авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |

«Вестник Брянского государственного университета. №1 (2008): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология. Частные методики. Информация. Брянск: ...»

-- [ Страница 5 ] --

The key words: research activity, empirical studies, research activity dynamics, questionnaire survey.

Список литературы 1. Лисова Е.Н. Научно-исследовательский компонент в профессиональном ста новлении студентов / Е.Н. Лисова // Научно-исследовательская деятельность в классиче ском университете: ИВГУ-2004: материалы науч. конф., г. Иваново, 3-5 февраля 2004 г. Ива ново: Ивановский гос. ун-т, 2004.

2. Лосева А.А. Психологическая диагностика одаренности: учебное пособие для ву зов / А. А. Лосева, М. 2004 г. 176 c.

Об авторе И.А. Мезенцева – канд. пед. наук, ст. преп., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Методология и методики исследований УДК 378. Р.А. Островская ПУТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА:

«ТЕСНАЯ СВЯЗЬ ПРЕПОДАВАНИЯ И НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ» В ВУЗЕ Статья написана на основе информационного поиска и эмпирических исследований в области методологии ис следовательской деятельности. В ней анализируются пути реализации главного принципа функционирования высшего образования – тесной связи преподавания и научных исследований, на который ориентируются обще европейский процесс сближения образовательных систем, именуемый Болонским процессом. Обосновывается предположение о том, что оптимальными путями реализации названного принципа являются: 1. Обновление методологической базы научных исследований на основе личностно-деятельностного подхода, как при выпол нении курсовых и дипломных работ, так и при освоении содержания учебных дисциплин. 2. Ориентация на изменяющиеся запросы общества и потребности личности при определении содержания и методов исследова тельской деятельности. 3. Обеспечение свободы выбора студентом содержания, темпа, траектории и средств для собственного образования, в котором исследовательская деятельность является ведущей.

Ключевые слова: методология исследовательской деятельности, принципы высшей школы, мыследеятель ность, научно-методическое обеспечение, дипломная работа, язык научного мышления, методологические ка тегории, методологическая рефлексия.

Присоединение России 19 сентября 2003 года к Болонской декларации, которая опре деляет направленность процесса сближения стран Европы для придания высшему образова нию общеевропейского характера, побуждает нас осмыслить задачи Болонского процесса и пути реализации принципов высшей школы, сформулированных в «Великой Хартии универ ситетов», принятой 18 сентября 1988 года на встрече ректоров европейских вузов, прибыв ших в Болонский университет по случаю его 900-летия [1].

Напомним эти принципы: «1. Автономность университетов. 2. Независимость уни верситетов от власти. 3. Тесная связь преподавания и научных исследований. 4. Соответст вие потребностям экономики и общества. 5. Свобода научных исследований, преподавания и учения. 6. Выполнение своей миссии при обоюдном соблюдении свободы со стороны власти и университетов. 7. Отторжение нетерпимости и поддержание диалога. 8. Охрана ценностей европейского гуманизма. 9. Достижение универсальных знаний вне географических и поли тических границ, взаимное познание и взаимодействие различных культур. 10. Мобильность преподавателей и студентов. 11. Равнозначность дипломов, квалификаций, степеней, экзаме нов при безусловном соблюдении уважения и беспристрастности к национальным особенно стям» [2, с. 13-14].

Следует ли сомневаться в прогрессивности этих принципов, как для развития евро пейского образования и науки, так и для налаживания добрососедства между странами? При этом особая роль принадлежит принципу тесной связи преподавания и научных исследова ний, о котором в «Великой хартии университетов» сказано следующее: «Обучение и науч ные исследования в университетах должны быть неотделимы, если университетское обуче ние не хочет отстать от изменяющихся потребностей и запросов общества, прогресса в науч ных знаниях» [2, с. 15].

Однако возникает противоречие между стремлением России вступить в Болонский процесс и невозможностью, при современном уровне организации образовательного процес са, в котором обучение в рамках отдельных дисциплин и исследовательская деятельность разделены и в задачах, и в содержании, и в конечных результатах, соответствовать принци пам, провозглашенным в «Великой хартии университетов».

Названное противоречие порождает проблему: «Какими путями добиваться реализа ции главного принципа организации вузовского образования – тесной связи преподавания и Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) научных исследований в условиях свободы научных исследований, преподавания и учения в высшем учебном заведении?».

Отрадно, что и в России растет уверенность, что участие в Болонском процессе не сводится к ЕГЭ, бакалавриату и магистратуре. Мысль о том, что «…основными задачами ВУЗа являются: 1) развитие наук и искусств посредством научных исследований и творче ской деятельности научно-практических работников и обучающихся, 2) подготовка научно педагогических работников высшей квалификации» [9, с. 426], все более утверждается в умах преподавателей-исследователей.

Объект нашего внимания – процесс учебно-исследовательской деятельности студен тов высших учебных заведений в сотрудничестве с преподавателями. Предмет – пути реали зации принципа тесной связи преподавания и научных исследований в вузе. Цель – выявле ние оптимальных путей реализации принципа тесной связи преподавания и научных иссле дований в условиях свободы исследовательской деятельности и сотрудничества в ней преподавателей и студентов.

При этом мы исходили из предположения о том, что наиболее оптимальными путями реализации принципа тесной связи преподавания и научных исследований в вузе являются:

1. Обновление методологической и методической базы осуществления научных исследова ний на основе личностно-деятельностного подхода к их организации, как при выполнении курсовых и дипломных работ, так и при освоении учебных дисциплин. 2. Ориентация на из меняющиеся запросы общества и потребности личности при определении содержания обра зования и системы методов исследовательской деятельности. 3. Обеспечение свободы выбо ра студентом содержания, темпа, траектории и средств для собственного образования, в ко тором информационный поиск сопровождается добыванием новых знаний, совершением открытий, пусть на прикладном уровне и на уровне разработок, а может быть, и на фунда ментальном уровне.

В данной статье мы пытаемся осветить лишь начальные пилотажные этапы исследо вания нами обозначенной проблемы, чтобы вызвать на диалог коллег и студентов и осмыс лить дальнейшее направление научного и информационного поиска.

Наблюдения показывают, что с предлагаемой постановкой дела образования молоде жи соглашаются только демократически ориентированные люди, будь то преподаватели, чи новники или студенты. Для выявления позиции преподавателей и студентов по поводу пу тей реализации принципов, связанных с исследовательской работой в вузах, мы провели оп рос. Итоги опроса занесены нами в таблицу 1.

Таблица Итоги опроса преподавателей и студентов по вопросу: «Каковы пути перехода вузов РФ на реализацию принципов высшей школы в рамках Болонского процесса?»

Принципы Кол-во высшей Ответы на вопрос: « Каковы пути перехода ответов школы в вузов РФ на реализацию принципов высшей пре- сту цивилизован- школы в рамках Болонского процесса?» пода- ден ном мире вате- ты, ли, 20 ч.

10 ч.

Независимость 1. Отделение университетов от государства. 1 университетов 2. Обеспечение независимости от политики. 4 от власти 3. Отсутствие экономического давления на вузы. 7 4. _ 0 Тесная связь 1. Включение студентов в исследовательскую дея- 7 преподавания тельность по всем дисциплинам с 1-го курса.

и научных ис- 2. Ведущая роль исследовательского метода. 5 следований 3. Введение обязательных совместных научных ис- 2 следований преподавателей и студентов.

4. 0 Методология и методики исследований Свобода 1. Обеспечение принципа свободы выбора студентом 7 научных содержания, темпа и траектории своего образования, исследований занятий для посещения.

преподавания 2. Отмена Госстандарта в образовании. 2 и учения 3. Обеспечение возможности выбора студентами 3 формы мониторинга качества образования.

4. _ 0 Соответствие 1. Привязка вузов к конкретным фирмам, государст- 4 вузовского венным предприятиям, школам и др.

образования 2. Выполнение заказов государства. 1 потребностям 3. Обеспечение информацией о нуждах в кадрах. 5 экономики и 4. Постоянная корректировка содержания учения 0 общества и способов овладения им.

5. 0 1. Соответствия зарплат преподавателей европей- 9 Мобильность ским стандартам.

преподава- 2. Безвизовость въезда преподавателей и 5 телей и студентов в европейские страны.

студентов 3. Планирование обмена преподавателями и студен- 5 тами на несколько лет вперед.

4. Обязательность владения иностранным языком 3 5. _ 0 Из таблицы видно, что, наибольшую популярность среди опрошенных нами студен тов- пятикурсников имеют такие направления работы, как: независимость вузов от поли тики;

введение обязательных совместных научных исследований преподавателей и студен тов;

обеспечение свободы выбора студентами содержания, темпа и траектории своего обра зования, занятий для посещения;

обеспечение студентов информацией о нуждах общества и государства в кадрах;

планирование обмена преподавателями и студентами. А вот включать ся в исследовательскую деятельность с первого курса студенты-пятикурсники не считают нужным, не хотят студенты и выполнять госзаказы.

Мнения преподавателей значительно расходятся с мнением студентов. Для них пред почтительными оказались ответы: отсутствие экономического давления на вузы;

включение студентов в исследовательскую деятельность с первого курса;

установление соответствия зарплат преподавателей европейским стандартам. Огорчительно, что никто из опрошенных не предложил своего собственного ответа.

