авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |

«Вестник Брянского государственного университета. №1 (2008): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология. Частные методики. Информация. Брянск: ...»

-- [ Страница 6 ] --

Содержание ответов Число ответов в абсолютных В числах % ЮОР Кахетия РСО-Алания Хорошая душа 1 2 Мужественность 55 80 Серьезность 20 28 Храбрость 3 1 Ум 3 19 Заботливость 8 14 Добросовестность 3 2 Настойчивость 3 3 Преданность 8 18 Воспитанность 15 20 Понимание 5 8 Честность 20 20 Порядочность 16 10 Вежливость 4 5 Скромность 30 30 Непорочность 20 25 Загадочность 30 15 Чистота души 1 1 Соблюдение всех обычаев 50 20 Гостеприимство 20 17 Уметь уважать 30 15 Быть хорошей хозяйкой и матерью 32 11 Умение быть хороший мужем 21 8 Верность 4 - Всего 370 362 Аргументы:

У юношей: «Мужественность. Потому что после смерти мужа женщина смогла поста вить детей на ноги» (Р - 523), «Мужественность, чтобы могла выдержать жизненные невзгоды, не искать мягких путей – любовников, как в других народах» (Р - 406);

«Почитать, понимать, уважать, верность» (Р - 406);

«Умение быть хорошей хозяйкой, матерью и женой», «Скром ность и непорочность» (Р - 20);

«Женщина должна быть загадкой и не стать прочитанной кни гой. Тогда мужчине интересно с ней» (Р - 601);

«Женщина – загадка. Укрепить брачные узы»

(Р - 509);

«Я перечислю все качества, которые важны для любого осетина в изучении невесты и создании семьи: порядочность, непорочность, недоступность, скромность, загадочность, преданность, верность, честность, воспитанность, мужественность, доброта, чистота души;

уметь уважать, почитать и соблюдать этикет: гостеприимство, общение, умение преподносить себя в обществе и соблюдать этикет за столом. Быть хорошей хозяйкой, женой и матерью.

Уметь уважать своих родителей и моих... Это кодекс и закон осетин» (Р - 556) – РСО-Алания.

У девушек: «Мужественность, понимание», «Все вместе, что ищет осетинка» (ответи ли 50% респондентов).

Анализ полученных результатов показывает, что в моноэтнической и иноэтнических группах ценность качеств, нравственных норм и типологических особенностей сохраняют эт ническую идентичность поведения и помогают адаптироваться к новым условиям и культу рам.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) 4. Сколько времени достаточно, для того, чтобы узнать человека и решиться выйти за него замуж (жениться)?

Содержание ответов Число ответов в абсолютных В числах % ЮОР Кахетия РСО-Алания Около 2-3 лет 5 30 1 год 8 50 месяца - - 6 месяцев 30 50 1 -2 года 20 40 Время само определит 20 - 4-5 лет - - Если родители и родственники знают – 1-3 50 - месяца Всего 133 170 128 Аргументы:

У юношей: «Мужчине время нужно, чтобы будущую жену изучить, не менее 1 года»

(Р - 201);

«За женщиной надо следить, изучать: ее, семью и по др. 2-3 года (Р - 323);

«За де вушкой не только надо встречаться, но и тайно следить, понять, как себя ведет в отсутствии парня. Женщины – играют и притворяются хорошими» (Р - 11);

«Необходимо проверить и следить по-осетински, чтобы не было потом измены. 2 года» (Р - 301);

«Надо изучить буду щую жену, чтобы потом не ошибиться и не разводиться. 3-4 года и более» (Р - 461);

«Если родители, родственники изучили, хватит 6 месяцев»;

«Лучше потратить годы на изучение будущей жены и следить, чем потом жалеть, разводиться и не носить на голове рога» (Р -210).

У девушек: «Многие годы нужны, а иногда всю жизнь, чтобы понять чужую душу и семью» (Р -1 11);

«От родителей и сватов зависит, они определяют срок» (Р - 18) – РСО Алания.

Следует отметить, что, очевидно, молодежь Кахетии и Южной Осетии стремится сама сделать свой выбор «будущей избранницы (избранника)», увеличить срок подготовки к сва товству и браку. Для создания семьи ей принадлежит решающий голос.

Молодежь Северной Осетии предпочитает, чтобы вопросы о браке решали родители, род и родственники, которые значительно сокращают срок подготовки к сватовству и браку.

Таким образом, аргументируя выводы, следует отметить, что семейные отношения в обрядах Южной Осетии и Кахетии значительно изменились под влиянием грузинской этнокультуры.

Межкультурные заимствования показали значительную ассимиляцию кахетинцев.

Однако известная критичность восприятия кахетинцев и мигрантов коренными жите лями Северной Осетии (РСО-Алания) не влияет на их позитивную оценку, но в свою очередь является «дистанцией» между ними.

Эмпирические данные межкультурных заимствований показывают значительную ас симиляцию кахетинцами и южанами элементов грузинской культуры.

Моноэтнические группы Северной Осетии часто повторяют, что мигранты с террито рии Грузии повлияли на ряд ритуалов: свадебных, похоронных, семейных и т.д., что, естест венно, грозит пережитками этих старинных обычаев и традиций. Они также подчеркивают Психология превосходство некоторых элементов семейных отношений кахетинцев, заимствованных ими из грузинской культуры.

Ссылаясь на историко-этнические истоки и эмпирические данные, трудно не согла ситься с тем, что молодежь сохранила свою идентичность самосознания и этнокультуры, а также в связи с ассимиляцией в инокультурных условиях наблюдается «дистанция» и син дром «навязывания» этничности.

The article deals with the ethnopsychological aspect of the problem of preserving the historical ethnocultural identity and cultural separation of the Ossetians living in the Republic of North Ossetia-Alania, South Ossetia and Georgia. The author analyses the empirical data showing the difference in understanding sense of life, readiness for marriage, impor tant features of their fianc (e) for family life, moral, psychophysiological intimacy, the amount of time necessary for knowing a person well enough for marrying him (her). It is shown that respondents from Kakhetia (Georgia) and South Ossetia questioned in the empirical study stressed the strict and consistent character of their national customs and rites.

It serves the generator for maintaining ethnical peculiarities of national cultural behaviour patterns and the ethnodiffer ential factor of forming the Ossetians’ ethnic identity.

The key words: ethnos, migration, enculturation, ethnic identity, ethnic stereotypes, mono-ethnicity, ethnocultural identity and sepration.

Список литературы 1. Абаев В.И. Скифо-европейские изоглоссы. М., 1965.

2. Гаглойти Ю.С. Аланы и вопросы этногенеза осетин. Тбилиси, 1966.

3. Гаглойти Ю.С. Проблемы этнической истории южных осетин. Цхинвал, 1996.

4. Геродот. История, кн. 4, М., 1888.

5. Калоев Б.А. Осетины глазами русских и иностранных путешественников (XIII-XIX вв.). Орджоникидзе, 1967.

6. Лебедева Н.М. Социальная психология этнических миграций. М., 1993.

7. Леонтьев А.А. Национальная психология и этнопсихология // Сов. этнография, 1983 №2.

8. Лукиан. Собр. соч., I, M, 1935.

9. Магометов А.Х. Культура и быт осетинского народа. Орджоникидзе, 1968.

10. Марков Е. Очерки Кавказа. М., 1825.

Об авторе М.Ш. Гиголаева – аспирант, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 378. О.В. Малькина СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ С ВЫСОКОЙ И НИЗКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ В статье сопоставлены результаты диагностики личности студента, позволившие наметить пути решения тех про блем, которые становятся источником профессиональных затруднений. Приводится методика диагностики показа телей центрации-децентрации у студентов двух составленных автором выборок. Проводится анализ личност ных особенностей студентов с высокой и низкой академической успеваемостью. Приводятся доводы о том, что су ществуют различия в самооценке, уровне притязаний, уровне центрации-децентрации и личностных чертах у сту дентов с высокой и низкой академической успеваемостью.

Ключевые слова: академическая успеваемость, диагностика личности студента, психологический портрет сту дента, чувства тревоги, коэффициент корреляции, уровень академической успеваемости, коммуникативных особенностях.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Главной социальной функцией образования должно выступать всестороннее развитие способностей человека, подготовка его к жизни в обществе, профессиональному труду, уча стию в культурной жизни и самообразованию.

