигнала обратной связи и сигнала на входе усилителя совпадают) усилитель может стать генератором электрических колебаний (если энергия, по ступающая от источника питания, будет не меньше энергии потерь), что означает переход системы на другой структурный уровень. Отрицательная обратная связь, наоборот, может вернуть систему в линейный режим работы. Естественным в такой ситуации является обсу ждение со студентом вопроса: а как проявляются обратные связи в окружающем нас мире?

Поведение системы может усиливать внешнее воздействие в случае положительной обрат ной связи и ослаблять при ООС (отрицательной обратной связи). Положительные обратные связи приводят к увеличению флуктуаций, неустойчивости;

в результате система может раз рушиться или перейти на другой структурный уровень. Отрицательные обратные связи уменьшают флуктуации. Например, если в нашем организме происходят какие-то отклоне ния от нормы, ООС их уменьшают – гомеостатические ОС действуют так, чтобы свести внешнее воздействие к нулю, и ПОС – увеличивают, возникают болезни - катастрофы. С точки зрения нелинейной физики катастрофы – скачкообразные изменения свойств системы, возникающие на фоне плавного изменения параметров.

При рассмотрении ОС в усилителях нельзя не вспомнить кибернетику – науку об управлении сложными системами с обратными связями, которая возникла на стыке матема тики, техники и нейрофизиологии и изучает способы связи и модели управления. Одно из основных понятий кибернетики – информация – является одним из основных понятий наше го курса (в разделе «Вычислительная техника») – мера организованности системы в проти воположность энтропии – как мере неорганизованности.

Мировоззренческую роль при этом играют исследование условий возникновения и проявления нелинейных явлений. Это, в первую очередь, при больших интенсивностях сиг налов (сильный звук, свет, …), причём происходит взаимодействие сигнала со средой, в ко торой он распространяется. Например, известно, что во время войны солдаты в окопах сна чала слышали выстрел, а потом команду к выстрелу, следовательно скорость звука от вы стрела больше, т.к. он сильнее. При распространении мощного когерентного лазерного луча происходит его самофокусировка из-за того, что при этом меняется показатель преломления Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) среды n (уже нельзя смотреть n в справочнике как при решении задач на применение закона преломления света на границе 2-х сред).

Большинство сигналов, с которыми мы имеем дело в курсе электрорадиотехники, представляют собой электрические колебания различной формы. В этом плане представляет ся целесообразным ознакомить студентов с историей развития линейной и нелинейной мате матической физики. Базис линейной математической физики составляют три уравнения – это уравнения Лапласа, Даламбера и Фурье – они оказались универсальными – одни и те же уравнения оказались фундаментальными для различных областей физики – механики, аку стики, теории упругости, диффузии, теплопроводности, электродинамики. При этом для сис тем линейных обыкновенных дифференциальных уравнений с постоянными коэффициента ми существует точно определённый алгоритм аналитического решения. Линеаризация, с фи зической точки зрения, следствие общего принципа – реакция на некоторое воздействие пропорциональна самому этому воздействию (что выполняется только в процессе малой ин тенсивности). Совокупности решений линейных уравнений соответствует набор гармониче ский колебаний (волн), сохраняющийся при эволюции системы. В некоторых процессах не линейности имеют место, но они так малы или ими можно пренебречь – в итоге мы получи ли квазилинейную характеристику мира на фундаменте линейной математики. Основа квазилинейной картины мира – не взаимодействующие частицы или моды.

В процессе исследования физических систем студенты приходят к выводу о том, что все сплошные среды описываются нелинейными уравнениями, а линейные уравнения явля ются результатом линеаризации нелинейных уравнений. В широком спектре нелинейных уравнений студенты исследуют их универсальные модели, в качестве математических моде лей различных по своей природе физических ситуаций – уравнения КдФ – Кортевега-де Фриса, Шредингера, Синус – Гордона и т.д. [ 4 ] В процессе исследования уравнения Корте вега-де-Фриса студенты приходят к новому системному физическому объекту – солитону.

Солитон в нелинейной математической физике играют такую же роль, какую играют в ква зилинейном мире гармонические колебания и волны.

Солитон – локализованное стационарное или стационарное в среднем возмущение однородной или пространственно-периодической нелинейной среды (уединённая, «частице подобная» волна). Солитон характеризуется следующими свойствами – локализован в ко нечной области, распространяется без деформации, перенося энергию, импульс, момент им пульса;

сохраняет свою структуру при взаимодействии с другими такими же солитонами.

Профиль солитона определяется в нелинейной среде двумя конкурирующими процессами:

расплыванием волны из-за дисперсии среды и «опрокидыванием» нарастающего волнового фронта из-за нелинейности.

Солитон является устойчивым образованием и обеспечивает наиболее эффективный механизм переноса энергии. Его скорость может превышать скорость звука, которая является максимально возможной скоростью распространения для линейных волн (например, цуна ми). История этого явления берет начало от наблюдения, описанного английским инженером Дж. Скоттом Расселом в 1834 году. Он наблюдал при резкой остановке баржи в Эдинбург ском канале рождение одиночного крупного возвышения – округлого, гладкого и выражен ного водяного холма, который продолжл свой путь по каналу без сколько-нибудь заметного изменения формы или уменьшения скорости.

Скорости гармонических волн, зависят от ( дисперсия). Из- за различия скоростей элементарных гармонических волн различной длины «волна Рассела» должна была рас плыться! Первые теоретические исследования появились в 1897 г. – голландские учёные Кортевег и де Фрис получили уравнение, в котором учтены нелинейность и дисперсия (КдФ), 1952г. - ФПУ (уравнение Ферми, Улама и Паста), 1967г. – польские учёные Забуски и Крускал установили связь между различными областями физики с помощью уравнения КдФ.

Практика становления естественнонаучной картины мира у студентов гуманитарного и есте ственнонаучного профилей показывает, что на начальном этапе вузовской учёбы целостной картины мира нет. Курсы общей физики, теоретической физики, электрорадиотехники, обес Профессиональная педагогика печивают мощный потенциал физических и экспериментальных знаний у студентов, однако целостной картины мира при этом у студентов не формируется. Значит, в содержании обуче ния должен быть целенаправленный учебный курс, объединяющий разные разделы биоло гии, химии, физики, математических дисциплин, интегрирующий разрозненную информа цию в систему, в целостное мировоззрение студента. Таким курсом в обучении студентов специальности «Физика и информатика» выступает учебный курс «Физическая картина ми ра». Целям систематизации научных информационных знаний студентов гуманитарного профиля отвечает учебная дисциплины «Концепции современного естествознания», в кото рой биологические, химические, физические системы изучаются как системы с характерны ми для них свойствами. Именно мировоззренческая естественнонаучная картина, форми рующаяся в сознании студентов, делает эти курсы важными, значимыми в профессиональ ной, общекультурной подготовке выпускника университета.