Однако пожелания студентов и преподавателей не есть закон. Всем известно, что в Российской Федерации, где реформирование образования проводится «сверху», директив ными мероприятиями, нередко нарушающими суверенитет вузов, их автономность, право студента на принцип свободы выбора в образовании, предлагаемые пути в настоящее время реализоваться не смогут. Сохраняется устаревшая формула образования – «Знать все о не многом и немного обо всем», в то время как прогресс в науках и обилие доступной инфор мации выдвигает принципиально иную формулу: «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность» [8, с. 177-178]. Без этого нет главного результата в образовании – само стоятельной творческой, стремящейся к глубоким научным поискам личности будущего специалиста, способного выдерживать конкуренцию в рыночной экономике.

Изучение сущностных характеристик деятельности обучающегося (будь то дошколь ник, школьник или студент) и деятельности исследователя показывает, что это совершенно разные виды деятельности, отличающиеся по цели, мотиву, характеру, задействованным психическим процессам, по результату и востребованности рефлексии. А главное, по воз Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) можностям развития свободной личности. Представим наши рассуждения в нижеследующей таблице 2.

Таблица 2.

Сопоставление характеристик деятельности обучающегося и исследователя Вопросы для Характеристика деятель- Характеристика деятельности рефлексии ности обучающегося исследователя Каков вид деятель- Учебная деятельность Исследовательская деятельность ности?

Какова цель дея- Усвоение готовых зна- Выработка новых знаний тельности? ний, умений, навыков, опыта отношений к ним Вид поиска, который Информационный поиск Научный поиск ведет человек Кем задается цель? Внешне поставленная Цель задается внутренним со Внешняя она или цель, идущая от органов стоянием личности и условиями внутренняя? управления исследования Каков мотив дея- Стремление к положи- Стремление к выработке новых тельности? тельной отметке. Мотив знаний. Мотив совпадает не совпадает с целью с целью Какова степень уча- Цель, содержание, фор- Исследователь сам планирует стия в организации мы, методы, средства деятельность и подбирает сред деятельности? деятельности задаются ства для ее реализации извне Каков характер дея- Репродуктивно- Исследовательско тельности? исполнительский творческий Какие психические Память и восприятие Мышление и воображение процессы наиболее задействованы?

Какие базовые спо- Способность запоминать, Способность наблюдать, систем собности востребо- быть исполнителем, ре- но мыслить работать с противо ваны и развиваются шать стандартные зада- речиями, вести диалог с людьми в деятельности чи. Способность быстро, или культурным текстом, предъ прежде всего? вне своих интересов, пе- являть свои мысли и чувства.

реключаться от одной Способность к систематизации и области знаний к другой концептуализации информации, на разных по содержа- к проектированию, к решению нию и технологии заня- нестандартных задач, моделиро тиях ванию, экспериментированию, изобретательству, творчеству, письменной речи и пр.

Как видно из таблицы, которую мы составляли для методологической рефлексии пед процесса в вузе, деятельность студента-обучающегося и деятельность студента исследователя столь различны, что трудно представить возможность «тесной связи препода вания и научных исследований» без коренного пересмотра как сущности преподавания и учения в вузе, так и методов совместной научно-исследовательской деятельности преподава телей и студентов, вытекающей из потребностей изучаемой дисциплины или из нужд прак тики, а также интеллектуальных потребностей как преподавателя, так и студента. Свободное развитие личности будущего профессионала, способного к осмысленной диагностике ус пешности собственной работы – главный смысл высшего профессионального образования.

Тогда смысл выполнения студентами курсовых и дипломных работ вовсе не в раскрытии не кой темы. Это переключает их с научного поиска на сугубо информационный, не ориентиро Методология и методики исследований ванный на добывание новых знаний, а преподаватель не воспринимает студента как иссле дователя. И вопрос не в том, чтобы оценить прилежание студента-исследователя, а в том, чтобы научиться ценить его в реальном своеобразии видения им проблемы исследования. И преподавателю следует относиться к произведению студента как к фактору, стимулирующе му мыследеятельность самого преподавателя. Тогда и призыв – «Учиться у молодежи» – не будет казаться нереальным.

Здраво мыслящие ученые-педагоги правильно считают, что «…если Россия всерьез стремится вступить в Болонский процесс, нужно будет ломать прежде всего систему субъ ектно-объектных отношений. И студент станет в этой системе чрезвычайно ответственным лицом, имеющим право на выбор, имеющим право на ошибку, несущим ответственность за все плюсы и минусы. При такой постановке дела высшего образования начнется «реформа снизу» [4]. А так как свобода выбора содержания, траектории и темпа его освоения не может не сопровождаться изысканиями научного характера с непременным приращением знаний, добытых в интересной для личности ориентировочно-исследовательской деятельности, воз никает «тесная связь преподавания и научных исследований». Однако исследование только тогда продуктивно, если личностно значимо для исследователя. Удача за удачей в исследо вательской деятельности порождают такое чувство удовлетворения, что мотивом этой дея тельности становится интеллектуальное наслаждение и рождается особое исследовательское поведение, раскрываются исследовательские способности, которые дремлют у каждого чело века. Недаром известные исследователи в области психологии и педагогики воспитания до школьников А.Н. Поддьяков и А.И. Савенков пришли к выводам о том, что экспериментиро вание – ведущая деятельность в развитии дошкольников в большей мере, чем игра. Так ис следователь А.И. Савенков пишет, что «…стремление ребенка к самостоятельному исследованию окружающего мира предопределено генетически» [7, сю4]. Вышеназванную позицию подтвердили в своих экспериментах и дипломники СПФ БГУ О.Н. Фирсова и Е.Н. Демьянченко, работавшие в 2006-2007 гг. под руководством автора статьи и достойно защитившие свои дипломные работы.

Важнейшей задачей в образовательном процессе вуза является научно-методическое обеспечение выполнения курсовых и дипломных работ, как форм выражения результатов непрерывной исследовательской деятельности студентов и преподавателей в условиях их сотрудничества на паритетных началах. Однако решение этой задачи потребует искорене ния плагиата и компиляции, наносящих непоправимый вред как образованности студентов и преподавателей, так и самой науке. Плагиат – порождение ненормальных общественных от ношений, когда страх быть сурово наказанным за свои убеждения и демократические идеи заставлял людей прикрываться ранее опубликованными текстами, длинными цитатами «классиков» и развивал леность мышления. Отсюда так «уважаемы» старшеклассниками и многими учителями книжки «100 золотых сочинений», благодаря которым мы и в вузе име ем, по определению С.И. Ожегова, «литературное воровство». Здесь уместно напомнить, что любого вида деятельность состоится только в том случае, если человек в ней активен от мо тивации и целеполагания до рефлексии. Если же он совершает действия для выполнения за данной другими цели, то его деятельность бессмысленна для него, ибо не осознается как собственная.

Человеческое сознание – это «…вовсе не вместилище поступающей извне информа ции. Человеческое сознание – процесс постоянной генерации новых и новых мыслей» При этом мысли, творимые сознанием, «… предъявляют человеческое Я, человеческую индиви дуальность» [5, с. 9]. Особенно это проявляется в исследовательской деятельности, где новые знания – суть собственные мысли исследователя, результат генерации им новых идей. На сколько на такую генерацию способен студент, – вопрос, вызывающий споры. Наш личный опыт руководства дипломными и курсовыми работами студентов показывает, что, если принцип единства преподавания и научных исследований реализуется, студент становится и открывателем и изобретателем. Недаром академик Е.П. Велихов любит повторять: «Самая Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) цитируемая другими до сих пор моя работа была опубликована мною в 21 год» [из телепере дачи].

Освоить язык науки, язык научного мышления – это значит освоить искусство науч ной проблематизации, выдвижения и обсуждения гипотез, научного спора, сомнений. По словам профессора А.М. Лобка, «…чем крупнее ученый, тем больше в нем развита способ ность сомневаться. В том числе в азбучных истинах» [5, с. 37]. Сомнения сопровождаются осмыслением противоречий, порождаемых ими проблем и гипотез о возможном их преодо лении. Естественным образом возникает методологический аппарат, от которого зависит ре зультативность научного исследования и который позволяет видеть стратегию исследова тельской деятельности и ожидаемый результат.

Сегодня уже мало кто сомневается в том, что студенту в курсовой или дипломной ра боте следует описывать проблему исследования, его объект, предмет, цель, выстраивать ги потезу и формулировать задачи, которые необходимо решить, чтобы ее проверить, осмыс ленно подбирать методы, как на эмпирическом уровня исследования, так и на теоретиче ском, выделять положения, которые он выносит на защиту, обосновывать новизну в его исследовании, теоретическую и практическую значимость. Ясность понимания различий между научным поиском и поиском информационным, закодированных в методологическом (категориальном) аппарате исследования – один из важнейших стимулов в исследователь ской деятельности.

Однако наблюдения показывают, что нередко методологический аппарат выстраива ется студентом с нарушением логики и здравого смысла. Поэтому при определении катего риального аппарата исследования полезно провести методологическую рефлексию. Идеи о такой рефлексии поданы методологом В.В. Краевским [3]. Мы составили таблицу 3, позво ляющую исследователю, ставя перед собой вопросы, правильно определяться с категориаль ным аппаратом по конкретной теме исследования.