Целью современного высшего образования должно быть создание условий для раз вития личности студента в его профессиональном становлении.

Решение данной проблемы невозможно без диагностики личности студента и тех проблем, которые становятся источником профессиональных затруднений. Перед современ ной высшей школой возникла проблема разработки и внедрения системы мониторинга каче ства образования, которая должна включать учет изменений, происходящих в профессио нально значимых качествах личности студентов. Это, в свою очередь, позволит создать в вузе эффективную систему условий, обеспечивающих реализацию возможностей студен тов в профессиональной деятельности.

Для преподавателя высшей школы всегда были актуальными вопросы: как свойства личности студента влияют на результативность его деятельности, в какой мере детермини руют ее успешность;

как результативность учебной деятельности влияет на личность студен та, на его профессиональное становление? Многими вузовскими преподавателями отмеча ется, что академическая успеваемость может не соотноситься с результативностью профес сиональной деятельности студентов на практике и после окончания вуза.

Возникает вопрос: какие личностные факторы помогают (или препятствуют) их са мореализации в жизни и профессиональной деятельности, как они связаны с академической успеваемостью?

В работах Б.Г. Ананьева и Ш.А. Амонашвили, посвященных психологическому ана лизу оценки, содержатся идеи о том, что состав учащихся дифференцируется уже в началь ных классах [1, 2]. При этом образуются 3 яруса («отличники», «троечники», «двоечники»), в которых возможны специфические деформации в интеллектуальном и личностном развитии детей. При этом в большей степени от подобных деформаций страдают «отличники» и «дво ечники». Насколько эти выводы можно соотнести с системой профессиональной подготовки студентов в вузе?

Изучением и анализом психологических особенностей студентов занимались такие исследователи, как В.М. Зайцева, Н.Н. Обозов, Т.В. Корнилова, Н.И. Иоголевич, А.В. Смир нов, Н.И. Мешков, В.А. Якунин и др. Исследователями ставились самые разнообразные задачи, однако большинство этих ученых пытались рассмотреть личностные особенности студентов как факторы их учебной и профессиональной успешности. На наш взгляд, подоб ный подход создает множество трудностей в интерпретации полученных результатов, по скольку трудно установить, что на что влияет: личностные особенности на результативность деятельности или результативность деятельности на формирование личности. Здесь можно вспомнить положения С.Л. Рубинштейна, которые имеют принципиальное значение для по нимания взаимосвязи личности и деятельности: «… Психические свойства личности в ее по ведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются… В действительности личность и ее психические свойства одновременно предпосылка, и результат ее деятельности» [7, с. 516-517].

В нашем исследовании мы попытались составить психологический портрет студента, принадлежащего к одной из двух групп (к студентам с высокой и низкой академической ус певаемостью). Мы использовали путь поиска сходства и различий в психологических осо бенностях личности неуспевающих студентов и студентов-отличников, подобно тому, как в этнопсихологических исследованиях, пытаясь понять особенности одной культуры, исследо ватель использует ее сравнение с другой.

Цель исследования – выявить сходства и различия в личностных особенностях сту дентов с высоким и низким уровнем академической успеваемости.

Предмет исследования – личностные особенности студентов с разной академической успеваемостью.

Психология Гипотеза исследования – существуют различия в самооценке, уровне притязаний, уровне центрации-децентрации и личностных чертах у студентов с высокой и низкой акаде мической успеваемостью.

Выборку для нашего исследования составили студенты, обучающиеся на 3, 4 и 5 кур сах по специальностям «Социальная работа» и «Педагогика и методика начального обуче ния» двух вузов г. Брянска. Основным критерием отбора была академическая успеваемость.

Для определения выборки мы изучили документацию, отражающую сведения о результатах сданных сессионных экзаменов, месте жительства, возрасте, школьной успеваемости студен тов. Также мы опирались на некоторые сведения о поведении и деятельности данных сту дентов на собственных занятиях и на занятиях других преподавателей (количество пропус ков, активность, заинтересованность, способность включиться в работу, дисциплинарные взыскания, проявление инициативы, публичные отказы от выполнения заданий и др.).

В целом группа успешных в учебе студентов в количестве 20 человек характеризует ся: отсутствием отметок «удовлетворительно» по результатам сданных сессионных экзаме нов и дифференцированных зачетов, преобладанием отметок «отлично»;

являются претен дентами на получение диплома с отличием;

однозначно характеризуются преподавательским составом как лучшие студенты;

не только успешно сдают зачеты и экзамены, но и принима ют активное участие в семинарских и лабораторно-практических занятиях, пропускают лек ции только по уважительным причинам (то есть имеют высокую учебную активность в сте нах высшего учебного заведения);

имели высокий уровень успеваемости в школе.

Выборка студентов с низким уровнем академической успеваемости характеризуется:

наличием задолженностей по результатам каждой сессии на протяжении всего преды дущего периода обучения;

средний балл по результатам сданных экзаменов не превышает 3,1-3,2 балла;

безоговорочно называются различными преподавателями в числе самых сла бых студентов на курсе;

наличием большого количества пропусков занятий без уважитель ной причины, низкой учебной активностью во время лекционных и семинарских занятий;

все выбранные нами студенты попадали в ситуации, когда ставился вопрос об их отчислении из высшего учебного заведения.

Мы так определили выборку для нашего исследования, чтобы студенты в первой и второй подгруппе различались преимущественно по уровню академической успеваемости.

Однако в первой группе подавляющее большинство девушек (95%), а во второй – юношей (70%). Этот факт может отразиться на выявленных различиях в личностных особенностях.

Вместе с тем отмечается, что в современном гуманитарном образовании уровень академиче ской успеваемости у девушек выше, чем у юношей, поэтому наша выборка отражает общие тенденции.

Для диагностики личностных особенностей нами были выбраны следующие методы и методики: методика самооценки студента (вариант И.Я. Киселева) [3];

многофакторная лич ностная методика Р. Кеттелла [4];

тест Шварцландера «Исследование уровня притязаний»;

тест «Эгоцентрических ассоциаций» Т. Шустровой [6];

методы статистической обработки экспериментальных данных (вычисление коэффициента корреляции по Спирмену и t критерия Стъюдента).

Обратимся к результатам диагностики показателей центрации-децентрации у студен тов двух составленных нами выборок (см. рис. 1). Студентов с минимальным уровнем цен трации на себе среди успешных в учебе учащихся обнаружено не было. Это означает, что среди студентов-отличников нет людей, пассивных в отношении собственных целей, ориен тированных только на других, обладающих низкой рефлексивностью.

Анализируя предложения, составленные студентами с высоким уровнем академиче ской успеваемости, мы заметили, что большинство из них содержит некоторую позитивную информацию о писавшей личности. Например: «По сравнению с другими я неплохой чело век», «В конечном счете я добиваюсь своей цели», «За десять лет я выросла как личность» и т.д. Это свидетельствует о том, что направленность на себя сочетается с потребностью пре зентовать положительные стороны своей личности окружающим. Анализируя предложения, Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) составленные студентами с низким уровнем академической успеваемости (независимо от уровня центрации-децентрации), мы обратили внимание на презентацию некоторого отрица тельного мнения о себе или негативных чувств (например: «До сих пор я ни о чем не думал», «Никто меня не любит», «Жаль, что я не девушка», «Наступит день, когда я умру» и т.д.), либо на нейтральные высказывания, содержащие простую констатацию фактов, касающихся событий собственной жизни (Например, «Раньше я был маленький», «Прежде чем встать, я пью кофе» и т.п.).

Рис. 1. Результаты диагностики уровня центрации на себе в группах студентов с вы сокой и низкой академической успеваемостью Неуспевающие Отличники Высокая Средняя Низкая Анализируя полученные студентами результаты по тесту Т. Шустровой, можно сказать, что академические успехи связаны со стремлением студентов действовать в направлении соб ственных целей. При этом очевидно, что именно центрация на себе, проявляемая в большей или меньшей степени, приводит к ярко выраженным академическим успехам, поскольку процесс обучения в вузе связан с четкой ориентацией на личные, а не на коллективные достижения, не на командную работу. Некоторые авторы (В.А. Лабунская и др.) отмечают, что центриро ванные на себе люди способны воспринять, проанализировать и сделать выводы в отношении себя в процессе учебной или тренинговой работы, то есть легче поддаются обучению, изме нению, используя развитые механизмы рефлексии.