Through a series of experiments the author analyses the ways of effective study of nonlinear phenomena and systems at the lessons of electrical and radio engineering. Special attention is given to describing the role of physical electronics, electric and radio engineering and physical world view courses in training students in natural sciences. Nowadays the level of natural science development is characterized not only by research, but also by applying nonlinear phenomena and by the use of nonlinear devices in many spheres of science and engineering.

The key words: electrical and radio engineering, nonlinear element, nonlinear system, nonlinear regime.

Список литературы 1. Гершензон Е. И. и др. Радиотехника.: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. aа культетов / Е.И. Гершензон, Г.Д. Полянина, Н.В. Соина. М.: Просвещение, 1986 г. 319 с.

2. Быстров Ю.А., Мироненко И.Г. Электронные цепи и устройства: Учебное пособие для ВУЗов. М.: Высшая школа., 1989. 287 с.

3. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант.: Пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1999. 268 с.

4. «Не линейные волны и солитоны» Н.А. Кудряшов, «Соросовский образователь ный журнал», №2, 1997 (85-92).

Об авторе М.Н. Степанищева – канд. физ.-мат. наук, доц., Брянский государственный универ ситет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЙ УДК 378. С.Я. Гехтляр О СТАНДАРТАХ КАК СОСТАВЛЯЮЩИХ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТА ВУЗА: ЗА И ПРОТИВ В статье характеризуются основные виды учебной деятельности, содержащие элементы исследования, в их от личии от чисто учебной работы;

излагаются основные признаки и требования к содержанию и структуре ре ферата, курсовой работы, выпускного квалификационного сочинения, раскрываются этапы исследовательской работы, композиционная структура курсовой работы. Отмечается, что все варианты научно-исследовательской деятельности студентов, в том числе дополняющей и выходящей за рамки учебного процесса, взаимосвязаны и должны быть представлены как система, так как, только в этом случае на групповом фоне будет развиваться индивидуальная научно-исследовательская деятельность студентов и расти степень их самостоятельности в освоении научного познания.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, реферат, реферирование, курсовая работа, выпу скное квалификационное сочинение, квалификационная работа, доказательность изложения, композиционная структура положения, выносимые на защиту.

Общеизвестно, что с элементами научного исследования в процессе обучения буду щий студент знакомится еще в школе. Реферативные доклады, конференции и презентации – виды деятельности, требующие обобщения, классификации, а главное – требующие от обучающегося позиции, когда необходимо сделать выбор. К сожалению, практика вузовско го обучения обнаруживает у поступивших две, в равной мере негативные закономерности:

первокурсник не только не умеет подчас сделать выбор и обосновать его (пьеса, кинофильм понравились – а что именно понравилось?), но и не знают основных стандартов, отличаю щих учебную практику от содержащей элементы исследования (многие ли представляют различие задач и, соответственно, ожидаемых результатов: лабораторная работа – практиче ское занятие – семинар?). Опыт показывает, что даже основные требования к реферату неиз вестны, а принципы написания курсовой работы, как правило, уясняются на основании «консультаций», причем чаще не с преподавателем, а со студентами-предшественниками:

всегда ли этот путь оптимален?

Представляется, что не только начинающий студент, но и старшекурсник нуждается в специальных пособиях, помогающих освоить теорию того или иного вида деятельности обу чающегося.

Данная статья – фрагмент, основные положения пособия, подготовленного к печати сотрудниками кафедры журналистики (авторы – С.Я. Гехтляр, Е.А. Чернявская, А.А. Рубан), в котором: 1) характеризуются основные виды учебной деятельности, содержащие элементы исследования, в их отличии от чисто учебной работы;

2) излагаются основные требования к содержанию и структуре реферата, курсовой работы, выпускного квалификационного сочи нения.

Первое, что необходимо освоить первокурснику, – основные признаки того или иного вида работ. Коротко представим их.

Конспект с элементами исследования – когда из прочитанных работ выписываются положения, подтверждающие или опровергающие предварительную установку. На этом эта пе преподавателю важно показать, чем такой конспект отличается от изложения содержания, показать, что основной признак такого конспекта – концептуальность.

Методология и методики исследований Второй этап на этом пути – реферирование. Оно, как известно, может быть учебным и научно-учебным. Учебное реферирование является в основе своей репродуктивным, т.е.

представляет в обобщенном виде только фактографическую информацию, но включает и ил люстративный материал, в нем обязательно подчеркиваются сведения о полученных автором результатах и возможностях их использования.

Используется также жанр реферата-резюме, он – переходный от учебного к имеюще му элементы исследования: в нем только основные положения, тесно связанные с темой ре ферируемого издания.

Реферат-обзор – путь подготовки к будущему исследованию: автор такого реферата с необходимостью охватывает несколько точек зрения, не исключая частных аксиологиче ских моментов.

Специфика научно-учебного реферирования состоит в том, что наряду с изложением содержания той или иной научной работы дается анализ представленной в первоисточниках информации и её, с позиции автора, оценка в непременной связи с объективными данными о состоянии проблемы.

Структура учебно-научного реферата включает три основных компонента: библио графическое описание источника (полные выходные данные), собственно реферативный текст и справочный аппарат.

Вторая часть, собственно реферативный текст, строится следующим образом:

– характеристика темы и объекта;

– описание результатов, выводов;

– характеристика применения результатов.

Учебно-научное реферирование – интеллектуальный творческий процесс, включаю щий осмысление текста, элементы аналитико-синтетического преобразования использован ной информации, следовательно, на выходе мы имеем новый, принадлежащий автору рефе рата текст.

В языке реферата максимально выражена тенденция преобладания существительных над другими частями речи, большое число глаголов с общим значением типа считать, рас сматривать, описывать.

Синтаксис характеризуется однообразием, материал подается не в развитии, а в ста тике (например: Сообщается…, а не Будет сообщено…). В тексте преобладают констати рующие обобщения и перечисления. Используя элементы оценки, важно быть предельно корректным, т.е. нельзя в репродуктивном реферате ни излишне восхищаться мыслями авто ра, ни, тем более, порицать. Важно помнить, что на стадии реферирования той или иной ра боты мы не способны увидеть проблему во всей ее полноте.

Одним из распространенных приемов перечисления является использование парал лельных конструкций и однородных членов предложения. Так как, как правило, в реферате не даются обоснования выдвигаемых положений, в нем мало примеров, совсем не принято приводить сравнения, сноски, ссылки на первоисточники. Точные даты положено заменять указанием периодов, конкретные имена – наименованием школ и направлений.

Особенность реферата как первой стадии научно-исследовательской работы: в нем должно быть показано, насколько глубоко изучен и понят определенный раздел той или иной учебной дисциплины. Рекомендуемый объем – 10–30 страниц формата А4.

Этапы работы:

выбор темы (тематика определяется преподавателем, но студент выбирает из нее про блему, имея в виду перспективу своего научного интереса. Идеальный вариант: изученная при подготовке реферата научная литература помогает в определении темы курсовой работы – курсовая работа кладется в основу доклада на спецсеминаре – апробация в результате уча стия в научных студенческих конференциях, конкурсов – подготовка выпускной квалифика ционной работы);

подбор и изучение основных источников (для перспективы научной работы – 8-10 ис точников);

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) составление библиографии (записи лучше делать на карточках, на их основе – список литературы в конце готовой работы);

обработка и систематизация информации;

разработка плана;

написание реферата.