Таблица Перечень методоло- Вопросы исследователя самому себе для методологической гических категорий рефлексии Какое основное противоречие возникло в исследуемой облас Противоречие ти и требует разрешения?

Какую проблему порождает противоречие? Что надо исследо Проблема вать из того, что раньше не было исследовано в науке? Что надо улучшить в практике?

Как назвать работу, чтобы название само по себе давало пред Тема ставление об актуальности?

Почему данную проблему нужно исследовать, в чем ее роль Актуальность для общества, личности, науки, практики?

Объект исследования Что исследуется?

Каков аспект объекта исследования, о котором будет получе Предмет но новое знание?

На достижение какого результата направлено мое исследова Цель ние?

Каковы сущностные связи между явлениями, каков законо Гипотеза мерный порядок вещей?

Задачи Что нужно для достижения цели и проверки гипотезы изу исследования чить, проанализировать, выявить, разработать?

Защищаемые Что спорно, неочевидно, вызовет у читателей или слушателей положения возражения?

Значение для науки Какое значение для науки будет иметь мое открытие?

Методология и методики исследований Перечень методоло- Вопросы исследователя самому себе для методологической гических категорий рефлексии Значение Какое значение в практике будут иметь мои теоретические для практики выводы и методические рекомендации?

Очевидно, имеет смысл привести пример характеристики методологических катего рий конкретной дипломной работы на тему: «Способы стимулирования исследовательско го поведения младших школьников в образовательном процессе» по специальности 031 200 «Педагогика и методика начального обучения». Автор выпускница СПФ БГЙ 2009 года Шакурова Ю. Ю.

«Обнаруживается противоречие между природной приверженностью ребенка к ис следовательскому поведению и недостаточным вниманием в образовательном процессе к способам целенаправленного стимулирования исследовательского поведения младших школьников.

Указанное противоречие порождает проблему: «Какие способы стимулирования ис следовательского поведения младших школьников в образовательном процессе наиболее эффективны?»

Объектом нашего исследования явился образовательный процесс в начальной школе на основе исследовательского поведения.

Предмет исследования: способы (формы, методы и приемы) стимулирования иссле довательского поведения младших школьников в образовательном процессе.

Цель исследования: выявление наиболее оптимальных способов стимулирования ис следовательского поведения младших школьников в образовательном процессе.

Гипотеза наиболее оптимальными способами стимулирования исследовательского поведения младших школьников в образовательном процессе являются такие методы и приемы, которые включают школьников в поиск противоречий, формулирование проблем исследования, формулирование гипотез, в постановку вопросов, поиск методов эксперимен тирования, в формулирование выводов и защиту новых идей.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза требуют решения следующих задач ис следования:

1.Изучить проблему повышения эффективности использования методов и приемов стимулирования исследовательского поведения младших школьников в образовательном процессе в психологической и педагогической литературе, в опыте учителей начальной шко лы.

2. Выявить и экспериментально проверить наиболее оптимальные способы «формы, методы, приемы» стимулирования исследовательского поведения младших школьников в образовательном процессе как организуемом школой, так и возникающем в процессе само образования.

3.Разработать методические рекомендации и конспекты уроков и познавательных за нятий с младшими школьниками, требующими исследовательского поведения.

Эмпирические методы исследования: Изучение литературы. Изучение планов уро ков учителей начальных классов. Наблюдение за организацией деятельности детей на занятиях в группе продленного дня и на уроках в начальной школе. Анкетирование, ранжирование. Констатирующий, преобразующий и контрольный эксперименты. Теоре тические методы: анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, сопоставление, моде лирование, экстраполяция».

Наш опыт общения со студентами и аспирантами, а также научно-исследовательская работа в области методологии педагогических исследований показывают, что молодые ис следователи порой не понимают сущности и назначения отдельных частей выполняемой ими дипломной и даже диссертационной работы, не могут подобрать необходимые эмпирические методы и вовсе забывают о методах теоретического уровня исследования. Для осознания собственной деятельности студентом-исследователем при планировании и описании им ре Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) зультатов исследования в курсовой или дипломной работе мы предлагаем нами составлен ную таблицу 4.

Таблица Структура и характеристика компонентов дипломной работы по педагогическим наукам Стру- Какова цель Каковы Что войдет в содержание ктура для исследователя? источники исследо- части?

вания?

Введе- Определение места Потребности обще- Актуальность темы, проти ние исследования в сис- ства и личности. воречие, проблема, объект, теме педагогических Проблемы науки и предмет, цель, гипотеза, за знаний. Уяснение практики дачи, методы, база, защи собственной мето- щаемые положения дологической пози ции Изучение сущности Философская, пси- Концептуальные подходы Глава явлений и процесс- хологическая, педа- разных авторов. Формули 1 сов для определения гогическая и др. ли- ровка собственной концеп своей позиции в нау- тература. Констати- ции, Сущность исследуемого ке и выхода на гра- рующий и процесса, особенности, роль, ницу известного и прогнозирующий виды, и типы явлений, зако неизвестного. Уясне- эксперименты (мас- номерностей. Итоги массо ние собственной совые). вых опросов. Выводы.

концепции Систематизация из- Педагогический Принципы, формы, методы, вестных в науке и опыт, зафиксиро- средства и условия, исполь Глава опыте способов раз- ванный в литерату- зуемые в чужом и своем 2 решения проблемы и ре, журналах, газе- опыте. Констатирующий определение своей тах, опыт автора эксперимент. Выводы методической позиции Выявление, нового КПЭ в три этапа: Описание цели, гипотезы, Глава знания о закономер- констатирующий, задач, сущности, хода этапов 3 ностях, принципах, преобразующий КПЭ Новое знание, добытое подходах к организа- (или формирующий) в эксперименте, открытые в ции педпроцесса, ко- и контрольный эксперименте закономерно торым может вос- сти, формы, методы пользоваться и уче ный, и учитель Заклю- Уяснение своих на- Текст научной (ди- Теоретические выводы, сле чение учно-методических пломной) работы дующие из результатов ис результатов следовательской работы Методология и методики исследований Лите- Определение круга Перечень моногра- Перечень использованных рату- литературных ис- фий, исследователем литератур ра точников. статей, методиче- ных источников в алфавит ских разработок и ном порядке др.

При- Отбор материалов, Таблицы, схемы, Результаты экспериментов в ложе- неуместных в основ- итоги опросов, кон- виде таблиц, схем, текстов, ние ном тексте, по мне- спекты, и пр. методические рекомендации нию исследователя Примечание: КПЭ – комплексный педагогический эксперимент.

Отвечая на вопрос: «Каковы методы педагогического исследования, которые можно использовать при реализации задаx отдельных компонентов дипломной работы ?», мы пред лагаем следующую классификацию методов исследования академика методолога Нови ков А.М.

Теоретические методы:

1. Методы - последовательные действия: выявление и разрешение противоречий, по становка проблемы, выдвижение цели исследования, построение гипотезы, определение за дач исследования и т.д.

2. Методы - операции: анализ и синтез, сравнение, абстрагирование и конкретизация, моделирование, формализация, обобщение, экстраполяция.

Эмпирические методы:

1.Методы - познавательные действия: обследование, мониторинг, констатирующий, прогнозирующий, преобразующий, контрольный эксперименты и т.д.

2.Методы - операции: наблюдение, опрос, анкетирование, тестирование, ранжирова ние и т.д. [6, с. 74-78].

Приведем примерную структуру содержания дипломной работы на тему: «Способы стимулирования исследовательского поведения младших школьников в образователь ном процессе» Шакуровой Ю. Ю.

Введение Глава 1. Психологические и педагогические основы формирования исследователь ского поведения младших школьников 1.1 Психологические основы формирования исследовательского поведения млад ших школьников.

1.2. Педагогические основы формирования исследовательского поведения младших школьников… Глава 2. Способы стимулирования исследовательского поведения младших школьников в образовательном процессе.

2.1.Способы стимулирования исследовательского поведения младших школьни ков в образовательном процессе, известные в педагогической литературе.

2.2.Способы стимулирования исследовательского поведения младших школьни ков в образовательном процессе, известные в педагогическом опыте.

Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности системы форм, методов и приемов стимулирования исследовательского поведения младших школьников в образо вательном процессе.

Заключение. Литература. Приложение.

Как видно из таблицы и текста плана (содержания), в дипломной (и диссертацион ной) работе по педагогике должно быть три главы. Это оправдано логикой научных исследо ваний в педагогике, которые совершаются на базе изучения соответствующей литературы (для ее анализа и определения исследователем своей методологической и методической по зиции), на базе изучения педагогического опыта, как своего собственного, так и других педа Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) гогов, описавших свой опыт в книгах и журналах. А главное, для написания дипломной ра боты необходим комплексный педагогический эксперимент – самая ценная и показательная часть исследования, главный источник получения новых знаний, описание которого и соста вит содержание третьей главы. Так как комплексный педагогический эксперимент (КПЭ) наиболее важная часть исследования мы предлагаем ориентиры для его оформления в табли це 5.