Ориентация на других, выявленная нами у 30% неуспевающих студентов, усложняет анализ собственного поведения, закрывает пути к достижению собственных целей. Обнару женная нами в группе неуспевающих студентов обратная зависимость между показателями способности к абстрактному мышлению и уровнем центрации на себе (коэффициент корреля ции составил – 0,528), на наш взгляд, объясняется тем, что в образовательном процессе про явление интеллектуальных способностей может блокироваться пассивностью в отношении собственных целей, отсутствием конструктивной рефлексии.

Обратимся к анализу результатов диагностики самооценки и уровня притязаний студентов с высоким и низким уровнем академической успеваемости. Существенных раз личий в самооценке студентов не выявлено, однако количество людей, обладающих адек ватной самооценкой, в двух составленных нами выборках невелико (25% в группе «отлич ников», 30% в группе неуспевающих студентов).

Выявление в группе студентов с низким уровнем академической успеваемости низ кого (30%) и нереально низкого (65%) уровня притязаний вполне согласуется с наблюде ниями за поведением студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. Это связано, на наш взгляд, с переживанием постоянных неудач в учебной деятельности, что создает угро зу самооценке студента и его стремлению к доминантности. Именно поэтому уровень при тязаний находится в обратной зависимости с доминантностью у студентов с низким уров нем академической успеваемости (коэффициент корреляции составил 0, 44).

Преобладание у студентов с высоким уровнем академической успеваемости низко го и нереально низкого уровней притязаний (60% и 40% соответственно) является доста точно парадоксальным, поскольку успешность в учебной деятельности должна быть след Психология ствием адекватной самооценки и высокого уровня притязаний. Мы объясняем это тем, что низкий уровень притязаний у студентов-отличников при наличии успеха прошлых действий создает стабильность в достижении результатов, которая необходима для снижения тревож ности, психологического комфорта, позволяет сохранять завышенную самооценку.

В целом полученные нами результаты свидетельствуют о психологическом личност ном неблагополучии студентов, составленных нами выборок, которое может в дальнейшем отражаться на качестве профессиональной деятельности.

Обратимся к полученным результатам по методике Р. Кеттелла.

В наших выборках среди студентов с высоким уровнем академической успеваемо сти 95% имеют высокие оценки по фактору В, что свидетельствует о развитом абстракт ном мышлении, сообразительности и высокой обучаемости. Среди студентов с низким уровнем академической успеваемости подобными свойствами обладает хотя и большинст во (60%), но таких испытуемых меньше. Сравнивая средние значения, полученные по дан ному фактору (4,95 в группе неуспевающих и 7,25 в другой выборке), мы установили зна чимость отличий, используя t-критерий Стъюдента (3,2078). Мы обнаружили также обрат ную зависимость между фактором В и уровнем центрации на себе. Коэффициент корре ляции между показателями составил – 0,528, что свидетельствует о значимости связи на уровне вероятности ошибки менее 0,05. Более высокий уровень абстрактного мышления в группе «отличников» является вполне обоснованным и предсказуемым, поскольку процесс вузовского образования требует от учащихся высокого уровня вербальной культуры и эру диции. Результаты нашего исследования вполне согласуются с результатами, полученными в других исследованиях, авторы которых указаны выше. Казалось бы, можно сказать, что на результативность учебной деятельности влияет уровень абстрактного мышления и общей эрудиции, однако нельзя не учитывать тот факт, что среди студентов с низкой академиче ской успеваемостью большинство способны справляться с задачами на абстрактное мышле ние, но это не приводит в их случае к высоким результатам в учебной деятельности.

Сравнивая результаты, полученные по фактору М, мы установили, что среди сту дентов-отличников больше (80%) людей, обладающих богатым воображением, ориентиро ванных на свой внутренний мир. Эти личностные особенности незначительно преоблада ют и в группе неуспевающих студентов (55%). Применение t-критерия Стъюдента не вы явило значимость различий (значение критерия – 1,935).

По фактору Q1 больше высоких баллов получили неуспевающие студенты (60%), что свидетельствует о тенденции к радикализму, свободомыслию, экспериментаторству, восприимчивости к переменам, новым идеям, недоверию к авторитетам, отказу принимать что-либо на веру. В группе студентов с высоким уровнем академической успеваемости не значительно преобладают (55%) консервативно настроенные, устойчивые по отношению к традициям, склонные к морализации и нравоучениям личности. Однако средние значения по данному фактору очень близки (4,3 в группе отличников, 4,4 – в группе неуспевающих учащихся).

По фактору G обнаружено, что среди студентов с высоким уровнем академической успеваемости преобладают личности с высокой нормативностью поведения (90%), соблю дающих общепринятые моральные правила и нормы, настойчивостью в достижении це лей, деловой направленностью. Среди студентов с низким уровнем академической успе ваемости больше людей (45% против 10%), склонных к непостоянству, потворствующих своим желаниям, безответственных, импульсивных. Обратим внимание на то, что средние значения отличаются (6,8 – в выборке учащихся с высокой успеваемостью и 5,3 – в вы борке неуспевающих студентов), но это различие статистически не подтверждается.

По фактору I нами обнаружены различия, имеющие статистическое подтверждение.

При анализе данных мы видим, что в двух составленных нами выборках преобладают сту денты, характеризующиеся высокой чувствительностью, впечатлительностью, богатством эмоциональных переживаний, склонностью к сочувствию, эмпатии, пониманию других людей, эмоциональностью (65% и 75%). Вычисленное значение t-критерия Стъюдента Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) (2,38) выявило значимость различий по фактору I. Различия, обнаруженные нами по фак тору I («жесткость – чувствительность»), наличие более высоких показателей чувствитель ности в группе студентов с высоким уровнем успеваемости могут объясняться: половыми различиями или содержанием будущей профессиональной деятельности, подготовка к кото рой может быть более успешной при наличии эмоциональной восприимчивости, сочувст вия, сопереживания, способности понимать других. Эти же личностные особенности могут помогать студентам быстрее и эффективнее адаптироваться к гуманитарным образователь ным системам, где в качестве преподавателей чаще выступают люди с высокой эмоцио нальной чувствительностью, обусловленной культурным уровнем, профессией или половой принадлежностью.

По фактору О, характеризующему такие личностные особенности, как спокойствие или тревожность, среди успешных в учебной деятельности студентов преобладают уча щиеся с высокой тревожностью (70%). Обладая некоторыми высокими достижениями в учебной деятельности, учащийся может испытывать серьезное напряжение, связанное с ожиданиями собственного окружения (преподавателей, сокурсников, членов своей семьи) в отношении своих успехов. Это может порождать тревогу как результат взаимодействия личности с окружающей средой. Подобное объяснение согласуется с результатами диагно стики уровня притязаний. Мы обратили внимание на тот факт, что в группе отличников существует прямая зависимость между тревожностью и доминантностью (коэффициент корреляции равен 0,49) Это может указывать на то, что для данных испытуемых доминиро вание создает ощущение стабильности и контроля над ситуацией, которое необходимо для снижения чувства тревоги? коэффициента корреляции.

В группе учащихся с низким уровнем академической успеваемости нами обнару жена обратная зависимость между тревожностью и доминантностью, что подтверждается коэффициентом корреляции, равным – 0,44 (вероятность ошибки – 0,05). Вероятно, для данных студентов стремление к доминантности и лидерству может быть следствием приня тия себя, поскольку учебное окружение (преподаватели и студенты) не имеет высоких ожи даний по отношению к данным учащимся, их самооценка не становится нестабильной, а тревога высокой по причине негативных отзывов окружающих об особенностях их учебной деятельности.

Обратимся к результатам изучения тех личностных черт студентов, которые отра жают различия в социально-психологических или коммуникативных особенностях. По фактору Q2 обнаружено, что среди студентов-отличников больше людей, склонных к кон формизму, то есть к зависимости от мнений и требований группы, социабельности, ориен тации на социальное одобрение (65%), а среди неуспевающих студентов незначительно преобладают люди, предпочитающие нонконформистские позиции, то есть ориентирован ные на самостоятельность, находчивость, стремящиеся иметь собственное мнение (55%).

По фактору L обнаружено, что среди студентов с высоким уровнем академической успеваемости преобладают люди, которые могут характеризоваться как доверчивые, уживчивые, терпимые, покладистые (70%). Среди студентов с низким уровнем академиче ской успеваемости несколько больше людей (55%), склонных к подозрительности, осто рожности, стремлению возложить ответственность за ошибки на окружающих. Вычисле ние t-критерия Стъюдента (2,003) не выявило значимость различий по данному фактору.