Курсовая работа – первый по сложности вид исследовательской деятельности, кото рый является прежде всего квалификационной работой. Теоретическая значимость, актуаль ность темы и прикладное значение при этом стоят на втором плане. Хорошо выполненная курсовая работа должна свидетельствовать в первую очередь о том, что:

в ее основе имеется определенная задача (вопрос), касающиеся данной отрасли знания (выбор определяется предложенной преподавателем тематикой;

роль студента – отобрать из предлагаемой тематики наиболее близкое интересам, при возможности использовать преж ний опыт реферативных и др. работ);

в ее основе – теоретические положения той или иной научной школы, концепция, ко торая в определенной мере известна и ясна студенту;

эти положения рассматриваются применительно к новому материалу (или в новом ра курсе), подтверждаются или оспариваются выводами работы;

содержание курсовой работы должно позволить дать оценку имеющегося на данный период научного представления по данному вопросу, т.е. работа должна содержать конкрет ные выводы, возможно, предложения, указывать перспективу развития и практические ре зультаты (методического или другого характера).

Композиционная структура курсовой работы: титульный лист;

оглавление;

введение;

главы (как правило, две);

к каждой главе – выводы;

заключение;

библиографический список;

приложение (не обязательно;

сюда входят материалы, не являющиеся научно важными для понимания содержания);

вспомогательные указатели.

Основные компоненты введения в курсовой работе: обоснование темы, выбора мате риала, предполагаемые цели и результаты, содержание и формулировка задач.

Характеризуется объект и предмет исследования, сообщается об используемых мето дах анализа, о теоретических основаниях и практической значимости наблюдений (обобще ний). В конце введения обязательно формулируются положения, выносимые на защиту, они, как правило, – есть обобщенные и квалифицированные выводы.

Содержание первой главы – обзор литературы вопроса, изложение важнейших теоре тических оснований того анализа, который представлен второй главой.

Главный смысл и содержание первой главы курсовой работы – представление того состояния вопроса, которое застало начало данного исследования. Главное, на что следует обратить внимание: в обзоре литературы нельзя перечислять все, что известно из прочитан ного! Особенно осторожными нужно быть с утверждением, что тебе в данной области при надлежит первое слово!

Вторая глава – квалификация, классификация и выводы в результате исследования материала, в котором проявила себя логика теории-обоснования, формулировка важнейших положений теории, которые могут получить как подтверждение, так и опровержение.

Заключение в такой работе играет роль концовки, обусловленной логикой проведен ного исследования, носит форму синтеза накопленных впечатлений, резюме основной и на учно-обосновательной частей. Этот синтез – последовательное, логичное, стройное изложе ние итогов и указание на их соотношение с общей целью и конкретными задачами, постав ленными и сформулированными во введении. Заключение – это выводное знание, тот собственно результат, который может быть вынесен на обсуждение, оно должно соотносить ся с формулировками цели и положений, выносимых на защиту.

Размеры курсовой работы для гуманитарных специальностей – 30-40 стр., картотека должна насчитывать не менее 400-600 единиц.

Дипломное сочинение (или, как официально называется эта работа, выпускная квали фикационная) в основном выполняется с соблюдением указанных для курсовой работы тре бований.

Методология и методики исследований Отличия: она должна быть больше по размеру (в среднем 75 стр. текста), тема форму лируется с учетом постановки более серьезной, чем в курсовой работе, проблемы. Наиболее удачно (мы уже говорили об этом), когда тема дипломной работы формулируется с учетом осведомленности студента в данной проблематике, с учетом тем его реферативных и курсо вых работ по проблемам выпускающей кафедры.

(Примерный перечень типа источников теоретических сведений и материала в связи со специальностью «Журналистика» представлен в подготовленных выпускающей кафедрой методических рекомендациях. Там же – образцы оформления титульного листа и оглавления, формы для документации, представляемой вместе с работой в Государственную аттестаци онную комиссию.) Здесь опишем некоторые характеристики выпускной работы, важные для любой спе циальности, но которые, как показывает опыт, часто остаются за пределами внимания как исполнителя, так и научного руководителя.

Введение необходимо начинать с обоснования темы: чем обусловлен выбор студента, почему выбранная проблема или идея научного направления может служить темой выпуск ной работы. Обоснование должно позволить читающему работу понять, что студент облада ет способностью определить, что в избранной им теме позволяет выявить уровень подготов ки, его соответствие присуждаемой квалификации и потенциал. Главное при формулирова нии обоснования – показать границу между знанием и незнанием в затронутом вопросе.

Важным показателем правильности вхождения в проблему является тот факт, если изложе ние обоснования отвечает на вопрос «что?»

Вслед за обоснованием темы необходимо характеризовать объект и предмет исследо вания. Так как объект – это философская категория, которая выражает то, что противостоит субъекту в его предметно-практической и познавательной деятельности, то для исследова ния объект – реально существующая, независимо от человека и его сознания действитель ность, точнее, ее определенная часть, выступающая для познающего индивида в формах дея тельности, языка и знаний, вырабатываемых в ходе истории. Таким образом, для филолога в качестве объекта могут выступать определенные тексты, определенным образом фиксиро ванная речь;

для психолога, к примеру, объектом может служить поведение человека, для историка – совокупность сведений о событиях того или иного периода в жизни народа и т.п.

В тесной связи с понятием объекта находятся такие понятия, как предмет исследова ния и материал его.

Предмет, или предметная область, – то содержание внутри избранного объекта, на ко торое направлена мысль исследователя, множество всех явлений, свойства которых и отно шения между собой подлежат рассмотрению в научной работе. Та же фактура (тексты, сло вари, архивные сведения, статистические данные, формулы и т.п.), через которые реализует себя объект исследования, выступает в качестве его материала.

Естественно, что сам исследователь выступает при этом в качестве субъекта.

Разобравшись с понятиями объект, предмет, материал, необходимо сформулировать актуальность темы исследования. Словари определяют актуальность как «значимый для на стоящего времени», « имеющий значимость для настоящего времени», отсюда следует, что неверным является часто встречающееся в работах обоснование актуальности как отсутст вие работ подобного плана («тема актуальна, так как до сих пор к ней не обращались иссле дователи»). На самом деле актуальность определяется злободневностью, значимостью темы, ее современностью, а главное – важностью для решения смежных научных проблем. В каче стве своеобразного «оселка», позволяющего проверить, правильно ли сформулирована акту альность, можно использовать вопрос – «почему?».

Следовательно, автору необходимо показать, с какими именно вопросами теории связана его тема и что позволит в этой теории выяснить или уточнить рассмотрение избран ного им вопроса.