Таблица Ориентиры для оформления и описания хода и результатов комплексного педагогического эксперимента (КПЭ) Этапы исследо- Задачи и суть работы на определенном этапе Методы в КПЭ вания КПЭ 1. Обоснование Представить обоснование необходимости экс- Анализ, синтез, актуальности КПЭ перимента. Определить противоречия, пробле- абстрагирова и методологиче- му объект, предмет, цель, гипотезу, за дачи, ме- ние, экстрапо ского аппарата тоды КПЭ. Записать их формулировки ляция, сопос тавление 2. Описание Описать методы, показатели для фиксации, Эмпирические 1-го, констати- критерии, как мерило оценки уровней, задан- методы и ме рующего этапа ных исследователем. Представить результаты тоды матема КПЭ и предста - измерений с раскрытием технологии методов тической об вление его ре- для измерения состояний и определения работки изме зультатов уровней с помощью таблиц, графиков, коэф- рений фициентов 3. Описание Описать педагогический процесс на основе Наблюдение, 2-го, реобра- новых подходов, идей, с помощью новых анализ, син зующего этапа принципов, способов, условий, общее состоя- тез, сопостав КПЭ, представ- ния участников эксперимента, их реакций, ление и др.

ление его ре- достижений. Представить конспекты и выяв зультативности ленные закономерности 4. Описание и Описать методы измерения, показатели, кри- Эмпирические представление терии и уровни, аналогично 1-му этапу КПЭ. методы, ана результатов 3-го, Сопоставить результаты констатирующего и лиз, сравнение контрольного контрольного этапов. Оформить таблицы, и др. Методы этапа. Сопостав- схемы, коэффициенты корреляции для показа математиче ление 1-го и 3-го результатов измерений. Сопоставить резуль- ской обработ этапов КПЭ таты констатирующих и контрольных изме- ки рений 5. Формулировка Сформулировать открытые исследователем Анализ, син открытых зако- закономерности. Привести доводы, подтвер- тез, абстраги номерностей ждающие выдвинутую гипотезу. Дать ком- рование, кон плексную оценку эксперимента кретизация и др.

Предложенные нами таблицы использовались в нашем опыте и экспериментальной работе со студентами, выполнявшими курсовые и дипломные работы. В нашем исследова нии использование таблиц для рефлексии и выстраивания структуры курсовой или диплом ной работы дало следующие результаты (выводы сделаны нами на основе наблюдений): 1.

Студенты ясно понимали как стоящие перед ними задачи, так и суть предстоящей работы. 2.

Осознавали себя исследователями с правом на собственную методологическую, концепту альную и методическую позицию. 3. Вступали в диалог как с преподавателем, так и с анали Методология и методики исследований зируемым текстом. 4. Осознанно, в соответствии с выдвинутой гипотезой выстраивали экс перимент. 5. После эксперимента достаточно грамотно и адекватно результатам формулиро вали обнаруженные закономерности (связи между педагогическими приемами исследователя и их результативностью в обучении, воспитании и развитии учащихся). 7. А главное, ис кренне отмечали, что ощутили интерес и интеллектуальную радость.

Правда, в 2005 - 2007 годах такой результат был лишь у 70% студентов. Значит, предстоит более тщательная проверка факторов, стимулирующих исследовательскую дея тельность студентов как в учебно-познавательном процессе, так и в процессе специальной исследовательской деятельности. К такой проверке мы подключили и студентов, темой ди пломной работы которых стали вопросы методологии педагогических исследований, ими уже защищено пять дипломных работ.

Таким образом, нам удалось лишь подойти к пониманию сущности перестройки обра зовательного процесса в вузе на основе принципа «тесной связи преподавания и научных исследований» в процессе выполнения курсовых и дипломных работ. Реализация же этого важнейшего принципа требует не только усилий преподавателей и студентов, она требует изменения образовательной политики со стороны государства. Искреннего, заинтересован ного и делового участия всех вузов в общеевропейском процессе сближения образователь ных систем, именуемом Болонским процессом.

The article is written on the basis of information search and empirical studies in research methodology. The article analyses the ways of realizing the fundamental principle of higher education functioning which consists in close interac tion between teaching and scientific research and serves the reference point for the Pan-European process of juxtapos ing educational systems called the Bologna Process. The author justifies the assumption that the optimal ways of realiz ing the principle named are the following: 1. Renovating research methodological base in terms of person-oriented and action-oriented approach both in the process of writing term papers and qualifying papers and mastering the subjects. 2.

While choosing research activity content and methods one should be guided by a person’s needs and by changing de mands of the society. 3. Students should have a free choice of content, tempo, direction and means of their education in which research activity should be the leading one.

The key words: research methodology, high school organizational principles, mental activity, scientific and methodo logical supply, qualifying paper, language in scientific thinking, methodological categories, methodological reflection.

Список литературы 1. Великая Хартия Университетов // сайт Берлинского саммита по Болонскому про цессу. Берлин. 2003.

2. Козырев В.А., Шубина Н.Л. Высшее образование России в зеркале Болонского про цесса. Санкт-Петербург. 2005.

3. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учебник. М., 2003.

4. Логинов А. Нам придется менять отношение к сфере образования //Русский журнал / вне рубрик / Сумерки просвещения. 2003. 7 апреля.

5. Лобок А.М., Соловейчик С.Л. Наука ученичества, или оборотная сторона дидакти ки// Книга –диалог / Первое сентября, № 47, 2004.) часть 2.

6. Новиков А.М. Методология образования. М., 2002.

7. Савенков А.И. Маленький исследователь: развитие познавательных способностей для детей 5-7 лет. Ярославль. 2004.

8. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Педагогика. 100 экзаменационных ответов. М.

2003.

9. Шкатулла В.И. Надвикова В.В. Сытинская М.И. ПРАВО. М. 2004.

Об авторе Р.А. Островская – канд. пед. наук, ст. преп., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 378. Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) В.А. Поздняков РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ОЦЕНКЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Статья написана на основе обучающего эксперимента. В ней раскрывается оригинальная методика исследова ния и обосновывается верность предположения о том, что высокая динамичность развития уровневого компо нента мыслительных способностей студентов положительно коррелирует с содержательным компонентом.

Автор экспериментально подтвердил, что значимые изменения произошли в развитии содержательного компо нента в результате введения инновационной методики обучения на базе компьютерных технологий.

Ключевые слова: информационные технологии обучения, мыслительные способности, языки и методы про граммирования, коэффициент линейной корреляции, эмпирический критерий достоверности, содержательный компонент, критерий «хи-квадрат».

Для изучения влияния информационных технологий обучения на развитие мысли тельных способностей студентов был спланирован и проведен обучающий эксперимент на базе Брянского государственного университета при преподавании курса «Языки и методы программирования».

В ходе исследования была выдвинута гипотеза, что высокая динамичность развития уровневого компонента мыслительных способностей студентов положительно коррелирует с содержательным компонентом. Объясняется это следующим образом: знания, «слишком ус тоявшиеся», ограничивают кругозор студента, лишают его возможности по-новому взгля нуть на проблему, что, в свою очередь, оказывает существенное влияние на сформирован ность его креативных качеств. Для подтверждения данной гипотезы вычислим коэффициент линейной корреляции:

n [( X i X )(Yi Y )] R XY = i =, 2 n S S X Y где RXY – коэффициент линейной корреляции;

X, Y – средние выборочные значения сравниваемых величин;

Xi, Yi – частные выборочные значения сравниваемых величин;

n – 2 общее число величин в сравниваемых рядах показателей;

S X, S Y – дисперсии, отклонения сравниваемых величин от средних значений.

Расчеты производим по опытным данным исследования студентов эксперименталь ной группы. Результаты статистической обработки экспериментальных данных следующие:

а) средние выборочные значения сравниваемых величин равны n n Xi Yi 91,260 77, X = i =1 Y = i =1 = = = 0,676;

= 0,577;

n 135 n б) дисперсии соответственно равны Методология и методики исследований n (Xi X ) 4, S X = i = = = 0,030;

n n (Yi Y ) 3, S Y = i = = = 0,029;

n в) коэффициент линейной корреляции 0, R XY = = 0,736.

1, Таким образом, связь между исследуемыми компонентами действительно существует, причем она достаточно высокая и положительная, т.е. с ростом значений уровневого компо нента увеличивается и степень развития содержательного компонента. Напомним, что уров невый компонент мыслительных способностей студентов отвечает за их количественный прирост, а содержательный – отражает качественный аспект способностей.

Для подтверждения статистической достоверности результатов обучающего экспери мента используем t - критерий Стьюдента. Сначала определим влияние примененной мето дики обучения на базе информационной технологии на развитие, например, операционно функционального компонента структуры способностей мышления студентов эксперимен тальной группы.

Выдвинем гипотезу. Пусть X – уровень развития данного компонента на начало экс перимента, Y – соответственно в конце. Величины X и Y можно считать нормально распре деленными. Так как дисперсия увеличения уровня развития операционно-функционального компонента складывается и из отдельных уровней развития других элементов структуры мыслительных способностей студентов, а эти свойства действуют независимо от методики развития, то можно принять их равными. Таким образом, выполнены предпосылки для при менения t - критерия.