По фактору Е нами обнаружены различия, имеющие статистическое подтвержде ние. При анализе данных мы видим, что среди отличников незначительно преобладают студенты, характеризующиеся склонностью к подчиненности (55%). Вычисленное значе ние t-критерия Стъюдента (2,44) выявило значимость различий по фактору Е. В группе неуспевающих студентов обнаружена обратная зависимость между уровнем притязаний и доминантностью. Обнаруженная нами более выраженная склонность к доминированию у неуспевающих также может являться препятствием для достижения ими высоких результа тов в учебной деятельности, но и обеспечивать неплохую адаптацию в широкой социальной среде.

Психология Стремление к доминированию при более низких показателях способности к абст рактному мышлению, чувствительности и тревожности со стороны студента с низкой ака демической успеваемостью лишает преподавателя привычных способов оказания влияния на учащегося, затрудняет формирование профессиональной компетентности, однако защи щает студента от травмирующего влияния образовательной среды, запускает стратегию «выживания». Напротив, более высокие способности к абстрактному мышлению, чувстви тельность, наличие тревожности как фактора стремления личности к самосовершенствова нию при тенденции занимать подчиненную позицию делают студента высокочувствитель ным к традиционному для российского вуза учебному воздействию, но могут препятство вать профессиональному становлению и росту студентов с высокой академической успе ваемостью.

Полученные результаты позволили нам сделать выводы и предложить рекомендации, позволяющие преподавателям вуза дифференцировать и индивидуализировать работу по профессиональному становлению и личностному развитию студентов с различным уровнем академической успеваемости.

Студентам с низкой академической успеваемостью необходимо помочь повысить ин терес к собственной личности и личностным достижениям, развивать профессиональную и личностную рефлексию. У студентов с высокой академической успеваемостью необходимо стимулировать развитие навыков командной работы, стремление к доминированию в сфе рах, в которых у них присутствует более высокий уровень компетентности.

Преподавателям вуза необходимо отдавать себе отчет в том, что низкая норматив ность поведения может препятствовать не столько адаптации к образовательной среде, сколько результативности профессиональной деятельности в сфере «человек-человек». Это значит, что, с одной стороны, необходимо уделить внимание развитию добросовестности, ответственности, стабильности, настойчивости, чувству долга студентов. С другой сторо ны, безнравственное поведение и искажение в понимании моральных норм может служить более существенным основанием для исключения студента из вуза, чем отсутствие стабиль ной академической успешности.

Необходимо поощрять не только конечные результаты учебной работы студентов, но и стремление «повысить планку» решаемых задач. При этом у студентов (особенно с высо ким уровнем академической успеваемости) необходимо формировать отношение к неудаче как к этапу личностного и профессионального роста и развития. Преподаватели вуза (в ос новном) больше сочувствуют беспокойству и тревоге студентов по поводу возникающих неудач, чем поддерживают оптимизм и стремление преодолеть возникшие трудности.

Когда преподаватели предупреждают студентов о неблагоприятных последствиях несоблюдения требований учебно-воспитательного процесса в вузе (низких отметках, от сутствии допуска к экзамену, возможном исключении из вуза и т.д.), они должны понимать, что это в большей степени воздействует на тревожных студентов-отличников, чем на неус певающих студентов, к которым подобные угрозы относятся. Это приводит у студентов отличников к отсутствию желания выполнять сложные задания, включаться в творческую работу, повышать уровень требований к себе.

Организуя педагогический процесс в вузе, преподаватель должен понимать, что если успевающим студентам для понимания тех или иных теоретических положений науки быва ет достаточно ссылки на авторитетные источники, то студентам с низкой академической ус певаемостью необходимо предложить реальный опыт деятельности, в которой можно осоз нать и выявить те или иные закономерности.

Мы обозначили лишь некоторые выводы из проведенного сравнения личностных особенностей студентов с высокой и низкой академической успеваемостью. В целом наше исследование показало необходимость не только изучать, понимать, но и использовать ре зультаты диагностики личности студентов в определении направлений и специфики их под готовки к профессиональной деятельности.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) «В соответствии с принципом обеспечения полноты и непрерывности в развитии лично сти личностные особенности должны учитываться, начиная с отбора абитуриентов и кончая распределением выпускников вуза… Поэтому в квалификационных характеристиках должны содержаться не только требования к умениям и знаниям выпускников вуза, но и профессиональ но важные личностные особенности (свойства)» [5, с. 16]. Для современного высшего образова ния это по-прежнему остается нерешенной проблемой.

The article analyses the results of diagnosing students’ personal characteristics which made it possible to plan how to solve the problems which appear the source of professional troubles. The author describes the methods of diagnosing center ing/ decentering processes in students in two selections;

analyses the peculiarities of students with high and low rate of aca demic progress;

produces reasons that students with high and low rate of academic progress differ in self-esteem, level of as piration, centration/ decentration level and personal features.

The key words: academic progress, diagnostics of students’ personal characteristics, students’ psychological portrait, anx ious feeling, correlation coefficient, the level of academic progress, communicative skills.

Список литературы 1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 380 с.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. Т.2. С.128-267 с.

3. Батаршев, А.В. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. 176 с.

4. Капустина. А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. Учебно методическое пособие. СПб.: Речь, 2006. 99.

5. Косов, Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его раз вития. // Вопросы психологии. 1995. №6. С.9-20.

6. Лабунская, В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Ди агностика. Коррекция. М.: Академия, 2001. 288 с.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с.

Об авторе О.В. Малькина – канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 371.128. Н.В. Матяш, Ю.А. Володина ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В статье рассматривается актуальная для современного российского образования проблема психологической готовности к профессиональному самоопределению школьников, определяются основные показатели активно сти детей-сирот в процессе их подготовки к будущей жизни и профессиональной деятельности. Обсуждаются результаты экспериментального исследования психологической готовности детей-сирот к профессиональному самоопределению.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение школьников, интернатные учреждения, дети-сироты, профессиональное самоопределение детей-сирот, предпрофильная подготовка.

Психология Одним из основных направлений реформирования современной школы, в соответст вии с Концепцией модернизации российского образования, стало введение профильного обучения и предпрофильной подготовки в средних образовательных учреждениях [1;

2]. В связи с этим, все большую актуальность приобретает вопрос о профессиональном самоопре делении школьников в процессе обучения. Однако в силу своего особого статуса интернат ные учреждения не попали в сферу действия федерального закона.

Из психологических исследований А. М. Прихожан, Н.Н. Толстых [3] известно, что невозможность воспитанника школы-интерната реализовать себя в сложившихся условиях выступает для него психотравмирующим фактором. Чтобы это предотвратить, необходимо предоставить ребенку план реализации себя в различных видах деятельности, т.е. план под готовки к жизненному и профессиональному самоопределению, план постановки и реализа ции целей, план выбора своей будущей жизни и профессии, в частности, план реинтеграции в общество.

Исследование проблемы профессионального самоопределения личности проводится в общей системе психолого-педагогических работ. При этом особое внимание уделяется изу чению проблемы профессионального самоопределения личности и выбора профессии уча щимися подросткового и раннего юношеского возраста.

В отечественной психологии профессиональное самоопределение школьников рас сматривается в связи с разработкой проблемы формирования человека как субъекта профес сиональной деятельности и анализом особенностей его самосознания (Ф.И. Иващенко, Е.А.

Климов, С.П. Крягжде, Н.Д. Левитов, В.В. Чебышева и др.).

Продолжая традиции отечественной педагогической и психологической школ, опира ясь на психолого-педагогический подход и учитывая специфические возрастные особенно сти подростков в интернатных учреждений определим процесс их профессионального само определения как процесс поиска личностью своего профессионального пути, поэтапного принятия решения о выборе профессии, через активное участие в роли субъекта в трудовой деятельности и формирование специфической Я-концепции, выражающей понимание, наме рения, переживания подростка относительно будущей профессиональной деятельности и от ражающей баланс между его собственными предпочтениями и потребностями общества.

Вследствие этого, психологическую готовность к профессиональному самоопределе нию воспитанников интернатных учреждений можно рассматривать как интегративное свой ство личности, проявляющееся в сформированности основных компонентов Я-концепции и позволяющее субъекту осуществить сознательный выбор сферы профессиональной деятель ности и самостоятельно построить и реализовать личный перспективный план профессио нального развития.