Как правило, студенческая выпускная работа не решает собственно научной пробле мы, ее специфическая черта – необходимость выхода за пределы достигнутого знания. С Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) опорой на ранее изученное и обоснованное студент рассматривает собственный объект и ма териал, имеет возможность подтвердить или опровергнуть достигнутое предшественниками выводное знание.

Именно поэтому, определяя (что требуется от выпускной работы) теоретическую зна чимость, студент показывает, какого рода новые сведения или материал введены им в науч ный оборот, какие аспекты базовой теории позволил уточнить произведенный анализ.

Практическая значимость может определяться возможностью использования резуль татов исследования в практике дальнейших наблюдений, обучения, при разработке в даль нейшем планов студенческих научных проектов.

Прежде чем перейти к содержательным главам, важно осветить во введении еще не сколько вопросов: определить цели, задачи, связанную с ними структуру исследования, со общить об использованных научных методах, сформулировать положения, выносимые на защиту.

Цель исследования – это всегда ответ на вопрос «зачем?». «Толковый словарь русско го языка» С.И. Ожегова (М., 2000) определяет понятие «цель» как «предмет стремления, то, что надо, желательно осуществить», но мы в данном случае имеем дело с целью как фило софским понятием, поэтому важно, что «Философский словарь» подчеркивает: «цель – иде альное предвосхищение результата, на достижение которого направлены действия… выра жает закономерность познавательной деятельности человека, его зависимость от объектив ных законов… это также непосредственный сознательный мотив, направляющий и регулирующий действие…» (М., 1963. С. 496). Формулируя цель, исследователь представ ляет основное содержание своей научной гипотезы.

Для достижения цели требуется постановка и решение ряда исследовательских задач.

При выполнении выпускной квалификационной работы это, как правило, изучение специ альной литературы и определение теоретической базы исследования, выборка необходимого материала и составление картотеки, на основании которой материал обоснованно квалифи цируется и\или классифицируется.

Цель и материал определяют, в свою очередь выбор методов исследования.

Как известно, набор исследовательских методов – это, наряду с объектом, предметом исследования и собственным метаязыком, тот необходимый минимум, которым должна об ладать каждая самостоятельная наука. В философском смысле метод – путь познания и ис толкования любого явления действительности, «форма практического и теоретического ос воения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта, система регулятивных принципов преобразующей, регулятивной или познавательной, теоре тической деятельности» [1].

В зависимости от того, к какому типу из перечисленных видов исследовательской деятельности обращается субъект, вырабатываются различные специальные методы той или иной науки (тут слово «метод» – в узком смысле), система приемов и процедур, способст вующих целенаправленному изучению объекта с определенной точки зрения.

Наиболее распространенная ошибка дипломных сочинений – расхождение между списком использованных методов и практикой применения, поэтому для благополучного прохождения работы через «препоны» рецензирования автор, называя метод, методику, при ем, должен коротко и четко указать способ его применения. Например, если автор лингвис тического исследования называет среди методов нормативно-стилистический, он обязатель но должен добавить, что, опираясь на него в процессе анализа текста, исследует языковые явления, выходящие за пределы литературно-языковой нормы, и дает им функциональную характеристику.

Иногда возникают сомнения: обязательно ли формулировать в выпускной работе по ложения, выносимые на защиту? квалификационной работы, доказательность изложения вы носимые на защиту?

Представляется, что такие положения нужны, это не пустая формальность, а важная часть исследования, которая позволяет (можно сказать даже – помогает) связать воедино по Методология и методики исследований становку задачи и результаты, это тоже своего рода «оселок»: в правильно и доказательно построенной работе непременно проявляется логический параллелизм между названием, це лью, защищаемыми положениями.

Приведем образец такого соотношения. Если тема работы «Индивидуально авторские словообразования в языке русской поэзии (на примере произведений М. Цветае вой и И. Северянина)», то цель ее – описав неологизмы указанных поэтов, выявить характер ные черты, отличающие, прежде всего в области развития словарного состава, поэтический текст определенного периода русского языка. Тогда естественно, если на защиту автор выно сит следующие положения: «1. Процесс образования новых слов, присущий языку как по стоянное явление, особенно интересен в языке поэзии. 2. Именно творчество М. Цветаевой и И. Северянина может с наибольшей полнотой характеризовать процессы периода Серебря ного века. 3. Анализ текстов М. Цветаевой и И. Северянина показывает, что, несмотря на особенности поэтического почерка, есть в области образования поэтами новых слов общие черты, позволяющие сделать вывод о закономерностях…» (следующие далее специальные характеристики из стремления к экономии места опускаем. – С.Г.).

Наиболее важные доказательства правомерности утверждений, содержащихся в по ложениях, выносимых на защиту, как правило, концентрируются в выводах по главам и за ключении.

Заканчивая разговор о стержневых узлах работы, – несколько слов о библиографии.

Совершенно непреложное требование (на практике далеко не всегда выполняемое): в список использованной литературы имеют право войти только те исследования, на которые были ссылки в тексте.

Кроме процедуры предзащиты и различных способов апробации результатов иссле дования (доклады на итоговых конференциях, публикации в сборниках студенческих работ и др.) выпускное сочинение, чтобы предстать перед ГАК, как известно, должно быть рекомен довано к защите научным руководителем и получить положительную оценку рецензента.

Научный руководитель в своем отзыве может только характеризовать студента, его отношение к работе, указать на соотношение поставленной задачи и того, что представлено как результат. Но не должен научный руководитель, не имеет права, высказывать свои сооб ражения о заслуживаемой оценке, это решает только экзаменационная комиссия.

Точно так же и рецензент дает оценку прежде всего существу рассматриваемой ква лификационной работы, обязательно касаясь в отзыве параметров: обоснованность тематики, актуальность, доказательность изложения, язык, выполнение требований к оформлению.

Практика прохождения защит показывает, что здесь нередки нарушения. Одной из важнейших составляющих правильно проведенной процедуры защиты является выполнение требования: выставляя оценку, ГАК в первую очередь учитывает умение студента ответить на замечания и вопросы рецензента, которые в отзыве должны быть обязательно (иначе что же это за защита, если никто не нападает?)!

The article describes the main types of academic activity, containing the elements of research and their variation from school work in its pure sense;

sets forth the basic features and requirements on the content and structure of a report, term paper, graduate essay;

analyses the stages of research work, term paper structure. It is stressed that all the varia tions of students’ research work including as well optional tasks and extra-curriculum activity are interrelated and should be treated as a system, since only in this case there will be an opportunity of developing students’ individual research activities and increasing their independence in assimilating scientific knowledge.

The key words: scientific research, report, annotation, coursework, graduate essay, qualifying paper, narrative valid ity, compositional structure, presentation abstract.

Список литературы 1. Мостепаненко М.В. Философия научного познания. Л., 1972. С.19.