1n X i. В нашем случае при X= Средние значения исчислим по формуле:

n i = n1 = n2 = 135 получаются следующие средние значения: X = 0,511;

Y = 0,639. Эм 1n ( X i X ) 2 и рав S2 = пирические дисперсии определяются по формуле:

n 1 i = ны соответственно: S X = 0,023;

SY = 0,021.

2 Тогда t - критерий Стьюдента можно вычислить по формуле:

n1n2 (n1 + n2 2) | X ср Yср | t=.

(n1 1)S X + (n2 1)SY n1 + n 2 Подставляя исходные данные, получаем: t = 3,631. Для вероятности допустимой k = 135 + 135 ошибки p = 0,05 и числа степеней свободы находим t 0 = 1,996.

Так как t t0, можно сделать следующий вывод: разница в росте уровня достоверна и яв ляется следствием направленного педагогического воздействия на развитие операционно функционального компонента мыслительных способностей студентов.

Аналогичные расчеты коэффициент линейной корреляции между начальными и ко нечными уровнями развития данного компонента для контрольной группы показывают, что с коэффициентом надежности 0.95, эмпирический критерий достоверности эксперименталь Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) t t K. Отсюда, ной группы также превышает критерий контрольной группы, т.е.

t t 0 t K или 3,631 1,996 1,137.

Для наглядности все результаты расчета критерия достоверности по операционно функциональному, содержательному и уровневому компонентов структуры мыслительных способностей студентов приведем в таблице 1.

Таблица 1. Критерий достоверности Группа № Название компонента мысли п/п тельных способностей Э К Операционно-функциональный 1 3,631 1, Содержательный 2 5,551 1, Уровневый 3 5,034 2, Кол-во студентов 135 Данные таблицы 1 подтверждают факт репродуктивного обучения при использовании традиционных технологий в образовании, направленных, прежде всего, на информационную подготовку студентов. Каждый преподаватель стремится по своей дисциплине сообщить обучающимся как можно больше учебной информации, не заботясь при этом о научении студентов эффективной работе с ней. Развитие личности – как педагогическая задача – рас сматривается не с позиции оптимального становления ее способностей, а с позиции накопле ния общего объема знаний. О чем свидетельствует и рассчитанный нами критерий Стьюден та уровневого компонента для контрольной группы. Его значение равно 2,478;

а это говорит о значимой достоверности роста рассматриваемого компонента, т.е. его увеличение обуслов лено педагогическим воздействием традиционных технологий в ходе обучающего экспери мента.

В исследованиях по педагогике для доказательства репрезентативности одной мето дики преподавания перед другой недостаточно расчетов критерия достоверности. Поэтому при обработке статистических данных для доказательства репрезентативности информаци онной технологии обучения используем критерий «хи-квадрат».

В соответствии с принятыми в эксперименте показателями развития компонентов мыслительных способностей, студенты могли распределиться по уровням I, II, III и IV. Так как выборки независимые и имеется непрерывное распределение по шкале из 4-х категорий, то выполняются все допущения Вилконсона-Манна-Уитни, позволяющие проверить нуле вую гипотезу, согласно которой мы, в соответствии с принятым уровнем значимости p = 0,05, значение Т, полученное на основе экспериментальных данных, сравниваем с кри тическим значением X L a, которое определено по таблицам с С 1 = 3 степенями свободы.

При выполнении неравенства T X L a нулевая гипотеза отклоняется на уровне 0, и принимается альтернативная. Это означает, что распределение студентов на С = 4 кате гориях различно в двух рассматриваемых совокупностях. Если выполняется неравенство T X L a, то у нас нет достаточных оснований для отклонения нулевой гипотезы, т.е. нет достаточных оснований считать, что избранная технология развития мыслительных способ ностей студентов дает существенные различия в приросте уровней.

Представим для расчета данные распределения студентов экспериментальной группы на начало и конец обучающего эксперимента по уровням развития содержательного компо нента мыслительных способностей в таблице 2, в которой Pk – обозначает число студентов экспериментальной группы по k-уровню развития до эксперимента;

Vk – число обучаю щихся после эксперимента.

Методология и методики исследований Таблица 2. Распределение студентов Уровни развития Группа Обозначение I II III IV Э0 Pk 16 108 11 Э1 Vk 0 54 62 Обозначим P0 k, P1k – распределения студентов по уровням в экспериментальной группе соответственно до и после эксперимента. На основе данных проверяем гипотезу H0: P1 = P0 для всех C = 4 категорий (т.е. P11 = P01;

P12 = P02 и т.д.) при альтернативной ги потезе H1: P1 P0, хотя бы для одной из 4 категорий. Для проверки данной гипотезы под (Vk Pk ) C счет критерия согласия проведем по формуле: T =. Подставив значения в k =1 Vk + P k формулу, получаем: T = 22,56. Из таблицы [2, С. 328] с уровнем значимости 0,05 для 3 сте пеней свободы имеем величину, равную 7,815. Итак, TЭКСП T КРИТ,т.е. 22,56 7,815.

Таким образом, согласно правилам принятия нулевой гипотезы, она отклоняется и принимается альтернативная. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в развитии содержательного компонента в результате введения инновационной методики обучения на базе компьютерных технологий, экспериментально подтвердилась.

Таблица 3. Значения критерия для экспериментальной группы Название компонентов Значение № мыслительных способностей Операционно-функциональный 1 11, Содержательный 2 22, Уровневый 3 20, Из данных таблицы 3 мы видим, что по всем компонентам мыслительных способно стей экспериментальное значение превышает критическое. Таким образом, методика исполь зования информационных технологий для развития мыслительных способностей студентов эффективна.

О качестве образовательной технологии свидетельствуют и результаты усвоения сту дентами основных знаний и умений курса «Языки и методы программирования», которые представлены в таблице 4.

Таблица 4. Успеваемость студентов №, Группа Название темы п/п Э К Основные конструкции 1 4,23 3, Структуры данных 2 4,29 3, Процедуры и функции 3 4,11 3, Файлы 4 3,97 3, Графика 5 4,0 3, Базы данных 6 3,91 3, Классы 7 3,54 3, Курс в целом 3,90 3, Вестник Брянского госуниверситета №1 (2008) Успеваемость студентов экспериментальной и контрольной групп определялась сле 1 nm cij, где сij – оценка, полученная j–м студентом за i–й вид дующим образом: Y = mn j =1 i = работы;

n – число студентов;

m – число оцениваемых работ.

Средний показатель усвоения учебной информации вычислим по формуле средней n Ci K i взвешенной арифметической: С = i =, где Сi – средняя оценка группы в целом по i-ой n Ki i = теме;

n – количество тем по дисциплине;

Ki = 1.. 7 – постоянный коэффициент сложности учебного материала по конкретной теме.

Оценку эффективности, применяемой в исследовании методики преподавания на базе Y информационной технологии, исчислим по формуле: X Y = 100%, где Y1, Y2 – успе Y ваемость при обучении соответственно по экспериментальной и традиционной методикам.

Результаты сгруппируем в таблице 5.

Таблица 5. Оценка эффективности методики преподавания №, п/п Название темы Значение коэффициента XY, в % Основные конструкции 1 117, Структуры данных 2 118, Процедуры и функции 3 124, Файлы 4 120, Графика 5 115, Базы данных 6 118, Классы 7 116, Курс в целом 118, Они свидетельствуют о том, что студенты экспериментальной группы более качест венно усваивают учебный материал по сравнению с обучающимися контрольной группы.

Мы видим, что эффективность процесса познания по информационной технологии обучения выше традиционной на 18,6%.

The article is based on the teaching experiment. It outlines the research know-how and justifies the assumption that high dynamism and development of the level component of students’ brain power have a positive correlation with the con ceptual component. Through the experiment the author proved that important changes have taken place in conceptual component development as a result of introducing innovative education methods based on computer technologies.

The key words: Information Technology (IT) in education, brain power, programming languages and methods, linear correlation coefficient, empirical test of veracity, conceptual component, chi-square test.

Список литературы 1. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / Под общ.

ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. СПб., 2000. 560 с.

2. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2007.

350 с.

Об авторе В.А. Поздняков – канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) ПСИХОЛОГИЯ УДК 378. И.В. Афоньшина, Е.В. Лосинец ОСОБЕННОСТИ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ В статье анализируется проблема зависимого поведения личности. Рассматривается феномен Интернет аддикции. Изучены особенности направленности личности студентов с разным уровнем Интернет-зависимости.


Предлагаются некоторые методы борьбы с компьютерной зависимостью, обозначены черты проблемы преду преждения данного вида аддикции в семье и образовательных учреждениях.

Ключевые слова: направленность личности, зависимое (аддиктивное) поведение, Интернет-зависимость.

Интернет-аддикция, компьютерная зависимость В настоящее время зависимое поведение личности представляет собой серьезную со циальную проблему, поскольку может иметь такие негативные последствия, как утрата рабо тоспособности, конфликты с окружающими, совершение преступлений. Кроме того, это один из видов девиации, затрагивающий сегодня многие семьи.