Эффективно управлять процессом подготовки к профессиональному самоопределе нию воспитанников интернатных учреждений можно на основе определенных показателей, которые предполагают развитие индивида как субъекта профессиональной деятельности. С точки зрения Н. Родичева, готовность школьников к профессиональному самоопределению включает две составляющие: компетентность в ситуации выбора и способность быть субъек том выбора (то есть делать нечто по своей собственной инициативе, нести ответственность не только за то, что выбрано, но и за то, что решил отказаться от невыбранного и создать «свое» [4, с.7].

Обобщая позиции педагогов и психологов Д.И. Фельдштейна, И.В. Дубровиной, Н.Н.

Захарова, С.Н.Чистяковой, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, М.С. Савиной и др., к основным аспектам готовности подростков к профессиональному самоопределению мы относим сле дующие показатели активности личности: определение профессиональных и жизненных це лей, нахождение себя как личности, саморазвитие в процессе подготовки себя к успешному труду в данной профессии, познание своих психологических возможностей, способностей и склонностей относительно выбираемой профессии (самопознание), осуществление адекват ной самооценки своих способностей, возможностей и склонностей (самооценивание), психи ческая и профессиональной самоподготовка к выбираемой профессии.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Таким образом, в процессе подготовки к профессиональному самоопределению под росток должен овладеть умениями прогнозирования собственной жизни, построения вооб ражаемой картины взаимосвязи жизненных событий и перенесения ее в план будущего, уме нием конструировать жизненный проект и нести ответственность за его реализацию и др.

Обобщая выше изложенное, можно говорить о том, что подготовка к профес сиональному самоопределению воспитанников сиротских учреждений должна начинаться как можно раньше. И одним из таких направлений является введение в учреждениях интернатного типа, также как и в общеобразовательных школах, в 8-9 классах предпрофильной подготовки.

Организация предпрофильной подготовки в интернатных учреждениях в Брянской области на базе региональной экспериментальной площадки позволила определить ее основ ные направления как средства подготовки детей-сирот к профессиональному самоопределе нию: овладение воспитанником минимальной профессиоведческой компетентностью, полу чение представлений об «образе Я», приобретение практического опыта для обоснованного выбора профессии, формирование личностной и социально-профессиональной зрелости.

Предпрофильная подготовка включает в себя различные компоненты, основные из которых определены Концепцией профильного обучения: пробные (предметно ориентированные), ориентационные (межпредметные) курсы, информационную работу, а также мероприятия по профильной ориентации и психолого-педагогической диагностике учащихся. В условиях интернатного учреждения наиболее актуально применение таких форм и методов психолого-педагогической работы как организация и проведение электив ных, профориентационных, предметных (помогают ликвидировать проблемы в знаниях, обеспечивают развитие учащихся) и других курсов по выбору, профпроб (помогают уча щимся получить опыт профессионально значимой деятельности, определить соответствие ей собственных способностей и умений), профессиональное моделирование, организация ис следовательской, проектной, поисковой, практической деятельности подростков (помогает формировать компетентности в конкретной сфере деятельности на основе межпредметного взаимодействия прикладных интегративных дисциплин), тренинговые занятия по развитию умений целеполагания, планирования, конструирования своего профессионального будуще го, индивидуальное и групповое профессиональное консультирование, тренинговые занятия по развитию профессиональных умений и навыков, проведение профориентационных экс курсий (помогают определиться в выборе предпочтительных областей труда и соответст вующего образовательного маршрута) и др.

Особенностью предпрофильной подготовки в интернатных учреждениях является то, что она носит обобщенный систематический характер и осуществляется не только в закрытой микросреде школы-интерната, но и за ее пределами в образовательных учреждениях региона.

Возможность организации социально-образовательной деятельности подростков на базе ссу зов, вузов, институтов повышения квалификации позволяет решить задачу развития самостоя тельности подростков, независимости, самоутверждения, взаимодействия со сверстниками из благополучных семей, активно формировать произвольную регуляцию поведения, адекватную самооценку, рефлексию, социальную компетентность, коммуникативные умения и навыки.

Проведенное экспериментальное исследование ставило своей целью определение ос новных линий влияния предпрофильной подготовки на формирование психологической го товности воспитанников учреждений интернатного типа к профессиональному самоопреде лению.

В качестве показателей, определяющих психологическую готовность к профессиональ ному самоопределению детей-сирот были выбраны уровень самооценки, особенности разви тия временной перспективы и мотивационной сферы подростков, структура Я-концепции как характеристика сферы самосознания, профессиональные интересы и склонности.

Исследование самооценки как одного из важнейших компонентов психологической готовности подростков интернатных учреждений к профессиональному самоопределению позволяет говорить о возможности реализации ими своих жизненных и профессиональных планов, об адекватности перспективных жизненных и профессиональных целей, о верном Психология планировании путей по их достижению в соответствии со своими возможностями и особен ностями окружающей микро- и макросреды.

Результаты пилотажного исследования самооценки подростков школы-интерната, по казали, что самооценка воспитанников в основном либо завышенная (в экспериментальной (45,31%), в контрольной группе (44,93%)), либо заниженная (в экспериментальной (35,93%), в контрольной группе (37,68%)). Представление о своей роли в профессиональной деятель ности у детей-сирот различное и противоречивое. У подростков с завышенной самооценкой преобладают личностные и социально-профессиональные качества как в экспериментальной группе (54,4%), так и в контрольной (55,4%). У подростков с заниженной самооценкой в экс периментальной группе (ЭГ) преобладают личностные, физические и социально профессиональные качества (76,2). У подростков с заниженной самооценкой в контрольной группе (КГ) преобладают личностные и физические качества (64,1%), а социально профессиональные занимают последнее место и стоят в одном ряду с умственными. Это по зволяет говорить о том, что профессиональная направленность свойственна лишь малой час ти испытуемых.

Изучение особенностей временной перспективы свидетельствует о складывающейся негативной ситуации развития подростков закрытых интернатных учреждений. Наибольшее число высказываний учащихся о своем будущем относится к «желанию достичь материаль ного успеха и иметь материальные ценности» (100%). Чаще всего среди материальных цен ностей называется жилье (дом, квартира), автомобиль, модная одежда. Пути достижения ма териального благополучия не указываются, лишь в 13% случаях это получение образования или трудовая деятельность. Второе место занимают высказывания учащихся о получении профессии (79,8%). Причем в 70% называется конкретная профессия (повар-кондитер, авто механик, парикмахер и др.). Однако этот выбор часто не обоснован, а связан с получением материального достатка. На третьем месте высказывания учащихся о будущей семье (73%), деятельность членов которой неразрывно связывается с материальной обеспеченностью (муж, работающий на высокооплачиваемой работе, дети, которые учатся в престижной шко ле и т.п.). На 4-м месте желание иметь множество друзей (65%), 26% респондентов уделяют внимание своему Я-образу, который связывается также с материальными ценностями (кра сивая модная одежда, модная прическа, маникюр и пр.). Об опасениях за будущее и о труд ностях, которые могут возникнуть в будущей жизни, говорят 4% испытуемых.

Как видно из анализа содержания временной перспективы воспитанников интернат ных учреждений, будущая профессиональная деятельность занимает важное место в ряду с созданием семьи и стремлением к материальному успеху, однако, осознание путей достиже ния планируемого профессионального будущего остается для большинства подростков неяс ной и малопонятной перспективой.

В соответствии с этим можно констатировать, что формирование профессиональной временной перспективы детей-сирот начинается в подростковом возрасте, однако мотиваци онные предпосылки в этот период носят неясный характер, что выражается в низком уровне осознания воспитанниками своей потребности в профессиональном и жизненном самоопре делении.

Анкетирование учащихся, направленное на выявление у них уровня готовности к вы бору профессии, подтвердило результаты исследования временной перспективы детей-сирот и показало низкие результаты как в экспериментальной (64%), так и в контрольной группах (67%). Ответы учащихся на вопросы анкеты свидетельствуют о том, что воспитанники ин тернатных учреждений, хотя и положительно относятся к трудовой деятельности (91%), но будущую профессию еще не выбрали (22%), сомневаются в своем выборе 69% респондентов.