Об авторе С.Я. Гехтляр – докт. филол. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, sv_ge@mail.ru.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) УДК И.И. Крупская, О.В. Коршунова ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЦВЕТОВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ Статья написана на основе комплексного педагогического эксперимента, позволившего решить задачу повы шения эффективности использования дидактических игр в развитии цветовосприятия у дошкольников. В ней раскрывается суть, задачи и ход комплексного педагогического эксперимента в ДОУ, для проверки эф фективности использования различного вида дидактических игр содействующих развитию цветовос приятия у старших дошкольников.


Ключевые слова: сенсорное воспитание, комплексный педагогический эксперимент, дидактическая иг ра, восприятие цвета, цветовой словарь, игры с предметами, настольно-печатные игры, словесные иг ры.

В сенсорном воспитании детей дидактическая игра является ведущим средством.

Дидактические игры, направленные на развитие восприятия цвета, обладают большими методическими возможностями: дети оперируют имеющимися знаниями о цвете, кото рые в ходе игры систематизируются, обогащаются;

с помощью игры ребёнок получает новые знания о том или ином цвете;

в процессе игры у детей активизируется цветовой словарь.

Для проверки эффективности использования дидактических игр. содействующих развитию цветовосприятия у старших дошкольников, мы провели комплексный педаго гический эксперимент в ДОУ, работающем по типовой программе. В эксперименте уча ствовали дети старшего дошкольного возраста, всего десять человек.

В зависимости от материала дидактические игры мы использовали игры трех ви дов: 1) игры с предметами;

2) настольно-печатные игры;

3) словесные игры. Каждая ди дактическая игра имела следующие структурные элементы: дидактическую задачу, игро вую задачу, игровые действия, игровые правила.

Основными задачами, решаемыми при организации игр были: 1. овладение систе мой цветовых эталонов;

2. формирование способов обследования цветовых свойств предметов;

3. развитие аналитического восприятия цвета.

I этап исследования – констатирующий эксперимент. Цель: выявить уровень сформированности цветовосприятия у старших дошкольников. Изучить опыт работы ДОУ по использованию дидактических игр, способствующих развитию цветовосприятия у старших дошкольников. Для реализации цели нами были выбраны следующие методы:

наблюдение за деятельностью воспитателей и детей в процессе игр, способствующих развитию цветовосприятия у старших дошкольников;

анализ планов работы воспитате лей. Для проведения констатирующего эксперимента нами нами была разработана кар та-схема эксперимента. В таблице отмечались представления о цвете, а также умения и навыки, которыми владеют дети старшей группы в ходе игр. Для диагностики были ото браны и предложены детям дидактические игры.

Игра «Что бывает такого цвета?».

Цель: выявить знания и представления детей о цветах спектра (хроматические цвета), умения осуществлять выбор цвета в окружающей обстановке по слову. Формировать инте рес к играм с цветом.

Задание: называть предмет и его цвет (например, красный шар). Экспериментатор предлагал ребенку карточку с изображением правильно названного цвета, которую ребенок накладывал на свою картинку.

Методология и методики исследований Анализ: из десяти играющих детей, два ребенка (Артем П., Филипп К.) безошибочно называли цвет предметов на картинках и быстрее всех накрывали их карточками определен ного цвета. Эти дети имеют устойчивое представление о цветах спектра, объединяют их со словом-наименованием.

Пять детей, называли предметы спектральных цветов достаточно уверенно, но путали название фиолетового цвета: Рита К. называла его сиреневым, Дима П. назвал черно-синим, Дима М. стал спорить, что это бордовый цвет, а остальные отказались его называть. В целом эти дети имеют знания о спектральных цветах. Что касается остальных двух испытуемых (Вовы К. и Дианы М.), то они отказались от игры.

Игра «Радуга».

Цель: выявить знания детей о цветах радуги и последовательности их расположения.

Задание: детям предложили представить летний, солнечный день. Вдруг пошел дождь и вот-вот на небе появится радуга. Всем раздали полоски семи цветов спектра и дали задание выложить радугу по памяти, сохраняя при этом цветовую последовательность, и сверить свои работы с рисунком.

Анализ: все дети называли цвета радуги, но при этом испытывали трудности в после довательном расположении. После напоминания Артем П., Надя М. и Филипп К. на основе сравнения смежных цветов по памяти вполне осознанно справились с заданием. Остальные же дети сделали много ошибок.

Игра «Получение фиолетового цвета».

Цель: выяснить умеют ли дети получать фиолетовый цвет, смешивая на палитре два основных (красный и синий).

Задание: испытуемым предложили нарисовать сливы волшебными красками. Уточни ли, что сливы бывают фиолетового цвета, но такой краски у нас нет. Как мы можем ее полу чить? Какие краски можно смешать?

Анализ: дети самостоятельно пробовали на палитре получить фиолетовую краску. С удовольствием нарисовали сливы и поместили их на выставку. На вопрос, почему сливы по лучились разных оттенков? Надя М. и Артем П. логично объяснили: много синей краски – сливы получаются темно-фиолетовыми («спелыми»). А вот у Кати Л. сливы красновато фиолетовые, но объяснить почему, девочка не смогла. Остальные дети не смогли получить фиолетовый цвет.

Результаты эксперимента показали, что дети не имеют достаточных знаний о получе нии сложных цветов и их оттенков.

Игра «Вазы и цветы».

Цель: выявить умения детей воспринимать, называть и различать сложные цвета: ро зовый, малиновый, бордовый.

Задание: у детей карточки, на которых изображены вазы красного, розового, малино вого и бордового цвета. Необходимо выбрать из набора силуэтных изображений цветов, на пример, только малиновые и разместить их у вазы соответствующего цвета, т.е. установить совпадение.

Анализ: на вопрос, «какого цвета вазы?» – Рита К. и Денис М. назвали правильно цве та. Остальные же дети с трудом дифференцировали цвета, путали красный с малиновым, малиновый с бордовым. Поэтому прежде чем решить поставленную цель, мы учились узна вать, называть и получать эти цвета в течение недели. После чего, используя способ прило жения, дети идентифицировали объекты по цвету.

Игра «Найди отличия».

Цель: выявить умение детей сопоставлять предметы и изображения по цвету.

Задание: ребятам предложили две картины с предметными изображениями, имеющи ми 5-7 отличий в цвете деталей. Необходимо было их рассмотреть и определить, чем похожи и чем они отличаются.

Анализ: Андрей З., Рита К., Денис М. сравнивали один объект с другим, быстро опре делили общие и отличительные цветовые свойства предметов, и заработали по 7 фишек. Ар Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) тем П., Надя М., и Дима П. были невнимательны и повторяли ранее названные товарищами цветовые свойства предметов.

Игра «Продолжи ряд».

Цель: выяснить, умеют дети составлять ряды из цветных предметов в ритмически за данной последовательности.

Задание: детям раздали карточки, на которых изображены цветные круги, напри мер, красный, зеленый, красный, зеленый, зеленый и набор цветных кружков: 4 красных и 6 зеле ных. Предложили рассмотреть и обратили внимание на порядок их следования, после чего необходимо достроить ряд, используя все кружки, из набора не нарушая ритма.