Зависимое (аддиктивное) поведение – одна из форм деструктивного поведения, выра жающееся в стремлении уйти от реальности путем изменения своего психического состояния с помощью химических веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных предметах или деятельностях, сопровождающихся интенсивными эмоциями, что дает инди видуальную иллюзию безопасности, восстановления равновесия. По мнению Сафоно вой Л.В., выбор аддиктивной стратегии поведения обусловлен трудностями в адаптации к проблемным жизненным ситуациям: сложным социально-экономическим условиям, много численными разочарованиям, крушению идеалов, конфликтам в семье и на производстве, утрате близких и т.д.. Разрушительный характер аддикции проявляется в том, что устанавли ваются эмоциональные отношения не с другими людьми, а с неодушевленными предметами или явлениями. Эмоциональные отношения с людьми теряют свою значимость, становятся поверхностными. [5] Зависимое поведение, как вид девиантного поведения личности, имеет множество подвидов, дифференцируемых по объекту аддикции. Теоретически это могут быть любые объекты или формы активности – химическое вещество, деньги, работа, игры, физические упражнения или секс.

Змановская Е.В. выделяет следующие формы зависимого поведения в соответствии с перечисленными объектами:

- химическая зависимость (курение, токсикомания, наркозависимость, лекарственная зависимость, алкогольная зависимость) - нарушение пищевого поведения (переедание, голодание, отказ от еды);

- гэмблинг (игровая зависимость, азартные игры);

-сексуальная аддикция (зоофилия, фетишизм, пигмалионизм, трансвестизм, эксби ционизм, некрофилия, садомазохизм);

-религиозное деструктивное поведение (религиозный фанатизм, вовлеченность в сек ту). [3] В эпоху информационных технологий, шагнувших во все сферы жизнедеятельности человека, особо актуальна проблема компьютерной зависимости.

Психология Термин «компьютерная зависимость» определяет патологическое пристрастие чело века к работе или проведению времени за компьютером. Впервые о компьютерной зависи мости заговорили в начале 80-х годов американские ученные. В наше время термин «компь ютерная зависимость» все еще не признан многими ученными, занимающимися проблемами психических расстройств, однако сам феномен формирования патологической связи между человеком и компьютером стал очевиден и приобретает все больший размах. Помимо ком пьютерной зависимости, выделяют некоторые родственные виды зависимостей: Интернет зависимость и игромания, которые связаны с проведением длительного времени за компью тером.

В последнее десятилетие ученые разных направлений деятельности все чаще говорят о феномене Интернет-аддикции, содержание которого до сих пор не имеет единого понима ния. Но все больше психологов, психиатров говорят о феномене Интернет-зависимости как о психическом расстройстве, требующем серьезного внимания и разработки новых методов и технологий по оказанию помощи детям и взрослым, предпочитающим виртуальный мир пе чалям и радостям реальной жизни.

Если медицина и психология уже накопили солидный опыт по преодолению физиоло гических зависимостей, то методы борьбы с компьютерной зависимостью находятся на ста дии разработок. Поэтому сейчас особую актуальность приобрела проблема предупреждения данного вида аддикции. Так, детям до шести лет не рекомендуется проводить за компьюте ром более 10-15 минут в день;

школьникам в возрасте от семи до двенадцати лет – более минут, а подросткам до шестнадцати лет – больше одного часа. [6] Психологи особую роль в решении этой проблемы отводят семье, отношениям роди телей к детям. Исследования Бурыкиной М.Ю выявили связь между типом родительского отношения к ребёнку и уровнем его Интернет-аддикции.[1] Родители допускают весьма распространенную ошибку, считая, что, время за работой с компьютером ограждает ребенка от плохого влияния улицы, интеллектуально развивает его. Но оказывается, что интеллект машины может порабощать неокрепшую психику лично сти с неразвитой нервной системой. Компьютер часто превращается в «интеллектуальный наркотик». Разжигая азарт, свойственный логике каждой игры, компьютер довольно быстро развивает у человека игровую зависимость.

Академик РАО, профессор факультета практической психологии НГУ, доктор педаго гических наук Стариков И. выделяет внешние признаки болезненных компьютерных при страстий:

человек длительное время проводит с компьютером и чрезмерно увлечен этим заня тием;

- он теряется интерес к прежним увлечениям и занятиям в пользу компьютера;

- начинает систематически проявляться безразличное отношение к происходящим со бытиям, окружающим людям;

- зависимый индивид становится неразговорчивым, резко сокращает круг друзей, за мыкается в себе, перестает поддерживать контакты и общаться с близкими и родными.

Учитывая, что неокрепшая психика молодой личности особенно легко поддается компьютерному влиянию, в ряде зарубежных стран уже в законодательном порядке закреп лено положение о том, что в залы с игровыми автоматами разрешается допуск лиц только старше двадцати одного года. [6] Поскольку отношение личности к себе и окружающему миру во многом определяется ее направленностью [4], поэтому целью проведённого нами исследования стало выявление особенностей направленности личности студентов с разным уровнем Интернет-зависимости.

Анализ теоретической литературы показал, что специальных исследований по изучению со циальной направленности пользователей сети немного.

В исследовании приняли участие студенты 1, 3 и 5 курсов физико-математического факультета БГУ, обучающиеся по специальности «информатика». Выборку составили 50 че ловек: 23 юноши, 27 девушек.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Предпосылкой исследования стало предположение о том, что у студентов, склонных к Интернет-аддикции, преобладает направленность на взаимодействие. В исследовании были использованы следующие методики:

1) тест «Коэффициент прогрессирования Интернет-зависимости (Кемберли Янг);

2) методика определения социальной направленности (А.К. Осницкий).

На основе результатов тестирования студентов 1, 3 и 5 курсов, были выделены груп пы студентов с разным уровнем Интернет-зависимости (см. табл. 1).

Таблица 1. Распределение юношей и девушек по уровню Интернет-зависимости.

Уровни Иитернет-зависимости Кол Тяжелый Средний Не исполь во Склонные Несклонные случай уровень зующие м ж м ж м ж м ж м ж Курс м ж % % % % % 7 8 - - - - 42,9 25 57,1 62,5 - 12, 10 10 - - - - 40 - 50 30 10 6 9 - 11,1 33,3 - 16,7 22,2 50 66,7 - Исследование показало, что среди студентов первого и третьего курсов встречаются непользующиеся услугами Интернета и большинство из них -девушки, в то время как среди пятикурсников таковых не выявлено. Значительная часть студентов 1 и 3 курсов несклонны к Интернет-зависимости, а среди пятикурсников встречаются все виды зависимости. Обращает на себя внимание тот факт, что средний уровень Интернет-зависимости выявлен у юношей курса, а наиболее выраженная зависимость – у девушки.

В ходе исследования социальной направленности по методике Осницкого А.К. были получены следующие результаты (см. табл. 2).

Таблица 2. Распределение юношей и девушек по видам социальной направленности.

Социальная направленность Кол Личная Общественная Деловая во Л В Д Л В Д Л В Д мжм ж мжм ж м ж м ж м жм жм ж Курс мж % % % 1 28, 12, 12, 2 14, 28, 78-- - - - 50 28,6 - -- - 6 5 5 5 2 3 11 3 31 --- - -- 50 20 10 00 0 1 33, 5 33, 6 9 - 1, - - - - 3, - - --, 3 1 Условные обозначения Виды направленности:

«Л» - личная направленность (личная сфера) Психология «В» - направленность на взаимодействие (сфера отношений) «Д» - направленность на дело (сфера действий) Полученные результаты говорят о том, что у девушек всех возрастных групп преоб ладает направленность на взаимодействие в личной сфере (у каждой второй девушки 1 и курсов и каждой третьей выпускницы). Лишь среди учащихся 1 и 3 курсов есть студентки с направленностью в сфере действий и отношений (12,5%, 10% соответственно в сфере отно шений и 25%, 10% соответственно в сфере действий).

Результаты распределения студентов с разным уровнем Интернет-зависимости по ви дам направленности представлены в таблице 3.

Таблица 3. Распределение студентов с разным уровнем Интернет-зависимости по видам направленности Виды социальной направленности Уровни Интернет- Кол- Личная Общественная Деловая зависимости во Л В ДЛ В Д Л В Д % % % Тяжелый случай 1 - - - 100 - - - - Средний уровень 2 - - - 50 - - 50 - Склонные 12 - 8,3 - 8,3 41,7 - 8,3 8,3 несклонные 26 3,8 7,7 - 34,6 3,8 19,2 15,4 3,8 11, Не использующие 9 - - - 33,3 - 11,1 - - 55, Всего Показательно то, что у подавляющего большинства студентов-пользователей Интер нета, несклонных и склонных к зависимости, представлены все виды социальной направлен ности. При этом у склонных к Интернет-зависимости чаще проявлялась направленность на взаимодействие в сфере отношений (41,7 %), каждый четвертый из них направлен на дело в сфере действий. Направленность на дело в сфере действий преобладает также среди студен тов факультета, которые не используют Интернет (55,6 %). Студенты, проявляющие стрем ление к взаимодействию в сфере отношений, все свои усилия направляют на благополучие группы, то есть такие личности ставят интересы группы выше интересов собственной актив ности. Деловая направленность проявляется в стремлении включаться в исследовательскую и преобразовательную деятельность людей, в стремлении к выполнению ранее начатых дел, к достижению ранее поставленных целей и задач, к выполнению ранее принятых обяза тельств.