Из числа тех, кто выбрал профессию, выявлены общественно-значимые и личностно значимые мотивы выбора лишь у 37%, а у остальных 63% присутствуют мотивы достижения материального благополучия и социального престижа (желание достичь материального дос татка, завоевать уважение, авторитет и др.). Отрицательным фактором также выступает от сутствие профессионального идеала у большинства воспитанников как КГ (67%), так и ЭГ (64%). Многие из тех, кто выбрал профессию знают лишь ее название, 1% учащихся знает Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) формулу будущей профессии, 3% - содержание труда, 5% - условия труда, 3% - требования, предъявляемые профессией к человеку, 2% - медицинские противопоказания, 7% - соответ ствие уровня развития своих психических свойств требованиям профессии.

Из воспитанников, которые еще не выбрали профессию и конкретную специальность, определились с направлением профессиональной деятельности лишь 3% учащихся. У ос тальной группы детей-сирот выявлен интерес к 2 и более видам профессиональной деятель ности, причем в целом по выборке профессиональные установки учащихся нетвердые, боль шинство учащихся говорит о возможности изменить профессию, если заработная плата не будет соответствовать их ожиданиям.

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о низком уровне психологиче ской готовности детей-сирот к профессиональному самоопределению, причины которого кроются в незнании воспитанниками мира профессий, требований, предъявляемых профес сией к человеку, своих способностей и возможностей в той или иной трудовой и профессио нальной деятельности, разнообразии интересов, желании попробовать себя в различных ви дах деятельности.

Результаты пилотажного исследования позволили организовать подготовку детей сирот к профессиональному самоопределению в экспериментальной группе за счет иннова ционных форм и методов работы в условиях предпрофильной подготовки: обучить их ориен тироваться в мире профессий путем проведения экскурсий в различные сферы и отрасли профессиональной деятельности;

организовать изучение своих склонностей, способностей, возможностей в процессе практической деятельности, элективных курсов, выполнения про фессиональных проб, тренинговых занятий, профессиональных ролевых игр;

обучить подро стков соотносить свои психические свойства с требованиями профессии в условиях исследо вательской и проектной деятельности, осуществить осознанный профессиональный выбор и реализовать его в построении перспективного плана профессионального самоопределения при выполнении творческого проекта и профессионального моделирования;

подготовить подростков к поступлению в образовательные учреждения в процессе психологических тре нинговых занятий по личностному росту. Образовательный процесс обеспечивался соответ ствующей информационной поддержкой и предусматривал внедрение компьютерных и те лекоммуникационных технологий, демонстрацию учебных видеофильмов профориентаци онного содержания, использование электронных учебников, презентаций уроков, внедрение программного контроля, тренажеров, обучающих компьютерных программ с целью форми рования профессионально важных умений и навыков.


Результаты, полученные по итогам применения форм и методов психолого педагогической работы в условиях введения предпрофильной подготовки в интернатных уч реждениях, показывают, что психологическая готовность подростков в ЭГ повысилась по всем обозначенным выше показателям.

Уровень самооценки в ЭГ повысился за счет изменения у подростков показателей за ниженной и завышенной самооценки на адекватную, в КГ показатели заниженной самооцен ки также изменились в сторону адекватной, но в процентном соотношении результаты по ЭГ превысили результаты по КГ на 17,4%. Изменение завышенной самооценки в ЭГ в сторону адекватной составило 21,7% по сравнению с увеличением данного соотношения в КГ (1,5%).

В целом, улучшение показателей по завышенной самооценки в ЭГ составило 20,2%. Это свидетельствует о том, что условия предпрофильной подготовки способствует формирова нию у подростков адекватной самооценки как одного из показателей готовности к профес сиональному самоопределению.

Также произошли качественные изменения по всем составляющим Я-концепции под ростков. Ведущую роль приобрели социально-профессиональные, личностные и умственные качества в структуре Я-концепции подростков ЭГ, а в КГ показатели Я-концепции в основ ном не изменились. Остались важными для подростков социально-профессиональные каче ства, а вот умственные отошли на второй план, уступив место физическим. Эти данные по зволяют говорить о том, что тенденция к формированию профессиональной Я-концепции у подростков КГ стала снижаться.

Психология Сравнение результатов исследования особенностей временной перспективы детей сирот «до» и «после» проведения основного экспериментального исследования показало, что на первое место вышли высказывания учащихся о будущей профессии и трудовой деятельно сти (95%). Причем подростки в ЭГ смогли не только назвать конкретную профессию и специ альность, но и охарактеризовать ее по содержанию, условиям труда, обосновать свой выбор и пути получения выбранной профессии. Обобщая полученные данные, можно говорить о нача ле формирования осознанной профессиональной временной перспективы у подростков ЭГ.

Анкета, направленная на определение психологической готовности к выбору профес сии, показала изменение результатов как в экспериментальной, так и в контрольной группах. В ЭГ показатели низкого уровня уменьшились с 64,06% до 31,25%, показатели среднего уровня не изменились и составили 35,94%, а показатели высокого уровня увеличились на 32,81%. В среднем по ЭГ уровень готовности к выбору профессии возрос на 32,8%, а в КГ всего на 2,9%.

Таким образом, улучшение показателей в ЭГ по сравнению с КГ составило 30,67%.

Выполненные творческие проекты в ЭГ на достаточно высоком уровне сложности в соответствии с выделенными критериями (полнота, качество оформления пояснительной за писки, наличие дополнительных материалов, отражающих суть проекта, уровень выполне ния и качество показа результатов профпробы, правильность оформления проекта и списка литературы, качество доклада, аргументированность ответов на вопросы) у 96,88% подрост ков в ЭГ по сравнению с 20,29% в КГ, разработанный и осознанный перспективный план реализации стратегии профессионального выбора, наличие папки личных достижений Порт фолио у 42,19% испытуемых ЭГ по сравнению с 17,4% в КГ, построенная модель будущей жизни у подростков ЭГ в соответствии с профессиональными и жизненными целями еще раз подтверждает эффективность предпрофильной подготовки как средства профессионального самоопределения школьников.

Представленные выше результаты и выводы позволяют говорить, таким образом, о достижении цели предпрофильной подготовки в образовательном процессе - формировании у подростков интернатных учреждений психологической готовности к профессиональному самоопределению.

Показатели статистической достоверности большей выраженности эффекта повыше ния уровня готовности воспитанников ЭГ к профессиональному самоопределению в услови ях предпрофильной подготовки (эмп = 9,46, превышающее кр = {3,14;

1,49}) свидетельст вуют об эффективности выбранных психолого-педагогических форм и методов работы с подростками.

Следовательно, введение инновационных компонентов в образовательный процесс (форм и методов психолого-педагогической работы в условиях предпрофильной подготовки) позволяет подготовить подростков интернатных учреждений, также как и общеобразова тельных школ, к профессиональному самоопределению и в целом к жизни в обществе.

In article have a good look actual for present Russian education problem of psychological preparedness to trade self determination schoolchild, become for basic characteristic activity orphan in process preparation theirs to next life and trade activity. Discuss results experimental study psychological preparedness orphan to trade self-determination.

The key words: trade self-determination schoolchild, boarding school, orphan, trade self-determination orphan, preparation for profile.

Список литературы 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени школьного образования.

Приложение к Приказу Минобразования России от 18 июля 2002г. №2783 // Директор шко лы. 2002. №8. С.119-136.

2. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006- годы. Приложение к Приказу Минобразования России от 3 сентября 2005 г.N 1340-р.

3. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. 2-е изд. СПб.: Питер, 2005.

400с.: ил.

4. Родичев Н. Профориентация: новый вектор // Первое сентября. 2006. №2. С.7.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Об авторе Н.В. Матяш – докт. псих. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Ю.В. Володина – аспирант, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 154. В.А. Шпота ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА:

СУЩНОСТЬ, ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ В статье описывается сущность профессиональной идентичности, которая раскрывается опираясь на такие ка тегории, как “профессия”, “профессиональное самоопределение”, “профессионал”, “профессионализм”. Из тео ретических предпосылок была выражена графически структура процесса формирования профессиональной идентичности. В результате анализа выделены и раскрыты этапы формирования профидентичности у будущих специалистов. Статья составлена исходя из анализа психолога - педагогической литературы.

Ключевые слова: профессия, самосознание, профессиональная идентичность, Я-образ, Я-концепция.