Анализ: Артем П., Надя М., Андрей З., Рита К., Филипп К. выполняли игровые дейст вия, составили ряды с ритмической последовательностью, быстро сравнивали с образцом, используя все элементы. Остальные пытались сравнивать выполнение своих действий с об разцом, но допускали ошибки.

При анализе результатов наблюдений да детьми в играх мы выделили три уровня сформированности цветовосприятия детей старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень. Ребёнок знает и называет хроматические и ахроматические цвета;

различает хроматические цвета сильного (желтый и синий, красный и зеленый, синий и зеле ный) и слабого (красный и фиолетовый, желтый и оранжевый) контраста;

выкладывает цвета радуги в нужном порядке по представлению;

умеет получать и воспринимать сложные цвета:

фиолетовый, розовый, серый, коричневый, бордовый, оттенки желтого, розового цвета;

знает и различает теплые и холодные цвета спектра;

определяет и сравнивает цвет объектов и их частей;

умеет находить объекты заданного цвета в пространстве;

строит цветовые сочетания по образцу, по замыслу;

умеет составлять ряды из аналогичных по цвету предметов;

уста навливает сходства и различия между предметами.

Средний уровень. Ребёнок знает, но допускает ошибки при выполнении обозначен ных выше действий.

Низкий уровень. Ребёнок воспринимает, но не называет хроматические и ахромати ческие цвета;

не различает хроматические цвета сильного и слабого контраста;

не умеет по следовательно расположить цветовые тона в спектре;

не умеет располагать предметы по светлоте;

знает и различает теплые и холодные цвета спектра.

В процессе эксперимента был сделан анализ сформированности цветовосприятия у старших дошкольников, который мы отразили на основе данных карты-схемы и определили общий уровень сформированности цветовосприятия у каждого ребёнка.

Высокий уровень развития цветовосприятия – выявлен у 10% детей.

Средний уровень развития цветовосприятия – выявлен у 50% детей.

Низкий уровень развития цветовосприятия – выявлен у 40% детей.

В формирующей части нашего исследования мы решали следующие задачи:

1. Подобрать и провести дидактические игры по развитию цветовосприятия, которые бы обеспечивали позицию ребенка активно-познающего.

2. Выявить оптимальные способы и средства развития цветовосприятия, включая де тей в принятие цели, выполнение правил, выбора действий, контроля и оценки.

На первом этапе работы с детьми нами был намечен подбор и использование дидак тических игр по развитию цветовосприятия с постепенным усложнением дидактических за дач, правил и действий.

На втором этапе работы важно было заинтересовать детей дидактическими играми на основе цветовосприятия. В группе мы организовали игротеку, в которую включили игры:

«Что бывает такого цвета?». Цель: закрепить знания о цветах спектра. «Солнечный и пас мурный деньки». Цель: учить понимать зависимость изменения характеристик цвета предме тов от изменения природных явлений, знания о хроматических и ахроматических цветах.


«Радужный хоровод». Цель: закрепить знания о цветах радуги и последовательности их рас положения. «Зима-лето». Цель: закреплять знания о теплых и холодных цветах. «Найди цве ток для бабочки». Цель: формировать умение находить парные объекты по цвету. «Запомни с Методология и методики исследований помощью цвета». Цель: закреплять знания детей о предметах, имеющих постоянный признак цвета.

В течение месяца проводились повторные эксперименты с использованием дидакти ческих игр «Играем в лото», «Радуга», «Продолжи ряд», «Загадай загадку» и др. Как выяс нилось в ходе экспериментов, у детей изменения заключались в перестройке мотивов и спо собов развития цветовосприятия.

В четвертой серии эксперимента мы использовали прием намеренного сообщения сведений о цвете, которые не могли быть использованы непосредственно в этих играх и при ем намеренной задержки очередных игровых действий, ради сообщения чего-либо нового.

40% детей проявили нетерпение и требовали продолжения игры. На этом этапе процесса раз вития цветовосприятия видно, что оно сохраняет общую игровую направленность у 40% де тей, тогда как у 60% детей появился интерес к цвету и его свойствам (цветовой тон, насы щенность, светлота).

Пример игры «Рисуем море». Цель: упражнять детей в подборе оттенков одного цве та, с постепенным переходом от более светлого к более темному и наоборот. Закрепить зна ние холодных цветов в речи детей.

Детям был предложен игровой материал: листы белой альбомной бумаги на каждого ребенка и шесть полосок бумаги разного цвета (бледно-голубая, голубая, темно-голубая, си няя, темно-синяя, сине-зеленая).

Ход игры: детям раздали белые листы и полоски разного цвета. Экспериментатор ска зал детям, что они сегодня будут рисовать море. Море меняет цвет воды от погоды. И на дне моря вода всегда темнее. Если море тихое, то какого оно цвета у берега? (Бледно-голубое).

Дети положили полоску нужного цвета себе на альбомный лист бумаги, в верхнюю часть листа, потому что вода наверху светлее. Подул ветер, и море чуть-чуть изменилось в цвете, каким оно стало? Дети находили нужную полоску. Ветер усилился, и по небу побежа ли облака, пытаясь закрыть солнышко. Какую полоску вам надо взять и положить на свой листочек? (Темно-голубую). Облака превратились в тучи и закрыли солнышко, и море стало, каким? (Синего цвета). Из туч полил дождь, ветер стал дуть сильнее, и море поменяло свой цвет. Каким оно стало? (Темно-синим). Дождь и ветер усилился, начался шторм, поднялись большие волны. Со дна моря поднялись водоросли. Небо стало темным-темным, а море ста ло каким? (Сине-зеленым). После выполнения игрового упражнения дети рисовали море, ис пользуя изобразительные материалы.

В пятой серии эксперимента в игре «Цветные капельки» необходимо было закреплять умения детей получать новый цвет, смешивая два основных.

Ход игры: воспитатель рассказывает детям, демонстрируя на фланелеграфе, как све тило солнышко, шел дождь. На небе появилась радуга. От радуги все капельки были разноц ветные (какие были капельки, какого цвета?). Падая, от легкого ветерка капельки сливались друг с другом и получалась новая капелька, совсем другого цвета. Посмотрите, вот желтая капелька слилась, играя с красной, и получилась какая? А здесь синяя слилась с красной, по лучилась какая? И т.д. И к вам на карточки упали капельки, играя и веселясь. Вы должны угадать, какая получилась новая капелька, какого цвета? Дети берут карточки, ищут среди капелек нужный цвет и накладывают на пустую капельку, называя цвет.

Но в процессе повторных экспериментов, в условиях решения игровых дидактических задач постепенно активное познавательное отношение к разноцветию окружающего мира, к разнообразному материалу, а также к деятельности, стало перерастать в устойчивый интерес к цвету и характерным его особенностям (тону, светлоте, насыщенности, контрасту, гармо нии).