Направленность на взаимодействие в личной сфере выражена практически у всех сту дентов, относящихся к тому или иному уровню Интернет-зависимости: у всех студентов с тяжелым уровнем (100 %), у каждого второго студента со средним уровнем, у каждого третьего несклонного к зависимости (34,6 %) и не использующего Интернет (33,3 %). Для этих студентов свойственны характеристики общественной направленности – стремление действовать в интересах других людей, своего коллектива (группы) или общества в целом, действовать вместе с другими – но в свою очередь, все эти устремления направлены на удов летворение индивидуальных потребностей.

Оценка достоверности выявленных различий была проведена с помощью -критерия Фишера. Получены следующие статистические результаты:

- значимо больше юношей, чем девушек на третьем курсе, склонных к Интернет зависимости (э = 4, 82, р 0,01);

- значительно чаще девушки 1 и 3 курсов проявляют несклонность к Интернет зависимости по сравнению с юношами (соответственно э = 2,58 и э = 4,72, р 0,01).

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) - в группе респондентов, не склонных к зависимости значимо больше с выраженной социальной направленностью в личной сфере и в сфере действий (соответственно э = 1,93, р 0,05;

э = 2,59, р 0,01).

- среди склонных к Интернет-зависимости больше студентов с направленностью на взаимодействие в сфере отношений (э = 2,89, р 0,01);

- существуют статистически значимые различия между склонными к зависимости и не использующими Интернет. Среди склонных к зависимости чаще встречаются студенты с направленностью на взаимодействие в сфере отношений (э = 3,18, р 0,01);

- значимы различия между студентами, несклонными к зависимости и не пользующи мися услугами глобальной сети. Причем направленность на дело в личной сфере больше ха рактерна для респондентов факультета, которые несклонны к Интернет-зависимости (э = 2,09, р 0,05), а сфера действий, заинтересованность в решении деловых проблем характерна для студентов, не использующих Интернет (э = 2,56, р 0,01);

Таким образом, проведенное исследование на данной выборке, позволяет говорить о том, что большинство студентов всех возрастных групп, относящихся к тому или иному уровню Интернет-зависимости, направлены на взаимодействие с другими людьми, но только с целью удовлетворения своих индивидуальных запросов. А вот пользователи сети, склон ные к Интернет-аддикции, наоборот, направлены на взаимодействие в сфере отношений в глобальной сети и все их усилия будут сосредоточены на благополучии и сохранении Net группы. Нам представляется важным включение в программу подготовки специалистов по информационным технологиям занятий, формирующих навыки психологической защиты против Интернет-аддикции.

The article analyses the problem of addictive behaviour. The Phenomenon of Internet addiction is discussed in the arti cle. The authors study the peculiarities of personal aims of students with different levels of Internet addiction, suggest a number of methods of combatting computer addiction and describe features and problems of preventing this kind of addiction in the family and in educational institutions.

The key words: personal aims, addictive behaviour, Internet addiction, computer addiction.

Список литературы 1. Бурыкина М.Ю. Родительское отношение к подросткам, имеющим компьютерную зависимость // Вестник МПСИ. Психология и педагогика. 2008. №2.

2. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. М.: Московский пси холого-социальный институт, Флинта, 2002.

3. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения). М.:

«Академия», 2003. 288 с.

4. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. 1986.

5. Сафонова Л.В. Содержание и методика психосоциальной работы. М.: «Академия», 2006. 224 с.

6. Всеукраинский общественно-политический журнал «Имена» (электронный вари ант). http://www.imena.mk.ua/2007/other-09_psyhologiya Об авторе И.В. Афоньшина – ст. преп., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Е.В. Лосинец – лаборант, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Психология УДК М.Ш. Гиголаева ОСОБЕННОСТИ СОХРАНЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКИ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ И КУЛЬТУРНОЙ ДИСТАНЦИИ ОСЕТИН: РСО АЛАНИИ, ЮЖНОЙ ОСЕТИИ И КАХЕТИИ В статье затрагивается этнопсихологический аспект проблемы сохранения исторической этнокультурной идентичности и культурной дистанции осетин РСО-Алании, Южной Осетии и Грузии. Приводятся и анализи руются эмпирические данные о различии в понимании главного смысла жизни, понимании готовности к браку, важных качествах своего избранника (избранницы) при заключении брака, моральной, психо физиологической близости, времени решения вопроса для узнавания человека и замужества (женитьбы). Указы вается, что опрошенные в эмпирическом исследовании респонденты в Кахетии (Грузия) и Южной Осе тии, подчеркивали строгость и последовательность ряда национальных обычаев и ритуалов. Именно это служит генератором поддержания этнической специфики традиционно-национального уклада и этнодиффе ренцирующими факторами формирования этнической идентичности осетинского народа.

Ключевые слова: этнос, миграция, окультурация, этническая идентичность, этнические стереотипы, моно этничность, этнокультурная идентичность и дистанция.

В многовековой истории в вопросе о генезисе осетинского этноса до сих пор остается много неясного и спорного. Однако исследователи, занимавшиеся историей этнической при надлежности осетин, не оспаривают тот факт, что осетины являются прямыми потомками скифо-сармато-аланских племен. Одним из доказательств скифского происхождения осетин является идентичность языков.

Следует подчеркнуть, что в своих научных трудах [1, с.88] прямо говорит: осетинский язык – resp. «Скифский» язык.

Нужно признать, что многие этнические и исторические истоки показывают родство скифо-сармато-алано-осетинских этносов и идентичность обычаев, ритуалов и традиций, со хранившихся по сей день в осетинском этносе. Например, обычаи и ритуалы:

1) обычай посвящения коня покойнику [8, с.96];

...почетный бокал (Нуазан). Этот обычай стал общеосетинским и его строго придер живаются все осетины, осетинские семьи;

...дружба, братания (Ардхарын). В начале этот обычай у скифов описывают [4, с.70], потом [8, с.96]. Этот обычай до сих пор высоко чтится у осетин: оказывают моральную и ма териальную поддержку и помощь друг другу в горе и радости;

...уважение к женщине (особенно к матери). Как сообщает [9, с.45], всадник, встре тившийся с женщиной, должен сойти с лошади еще до того, пока не равняется с нею, и про пустить ее мимо себя, а потом только продолжать свой путь;

...почтение предков и старших. Оскорбление святой памяти предков у осетин вызыва ет до настоящего времени кровную месть.

Основой социального быта осетин служит уважение к старикам и вообще к людям пожилых лет. Учтивость никогда не нарушается, соблюдается с особой строгостью. Автори тетность и безупречность доброго имени старшинства – огромный почет у осетин. [10, с.169]...уважение чести и достоинства женщины. У осетин оскорбление чести женщины считается оскорблением всего рода, клана и нации и не остается безнаказанной, а иногда влечет за собой кровную месть.

...наравне с уважением матери, почтением стариков, чести женщины и кровной мести стоит святой обычай и закон – гостеприимство. Осетины строго соблюдают законы госте приимства, и почти нет примеров, чтобы кто-нибудь нарушил их или обидел своего гостя [5, с.127];

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008)...скромность при всяких взаимоотношениях, неподкупность, преданность…... любовь и преданность Родине и т.д....

Не вызывает никакого сомнения, что Нартовский эпос раскрывает объективную этни ческую картину идентичности скифо-сармато-алано-осетинских народов, их этнические за коны, нравственные понятия и нормы поведения, конфликты, идеалы, традиции и т.д.

Опираясь на историко-хронологические факты, нужно признать, что бурная река ме жэтнических проблем и противостояний с некоторыми народами привела к архисложным проблемам и тенденциям значительных перемен традиций, религии, национальной культуры, общности исторических судеб и психического сознания скифо-сармато-алано-осетинских этносов.

В связи с вышеизложенным важно отметить, что политическая, социально экономическая, этнотерриториальная, этнодемографическая и психологическая нестабиль ность стали факторами новообразования в осетинском этносе, а также раздробления остав шейся части потомков могущественной нации аланы – «Осетины» на Северном Кавказе, ас симиляции в инокультурных условиях и культурной вариативностью.

Хронологически в 59-64 гг. XVIII в. осетины из Северной Осетии подверглись выну жденной миграции в Турцию, а через нее – в Сирию и другие страны. «Горский народ», часть Южной Осетии, мигрировали в Турцию в 10-20 гг. XIX в., вторая часть населения Южной Осетии в 5-10 гг. XIX в. переселилась в Алазанскую долину и Кахетию: город Ахме та, Гори, Кварели, Телави, Гурджаани, Лагодехи – внутренние районы Грузии. Таким обра зом, на территории бывшего СССР, в связи с миграцией, осетинский этнос стал раздроблен ным на три территориально-разделенные части (РСО-Алания, Южная Осетия и Кахетия).

Последующие годы после распада СССР и в годы грузино-осетинской войны (1989-1991, 2000 и... гг.) осетинский этнос вновь подвергся вынужденной и насильственной миграции из территории Южной Осетии и Кахетии в Республику Северной-Осетии-Алании (РСО Алания) и Республику Южной Осетии (РЮО).

На сегодняшний день в процессе бурного оттока людей на территории Кахетия – Гру зия осталась 1/4 часть осетин, проживавших там до миграции.