В отечественной психологии для раскрытия сущности профессиональной идентичности обычно опираются на такие категории, как “профессия”, “профессиональное самоопределе ние”, “профессионал”, “профессионализм”.

Профессиональная идентичность – профессиональный “Я-образ”, включающий про фессиональные стереотипы и уникальность собственного “Я”;

осознание своей тождествен ности с профессиональным образом “Я” [2, с.324].

Л.Б. Шнейдер обосновала психологическую концепцию профессиональной идентично сти [3]. Она исходит из того, что становление профидентичности осуществляется в рамках профессии. Понятие “профессия” задаёт содержательные характеристики профидентично сти, обеспечивая “морфологию” профессиональной деятельности и профессиональной общ ности.

Но профессиональная идентичность несводима собственно к профессионализму, это результат профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации.

На основе этого по Л.Б. Шнейдер профессиональная идентичность определяется как психологическая категория, которая относится к осознанию своей принадлежности к опреде лённой профессии определённому профессиональному сообществу [3, с.113].

Профессиональная идентичность напрямую выводится из профессионального самосоз нания, которое является компонентом вообще. На основе самосознания складываются Я концепция и образ профессии, формируется профидентичность.

Учитывая профидентичность реализуется через свой профессиональный опыт. Отожде ствление себя с профессиональной группой, которая оценивает личность позитивно, раскры тие своего профессионального потенциала, самоосуществления (позитивный образ профес сионального Я).

Этапы формирования структурных компонентов профессиональной идентичности гра фически можно представить следующим образом:

Психология Этап обучения в общеобразовательной Формирование Я-образа, Я- концепция школе Формирование позитивного образа профессии и профессионального идеала Этап обучения в профессиональном учеб ном заведении Формирование образа “Я профессионал” и профессиональной карьеры Этап профессиональной деятельности Рис. 1 Этапы формирования профессиональной идентичности будущих специалистов Исходя из этих теоретических предпосылок, структуру процесса формирования про фессиональной идентичности графически можно представить следующим образом:

Профессиональное самосознание Позитивный профессиональный образ-Я Профессиональная идентичность (осознание своей тождественности с профессиональным образом-Я), убеж дённость в своей профессиональной самоэффективности Рис. 2. Структура процесса формирования профессиональной идентичности будущих спе циалистов Встаёт задача формирования у студентов профессиональной идентичности. Рассмотрим каждый компонент этого процесса.

С педагогической точки зрения профессиональная идентичность можно рассматривать в контексте профессионального самоопределения личности студента.

Исходным фактором процесса формирования профессиональной идентичности высту пает профессиональное самосознание, которое является составным компонентом целостного самосознания личности.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) П.А Шавир отмечает, что в наиболее обобщённом виде профессиональное самосозна ние проявляется в юности в осознании себя как субъекта будущей профессиональной дея тельности [2, с.76-77].


По мнению Л.Б. Шнейдер, профессиональное самосознание студентов включает в себя следующие компоненты: знание о степени своего соответствия профессиональным эталонам, знание о степени своего признания в профессиональной группе, представление о себе и о сво ей работе в будущем, соотнесённость профессиональной деятельности и образа Я [3, с.353].

Ведущим видом деятельности студента является учебно-профессиональная деятельность.

Поэтому профессиональное самосознание студента – это осознание себя как студента учебно профессиональной и будущей профессионально-производственной деятельности.

Основными (интегральными) компонентами профессионального самосознания студен та являются такие сложные личностные образования, как “Я-образ”, “Я-концепция”.

В структуру обобщенного образа-Я студента входят не только знание своего внешнего облика, знание о своих различных качествах, способностях, характере, но представление о тех свойствах личности, которые являются профессионально важными.

В образ-Я студента включаются знания о своих интересах, склонностях, способностях и возможностях (т.е. о своей профессиональной направленности). Я-образ студента включает следующие формы: Я-идеальное (идеальное представление о самом себе), Я-нормативное (представление о своём соответствии определённым требованиям), Я-реальное (представле ние о наличных качествах и свойствах).

На основе Я-образа у студента складывается Я-концепция – относительно устойчивая, в большей или меньшей мере осознанная система представлений о самом себе, на основе ко торой он строит своё взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я-концепция позволяет студенту выстроить стратегию своей профессиональной подготовки и будущего профессионального роста.

Затем нужно сформировать у студентов позитивный образ избранной профессии: исто рия и значение профессии в настоящее время, предмет, условия, средств труда, требования профессии к человеку, перспективы развития профессии.

Студент должен иметь представления о требованиях к современному профессионалу, положительные образцы для подражания профессиональной деятельности.

На основе сопоставления образа-Профессии с образом-Я у студента формируется про фессиональный образ-Я и складывается осознание своей тождественности с избранной про фессией, формируется положительное отношение к себе как субъекту настоящей учебно профессиональной деятельности.

Проведённый анализ позволяет нам процесс формирования у студентов профессио нальной идентичности графически выстроить следующим образом:

Убеждённость в правильности выбора профессии и положительное отношение к себе как к субъекту учебно-профессиональной деятельности и будущей профессионально производственной деятельности Профессиональная идентичность (осознание своей тождественности с профессио нальным образом-Я) Профессиональный образ-Я Я-концепция Я-образ: идеальный, нормативный, реальный Образ-Профессии Рис.3 Процесс формирования у студентов профессиональной идентичности Психология Результаты теоретического анализа позволяют нам выделить три основных этапа фор мирования у студентов профессиональной идентичности.

Первых этап (1 курс) – это период осмысления профессиональной идентичности, когда на основе вхождения в новую социальную и профессиональную среду внешняя студенческая идентичность переходит во внутренне принятую, осознанную, эмоционально окрашенную характеристику. Это нестабильный этап, связанный с адаптацией к новой социальной роли студента. Суть его заключается в становлении студенческой идентификации (“Я-студент”) и предвосхищении будущей профессиональной идентичности. Этот этап можно назвать адап тационным.

Второй этап (2-3 курсы) – это период, когда на основе осознания требований новой со циально-профессиональной роли и собственных способностей и возможностей происходит осознание достижений, которые сделаны благодаря собственным усилиям. В этот период конструктивные схемы саморазвития находятся в достаточном стабильном состоянии, по скольку студент начинает получать удовлетворение от восприятия себя как субъекта буду щей профессиональной деятельности (“Я-будущий специалист”). Этот этап можно назвать стабилизационным.

Третий этап (4-5 курсы) – период, когда на основе осознания спектра ролей, усвоенных в ходе профессионализации, происходит формирование новых целей и перспектив. Это вто рой нестабильный период, суть которого заключается в переосмыслении и уточнении раз личных вариантов профессионально-творческого саморазвития, трудоустройства и построе нии профессиональной карьеры (“Я-и моя профессия и карьера”). Этот период условно мож но назвать уточняющим.

Этапы формирования у студентов профессиональной идентичности не существует изо лированно, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

The article describes the essence of professional identity which can be defined in terms of such categories as ‘profes sion’, ‘professional identity formation’, ‘professional’, ‘professionalism’. Based on the theoretical background the au thor presents in graphic form the structure of professional identity formation. This analysis made it possible to deter mine the stages of professional identity formation in future specialists. The article is written proceeding from the analy sis of psychology and pedagogical literature.

The key words: profession, selfconsciousness, professional identity, self-image, self-concept.

Список литературы 1. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический проспект;

Екатеринбург: Де ловая книга, 2003. 336 с.

2. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.:

Педагогика, 1981. 96 с.

3. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.:

МПСИ, 2005. 600 с.

Об авторе В.А. Шпота – аспирант, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ УДК 371.24+371. В.И. Горбачёв, Л.С. Гессе СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧЕБНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В статье раскрываются цели и содержание учебной математической деятельности по формированию компе тентностей: проектирование математической деятельности в содержании модельного подхода в обучении, формирование математического мировоззрения в историко-социальном аспектах, формирование пространст венных представлений, пространственного воображения, характерных для математической деятельности, раз витие способности к рефлексии, личностное развитие учащихся во внутреннем и социальном планах Ключевые слова: компетентности, компетентностный подход, предметно-ключевые компетенции, проек тирование, технологизация, диагностирование математической деятельности.