Это мы зафиксировали в шестой серии эксперимента. Интерес к игре как бы отодви гался на второй план. Детей уже не удовлетворяло то, что сообщалось им попутно с игровы ми действиями. Словесные пояснения экспериментатора все чаще сопровождались настой чивыми расспросами о цвете, просьбами рассказать о том, что уже выходило за рамки дан ной игры.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Например, дети прерывали игру и начинали расспрашивать о том, как можно полу чить бордовый цвет? (смешать красную и черную краски), рассказывать о теплых и холод ных цветах (в играх «Составь букет», «Зима-лето», «Кто быстрее»).

Так, дидактическая игра в развитии цветовосприятия постепенно становилась для старших дошкольников лишь опорой. На смену игровому общению пришла иная форма обу чения, которая больше соответствовала потребности систематизировать усвоенное, уточнить и пополнить то, что когда-то раньше было усвоено ребёнком.

У некоторых детей сформировалась готовность приобретать знания о цвете независи мо от игры в силу особых собственных интересов (Денис М., Надя М., Катя Л., Андрей З., Дима П.). Эти дети приняли позицию активно-познающего: правильно поняли правила игры, верно выбирали игровые действия, сумели проконтролировать себя и своих товарищей.

После проведения формирующей части нашего исследования, мы провели повторную диагностику, т.е. контрольный этап. В ходе диагностики мы решали следующие задачи:

1. Выявить у детей уровень сформированности цветовосприятия на основе использо вания дидактических игр.

2. Выявить у детей уровень сформированности активно-познавательного отношения к дидактическим играм, способствующим развитию цветовосприятия.

Диагностические методы, критерии, уровни и их характеристика остались неизмен ными. С детьми проводились те же дидактические игры, не меняя целей, материала, правил и действий.

Результаты сформированности цветовосприятия у старших дошкольников измени лись. Появилась больше детей с высоким уровнем сформированности цветовосприятия, с 10% – 1 ребенок до 60% – 6 детей. Уменьшился процент детей со средним уровнем развития цветовосприятия, с 50% – 5 детей до 30% – 3 ребёнка. Это дети не посещали ДОУ регулярно или не ходили в детский сад. Значительно уменьшился процент детей с низким уровнем сформированности цветовосприятия, с 40% – 4 ребенка до 10% – 1 ребенок (с ослабленным здоровьем, детский сад посещает нерегулярно).

Сравнивая результаты уровней сформированности активности ребенка как субъекта деятельности, можно отметить, что - 90% – 9 детей (было 60% – 6 детей) понимают поставленную игровую задачу, по нимают правила игры;

- 90% – 9 детей (было 30% – 3 ребенка) правильно выбирают способ решения игровой задачи;

80% – 8 детей (было 20% – 2 ребенка) качественно решают поставленную задачу;

- 100% – 10 детей (было 70% – 7 детей) добиваются результата;

80% – 8 детей (было 20% – 2 ребёнка) осуществляют самоконтроль и предлагают помощь товарищам 70% – 7 де тей (было 30% – 3 ребенка).

Не все дети ещё научились качественно решать поставленную задачу (20% – 2 ребён ка);

не овладели самоконтролем 20% – 2 ребенка и 30% – 3 ребёнка не предлагают помощь товарищам.

Анализируя полученные данные, мы можем сделать вывод о том, что проведенная нами работа привела к желаемым результатам. На контрольном этапе появилась большая группа детей с высоким уровнем развития цветовосприятия – 60% (констатирующий этап – 10%);

уменьшился процент детей со средним уровнем – 30% (констатирующий этап – 50%);

низкий уровень развития цветовосприятия показал 10% (констатирующий этап – 40%).

Сравнительный анализ уровней сформированности активности ребенка как субъекта деятельности показал, что 90% детей (констатирующий этап – 60%) понимают поставлен ную задачу, понимают правила игры;

90% детей (констатирующий этап – 30%) правильно выбирают способ решения познавательной задачи;

80% детей (констатирующий этап – 20%) качественно решают поставленную задачу;

100% детей (констатирующий этап – 70%) осоз нают результата;

80% детей (констатирующий этап – 20%) осуществляют самоконтроль;

70% детей (констатирующий этап – 30%) предлагают помощь товарищу.

Методология и методики исследований Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась;

действительно, целенаправленный отбор, систематическое проведение дидактических игр, основанных на цветовосприятии и манипу лировании цветом, обеспечение субъектной позиции ребенка активно-познающего, вклю ченного в принятие игровой задачи, выбора действий, контроля и оценки, являются опти мальными педагогическими условиями, и от их обеспечения зависит эффективность процес са развития цветовосприятия у детей старшего дошкольного возраста.

The article is written on the basis of a complex pedagogical experiment enabling to solve the task of increasing the efficiency of using didactic games in the process of developing colour perception in preschool children. The authors set forth the essence, tasks and stages of a complex pedagogical experiment in a pre-school educational institution with the purpose of checking the effectiveness of using different types of didactic games which help to develop colour perception in senior preschool children.

The key words: sensory training, complex pedagogical experiment, didactic games, colour perception, colour vocabulary, games with objects, table and paper-based games, word games.

Список литературы 1. Островская Р.А. Курсовые и дипломные работы как результат научно- исследова тельской деятельности студентов: учебно-методическое пособие. Брянск: РИО БГУ, 2006.

46 с.

2. Поддьяков А.Н. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвяз ным объектом – “черным ящиком”// Вопросы психологии № 5. 1990. С. 65-71.

3. Ремезова Л.А. Играем с цветом. Формирование представлений о цвете у дошколь ников 5-6лет: Методика. М.: Школьная Пресса, 2005. 96 с.

4. Савенков А.И. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. № 12. 2005. С. 10.

Об авторе И.И. Крупская – канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

О.В. Коршунова – студентка, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 378. И.А. Мезенцева ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Статья написана на основе эмпирического исследования, выполненного с целью выявления динамики развития научно-исследовательской активности и творческой научно-исследовательской деятельности студентов как одной из приоритетных задач современной высшей педагогической школы. В статье проанализировано, какое значение уделяют студенты 2 и 3 курсов факультетов физической культуры, технологии и безопасности жизне деятельности исследовательским умениям и навыкам в их профессиональной подготовке. Доказывается, что к третьему курсу значительно возрастает количество студентов с высоким уровнем познавательной потребности в исследовательской деятельности.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, эмпирические исследования, динамика научно исследовательской активности, анкетирование.

В настоящее время научно-исследовательская деятельность студентов является обяза тельным составным элементом профессиональной подготовки будущих учителей.

Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Использование термина «научно-исследовательская деятельность» предполагает ак цент на взаимное проникновение в этом виде активности «научной» и «исследовательской»

[1]. «Научный» – теоретизированный, а «исследовательский» связан с практикой. Научный и исследовательский образуют научно-исследовательскую деятельность, и могут быть пред ставлены в единстве в контексте учебной и трудовой, профессиональной деятельности.