РСО-Алания и РЮО стали новым местом проживания многих тысяч кахетинцев и осетин-южан. В результате насильственного переселения с территории Грузии осетины должны были реадаптироваться к новым природным и социальным условиям. Однако про цесс адаптации мигрантов к новым социальным условиям проходит с большими потерями людей, особенно стариков, в связи со сменой климатических условий.

На акультурацию влияют межгрупповые конфликты и неприятие мигрантов, так как строгое соблюдение старых обычаев и ритуалов является спецификой традиционного семей но-национального уклада у осетин-северян, ассимилированные осетины среди грузин (в ино культурных условиях) давно утратили былую строгость и последовательность, что стало критичностью восприятия мигрантов-соплеменников. Так как мигранты и «кахетинцы» в не которых районах Грузии практически утратили осетинскую письменность, забыли родной язык, национальные осетинские имена и фамилии. В инокультурных условиях осетины горо дов Ахмета, Гурджаани и Телави изменили этническую принадлежность, переделав осетин ские фамилии на грузинские. Это повлекло за собой болезненно-негативное восприятие эт нической идентичности с РСО-Алания и Южной Осетией.

Констатируя идентичность, психологические границы различия в традициях и само сознании моноэтнической среды, в нашем эмпирическом исследовании нами определены следующие задачи:

Выявить те этнодифференцирующие факторы, которые помогают сохранить этниче скую идентичность, а также являются причиной национального своеобразия в условиях дли тельного времени проживания в иноэтническом окружении и культуре.

Выяснить степень специфики адаптации и трансформации этнической идентичности.

Психология Комментируя ход эмпирического исследования и возвращаясь к истории, видим, что в далекие и близкие времена осетины имели общность территории проживания, вероисповеда ния, диалекта речи и т.д.

Однако, несмотря на это, в настоящее время многое утеряно в связи с миграцией, ас симиляцией и цивилизацией. Тем не менее мигранты, разумеется грузинские осетины, четко осознают свою этническую принадлежность, что естественно выражается в их этническом этнониме, в процессе сегрегации.

В эмпирическом исследовании опрошенные респонденты в Кахетии (Грузия) и Юж ной Осетии подчеркивали строгость и последовательность ряда национальных обычаев и ри туалов. Именно это служит генератором поддержания этнической специфики традиционно национального уклада и этнодифференцирующими факторами формирования этнической идентичности.

В данном исследовании впервые рассматриваются три территориально разделенные части осетин, с культурной и религиозной вариативностью, нестабильной социально политической и иноэтнической средой, а также раскрывается тенденция навязывания этнич ности.

В качестве респондентов выступали студенты ВУЗов: Юго-Осетинского государст венного университета имени А.А. Тибилова, Северо-Осетинского государственного универ ситета имени К.Л. Хетагурова, Северо-Осетинской государственной медицинской академии, Северо-Осетинского горно-металлургического института, Северо-Осетинского института гуманитарных исследований, Телавского государственного университета (Телави, Кахетия, Грузия), Кварелского государственного университета (Кварели, Кахетия, Грузия);

а также в качестве респондентов выступали школы: Беслана, Сунжи, Куртатта (РСО-Алания, Влади кавказ), школы-интернаты №2, №5, №6, Джавская средняя образовательная школа, Цунар ская средняя образовательная школа (Южная Осетия, Цхинвал), Донская средняя образова тельная школа (Лагодехи, Кахетия, Грузия), Арешперанская средняя образовательная школа имени К.Л. Хетагурова (Лагодехи, Кахетия, Грузия), Мтизирская неполная средняя образо вательная школа (Кварели, Кахетия, Грузия), Болквинская неполная средняя образовательная школа (Лагодехи, Кахетия, Грузия), Лапианская неполная средняя образовательная школа (Лагодехи, Кахетия, Грузия), Пихчебогринская неполная средняя образовательная школа (Лагодехи, Кахетия, Грузия).

Эмпирическое исследование проходило в 2005-2007 гг. В выборку вошли более респондентов обоего пола, 50% включалось респондентов мужского пола, а 50% – женского.

Возраст от 15 до 20 лет.

Респондентами были коренные жители РСО-Алания (Владикавказ), Юго-Осетинской республики (Цхинвал), Кахетии (Лагодехи, Кварели, Телави, Грузия);

а также мигранты из территорий Грузии (Кахетии и Южной Осетии) в РСО-Алания и ЮОР с 1989–2007 гг.

Итоговому анализу были подвергнуты свыше 500 респондентов–осетин. В эмпириче ском исследовании учитываются такие факторы, как: место рождения, проживания и срок миграции – от 1 до 20 лет.

В данном исследовании были использованы следующие методы:

1. Анонимно-аналитический опрос, беседа, интервью – программы опросника по теме исследования разработаны автором эмпирического исследования.

Программа опросника позволяет выяснить типологические особенности, этнически нравственные понятия и нормы поведения в разных ситуациях, а также определяет ценност ные цели молодежи, ее отношения к семье и браку.

Данное исследование показывает этнокультурную идентичность, «выраженность»

психокультурных дистанций и границ в моноэтнической среде.

Анализируя сведения, остановимся более подробно на этнических особенностях мо лодежи в сфере семейных отношений и отношений до заключения брака. Сравнивая семей ные, этнические отношения и нормы поведения в свадебных ритуалах, следует подчеркнуть, Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) что у северных осетин (РСО-Алания) до сих пор сохранилось много архаических черт – по сравнению с южными осетинами, мигрантами и ассимилированными кахетинцами.

В свою очередь, в последнем столетии в осетинском этносе утратились некоторые официально-патриархальные обычаи: «калым», принуждение к браку, умыкание, кровная месть и т.д.

С целью раскрытия этнических стереотипов семейных отношений были заданы сле дующие вопросы:

1. Что является главным смыслом жизни?

Почти 90% опрошенных респондентов обоих полов считают смыслом жизни – семью.

Аргументы:

У юношей: «Мужчина без семьи – без головы (Р - 88);

«Без семьи, детей и продолже ния рода нация перестанет существовать» (80% респондентов);

«Семья и дети нужны, чтобы ухаживали в старости» (Р - 108);

«Все осетины после 30 лет начинают думать о старости, де тях и семье. Без семьи, детей и продолжения рода осетин ожидает печальная жизнь в старос ти лет» (Р - 619).

У девушек: «От одиночества и печали богатство и наука не спасут. В старости лет нужна семья, чтобы дети заботились о родителях» (Р – 65);

«Человек ради семьи и продол жения рода живет на земле» (Р - 1016);

«Семья и замужество в Северной Осетии для южан и кахетинцев – это тюрьма, так как это там все по-другому» (50% респондентов Южной Осе тии, Кахетии);

«Семья важна и нужна, но хочу признать, что для меня и многих свобода важнее, чем замужество и жизнь в старых патриархальных обычаях в Северной Осетии»

(30% респондентов Южной Осетии и Кахетии);

«Семья нужна, но нельзя красочно описать положение жены и молодой невесты после заключения брака, хотя на дворе XXI век» (Р 1021, мед. академия – РСО-Алания);

«Семья – главное в жизни, но, к сожалению, в наших обычаях молодая женщина после замужества теряет личную свободу и строго попадает в подчинение и служение до старости лет не только мужу, но и всей его родне. Таким образом, иногда женщина не доживает до своей мечты – свободы» (Р – 1033, СОГУ им. К.Л. Хетагу рова).

Итак, констатируя данные как в прошлом столетии, так и в настоящем времени, семья является главной и основной в быту осетин. Однако видимы некоторые противоречия и не согласия со старыми семейными стереотипами и приветствие новообразований в семейных отношениях у ассимилированных осетин.

2. Как вы понимаете готовность к браку? Готовы ли вступить в брак?

Однако в период после войны и социально-политической нестабильности молодежь (Южной Осетии и Кахетии) – независимо от пола – вопрос готовности к заключению брака ставят на последнюю позицию в жизни. Фактором причины являются: война и миграции.

Аргументы: «На войне о браке и детях редко приходится мужчинам думать», «Могут на войне застрелить детей или убить на глазах», «Ребята на войне,...», «Война и политиче ская и экономическая нестабильность мешают создать семью (52% респондентов Южной Осетии и Кахетии).

В отличие от южан и кахетинцев, коренные жители северяне-осетины (РСО-Алания) высказывают: «В основном родители и старшие родственники готовят детей к браку, берут на себя все расходы по поводу свадьбы (покупка приданого невесты, покупка или предостав ление молодоженам жилья, одежды и золота будущей невесты). Степень нашей готовности зависит от степени готовности, согласия и принятия нового члена семьи старшими родствен никами. От их одобрения зависит стабильность семейного благополучия...» (48% респонден тов РСО-Алания).

Таким образом, констатируя тенденцию идентичности «о готовности к браку», парал лельно сталкиваемся с некими различиями: осетинам Южной Осетии и Кахетии для создания семьи важна социально-политическая стабильность, а для северных осетин главную роль иг рает согласие, одобрение, готовность родителей и старших родственников.

Психология 3. Какие качества для вас важны в своем избраннике (избраннице) при заключении брака и моральной, психофизиологической близости?



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.