Развитие научно-исследовательской активности и формирование и творческой науч но-исследовательской деятельности студентов можно считать одной из приоритетных задач современной высшей педагогической школы, поскольку освоение данной деятельности обеспечивает переход от приобретения готовых знаний к самостоятельной творческой дея тельности.

Основной данного исследования служило выявление динамики научно исследовательской активности студентов ходе обучения в педагогическом вузе.

Осуществление данной цели выражалась в следующих конкретных задачах:

1. Исследование активности студентов в научно-исследовательской деятельности 2. Изучение отношения студентов к научно-исследовательской деятельности и мотивов участия в ней.

Основными методами психолого-педагогического исследования были анкетирование, беседа, тестирование.

Экспериментальную выборку составили студенты 2-5 курсов факультетов физической культуры, технологии и безопасности жизнедеятельности Брянского государственного уни верситета. Всего в исследовании участвовало 176 человек.

В процессе поискового эксперимента мы попытались проанализировать, какое значе ние уделяют студенты 2 и 3 курсов исследовательским умениям и навыкам в их профессио нальной подготовке. Характер ответов предусматривал три варианта отношений к исследуе мому объекту: позитивное, индифферентное и негативное. Анализ результатов, представлен ных на рисунке 1, показывает, что, хотя оценка исследовательских умений будущего учителя в педагогической деятельности позитивна 47,72%, почти половина студентов (45%) не осознает профессиональной значимости исследовательских умений, а 6,3% опрошенных, т.е. каждый десятый студент негативно воспринимает роль исследовательских умений в сис теме подготовки учителя.

6, Позитивное 47, Индифферентное Негативное 45, Рис.1. Отношение студентов 2-3 курсов к приобретению исследовательских умений Следует также отметить, что анкетирование студентов старших (4-5) курсов показало рост учащихся, осознающих значимость исследовательской деятельности педагога. Это свя зано с тем, что студенты старших куров принимают более активное участие в научной жизни университета, осуществляют курсовое и дипломное проектирование, но, все же мотивы вы полнения данных видов исследовательских работ часто не носят познавательной направлен ности.

В связи с этим нами была проведена методика В.С. Юркевич [2] на изучение познава тельной потребности. Результаты представлены на рисунке 2.

Методология и методики исследований 100% 12,58% 14,28% 23, 28, Кол-во студ-ов.% 80% 31,45% 39,12% 60% 34, 42, 40% 54,27% 48,30% 42, 20% 28, 0% 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс высокий уровень потребности средний уровень потребности низкий уровень потребности Рис. 2. Диагностика познавательной потребности студентов 2-5 курсов Полученные результаты показывают, что к третьему курсу значительно возрастает количество студентов с высоким уровнем познавательной потребности. Наибольшее число студентов с высоким уровнем познавательной потребности наблюдается на 4-ых курсах (54,27%). Анализ результатов демонстрирует, что на всем протяжении обучения в вузе, сни жается число студентов, для которых характерен низкий уровень познавательной потребно сти. Следует также отметить, что к 5 курсу количество учащихся с высоким уровнем познава тельной потребности несколько снижается (54,27%–43,3%). Данный факт «вдохновил» нас на изучение отношения студентов к научно-исследовательской работе с помощью разрабо танной нами анкеты. Вопросы анкеты включали выявление сведений о систематичности на учно-исследовательской деятельности, степени самостоятельности студентов, проявляемом к данному типу учебной и внеучебной работы, интересе и другие. Полученные результаты о степени активности студентов в учебное и внеучебное время представлены в таблице 1.

Анализ данных свидетельствуют о том, что большая часть исследовательской активно сти приходится на аудиторные занятия, то есть выполняется студентами по заданию преподава теля. Причем важно отметить, что даже при переходе ко второму и третьему этапам обучения такое соотношение не изменяется. Анализируя результаты конкретно по этапам обучения, мы видим, что на первом этапе обучения большинством студентов выполняются обязательные исследования, то есть включенные в учебный план. Научно-исследовательские работы вне учебной программы осуществляются только 18% студентами. Типичные ответы, получен ные из беседы со студентами: «Нет времени на выполнение дополнительных заданий», «Мне это ничего не даст», «Я даже не знаю о том, что такие работы существуют».

Динамика исследовательской активности студентов 2-5 курсов Регулярность Этапы обучения исследова- 2-ые курсы 3-4-ые курсы 5-ые курсы тельской Учебное Внеучебное Учебное Внеучебное Учебное Внеучебное аботы, % время время время время время время Регулярно 38 18 51 29 55 Нерегулярно 46 58 31 60 29 Очень редко 16 24 18 11 16 Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) На втором этапе обучения (3-4-й курсы) количество студентов, регулярно выполняющих научные исследования, возрастает. Это связано с увеличением объема знаний, большей инфор мированностью студентов о системе НИРС в университете, заинтересованностью самим про цессом исследования. Число студентов, нерегулярно занимающихся учебно-исследовательской работой, также увеличивается в силу того, что прошел период адаптации, и, по мнению студен тов, «достаточно выполнять те работы, которые оцениваются», «все равно на занятиях отве чают не все».

На третьем этапе обучения группа студентов, регулярно занимающихся НИР и УИР, увеличивается. Однако увеличивается и группа студентов, не занимающихся внеучебной иссле довательской деятельностью, для них характерны высказывания: «Мне неинтересна тема, пред ложенная руководителем», «Для диплома это не надо», «Да уже поздно начинать» и т.д. Мы делаем неутешительное заключение о том, что у половины будущих учителей отсутствует инте рес к самостоятельной исследовательской деятельности, хотя в целом динамика познавательной потребности студентов (3-4) курсов положительна. В то же время большинство студентов курсов выразило мнение о необходимости специального формирования в учебном процессе знаний и умений, необходимых для самостоятельного выполнения исследовательских работ.

Таким образом, проведенное исследование показало, что развитие научно исследовательской активности студентов в процессе обучения в педагогическом вузе нахо дится в целом на среднем уровне. По нашему мнению, это является следствием несистема тичности работы со студентами по подготовке их к научно-исследовательской деятельности, эпизодичностью и непреемственностью выполнения будущими учителями научных исследо ваний. Чаще всего за весь период обучения в вузе студенты выполняют исследовательские работы по разным учебным дисциплинам, не связанные общей проблемой и темой, тогда как каждая научная проблема имеет свою специфику и логику исследования.

Все варианты научно-исследовательской деятельности студентов, в том числе допол няющей и выходящей за рамки учебного процесса, взаимосвязаны и должны быть представ лены как система. Только в этом случае на групповом фоне будет развиваться индивидуаль ная научно-исследовательская деятельность студентов и расти степень их самостоятельности в освоении научного познания.

The article is written on the basis of an empirical study carried out with the purpose of revealing the dynamics of re search activity and students’ research work development which is one of the priority tasks of a present-day pedagogical institute. The article analyses the attention the 2nd and 3rd –year students of Physical Education, Technology and Health & Safety departments pay to their research abilities and skills in their professional training. The findings prove that by the third year of study the number of students having a great cognitive need for research activity increases considerably.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.