В системе основных направлений модернизации Федеральный компонент государст венного стандарта общего образования определяет «формирование ключевых компетенций – готовность учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в ре альной жизни для решения практических задач» [1, с. 5]. В предметном содержании общего образования нормативно закреплён компетентностный подход как «приоритетная ориента ция на цели-векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социа лизация и развитие индивидуальности» [2]. Компетентностный подход определяет содержа ние обучения учащихся в виде системы компетентностей, однако и в теоретическом, и в со держательном, и в технологическом планах его разработанность весьма неполна, зачастую противоречива.

В научных трактовках понятий «компетенция», «компетентность» фиксируются лич ностные, социальные, профессиональные, образовательные характеристики, причём одно временно от уровня конкретно определённого рабочего места до общецивилизационного, теоретической структуры личности в целом:

- компетентность состоит из большого числа компонентов, многие из которых отно сительно независимы друг от друга, …некоторые компоненты относятся скорее к когнитив ной сфере, а другие - к эмоциональной, …эти компоненты компетентности могут в значи тельной степени заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения (Дж. Равен [3, с. 253]);

- компетентность - основывающийся на знаниях интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И. А. Зим няя [4]);

- компетентность- способ существования знаний, умений, образованности, способст вующий личностной самореализации, нахождением воспитанником своего места в мире (Бо лотов В. А., В. В. Сериков [5]);

- компетентность - интегральная характеристика качеств личности, имеющая процес суальную направленность, мотивационный аспект, базирующаяся на знаниях, проявляющая ся в деятельности (реальной или смоделированной) (Е.Ю. Игнатьева [6]).

К сущностным особенностям понятия «компетентность» исследователи относят: ос военные способы деятельности (Т. А. Степанов [7, с.10]), наиболее общие (универсальные) способности и умения (К. Г. Митрофанов [7, с.10]),, способность действовать на основе по лученных знаний, позволяющую эффективно решать проблемы и типичные задачи Частные методики (А.П. Тряпицына [7, с. 10]), меру включённости человека в деятельность (Б. Д. Эльконин [8]).

В этих и других трактовках понятий компетентностного подхода к анализу деятель ности личности в определённой сфере общественного производства выделяются следующие характеристики компетентности:

- сфера жизнедеятельности с определёнными обществом и принятыми личностью со держанием, системой знаний, способов деятельности, границ, возможных результатов;

- личностный опыт в данной сфере жизнедеятельности в виде обобщённых способов деятельности;

- сформированная система знаний, представлений, в содержании которых осуществ лялось становление деятельности;

- внешняя общественно-профессиональная оценка состоятельности личности в систе ме сформированных знаний, опыта деятельности и её результатов;

- рефлексия собственной деятельности на основе общественно-профессиональных требований, внутренняя самооценка, совпадающая с внешней;

- целостность предметно-профессиональнальной сферы, соответствующих ей обоб щённых представлений и способов деятельности, признанной обществом и отрефлексиро ванной личностью оценки.

Выделенные характеристики компетентности общественно-профессиональной дея тельности (предметность, опыт, представление, внешняя оценка, самооценка, целостность) не могут выступать в качестве критериев компетентности учебно-познавательной деятельно сти учащихся:

а) предметно-профессиональная сфера в процессе обучения для учащегося является гипотетической, чётко не определённой;

б) в учебном процессе система знаний, представлений, способов деятельности дина мично изменяется, становится всё более иерархичной, переплетается с системой знаний, спо собов деятельности других учебных дисциплин;

в) как внешняя, так и внутренняя оценка представлений, обобщённых способов дея тельности во временном плане сдвинуты за пределы учебного процесса данного образова тельного учреждения.

Несоответствие характеристик компетентностей социально-профессиональной и учебно-познавательной деятельностей приводит к необходимости определения той системы критериев, которая позволяет выделять целостный спектр компетенций как формируемых в содержании конкретной учебной дисциплины (компетенций предметной учебно познавательной деятельности), так и целостной системы компетенций всего спектра учебных дисциплин (компетенций учебно-познавательной деятельности).

А. В. Хуторской в учебно-познавательной деятельности выделяет систему ключевых компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информа ционную, коммуникативную, социально-трудовую, личностную [9]. В данной классифика ции отражены фундаментальные цели функционирования общеобразовательного учрежде ния в системе общественно-производственных отношений. Указанные компетенции имеют общий социальный межпредметный характер, их критериальные признаки размыты и не по зволяют ставить технологичные задачи по их формированию.

Исходя из зафиксированных в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования обязательного минимума содержания, требований к уровню подготовки выпускников, определим компетентность учебной математической деятельности учащихся как интегральную характеристику субъекта учебной математической деятельности, имею щую следующие критериальные признаки:

- предметная сфера математической деятельности в иерархии и взаимной связи с дру гими видами математической деятельности;

- система математических понятий, фактов, методов, теорий данной предметной сфе ры, как основа формирования деятельности;

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) - основанная на понятиях система обобщённых способов деятельности в иерархии классов задач данной предметной области, формирующая субъектный опыт;

- формирующийся в деятельности общеинтеллектуальный и специфический интел лектуально-математический уровень развития;

- зафиксированная потребность в использовании сформированных понятий, способов деятельности, интеллектуальных качеств в точно определённых видах учебно познавательной деятельности, сферах жизнедеятельности;

-технологичная система диагностических средств установления уровней сформиро ванности способов деятельности, логического мышления, их обобщённая оценка;

- рефлексия внутренней значимости деятельности, её личностной результативности на основе диагностирования, согласования внешней и внутренней оценок;

- целостный характер математической деятельности субъекта в системе изначально зафиксированных способов деятельности, их диагностирования и рефлексии.

На базе критериальных признаков понятия компетентности математической деятель ности (предметность, представление, опыт, интеллект, применимость, диагностирование, рефлексия, целостность) оказывается возможным выделение предметно-ключевых компе тенций, их классификация по составляющим компетенциям с указанием детализирующей структуры.

Система целей математической деятельности как системообразующий фактор проек тирования компетенций, нормативный спектр требований к учащимся позволяют определить следующую систему предметно-ключевых компетенций математической деятельности, их общее содержание (таблица 1).

Таблица 1.

Компетентности математической деятельности учащихся Цели дея Наименов тельности ание по формиро Общее содержание деятельности компете- ванию нтности компетентно сти Проектирова Построение и исследование математических моделей реальных про ние матема цессов. Построение и применение информационно- математических 1.

тической Адапта- моделей. Применение математических методов в построении и ис дятельности в ционно- следовании предметных моделей. Приложение математических мо содержании делей в реальной действительности. Обеспечение успешной дея Матема модельного тическая тельности в изучении смежных дисциплин применением математи подхода в ческих методов. моделей, теорий.

обучении Осознание системы математических фактов, методов, теорий как фундаментальных достижений общечеловеческой культуры, обеспе чивающих поступательное развитие цивилизации в историческом плане. Сознательное усвоение системы математических фактов, ме Формирова тодов, теорий как базовых средств собственного интеллектуального 2.

ние матема Обще- развития, обеспечения более комфортных условий личностного тического функционирования в обществе. Становление математического языка куль мировоззре турно- в системе логических средств и развитие через него логически вер ния в истори матема- ной обыденной речи. Использование математических методов отбо ческом, ра, структурирования, анализа различных типов информации, уста тическая социальном новление фундаментальных, вероятностных зависимостей в систе аспектах мах данных для целей интеллектуальной деятельности.

Овладение методами алгоритмизации математической деятельности в конкретном классе задач, развитие алгоритмов до уровня обоб щённых алгоритмических схем Частные методики Выделение логической структуры математических предложений (определений, аксиом, теорем, гипотез), использование логических средств для её преобразования, построения эквивалентных и альтер нативных формулировок.

Становление Установление логической структуры процесса доказательства мате логико матических предложений, разделение их содержательной и логиче познаватель 3.

ской частей. Овладение базовыми методами доказательств (аналити Логико- ной культуры ческий, синтетический, от противного, по индукции и т. д.) как на позна- в содержании этапе анализа доказательства, так и в условиях проектирования до ватель- математиче казательства в структуре данного метода. Использование логически ная ской деятель верной системы предложений во внешней речи в процессе доказа ности тельства математического факта, его применение в процедуре реше ния математической задачи. Становление методологического под хода к изучению математической теории (аксиоматический метод, обобщение теории, соотношение теории и её моделей).

Проектирование геометрической деятельности в схеме «физический Формирова объект геометрическая фигура внутренние представления о ние простран геометрической фигуре, её свойствах и приложениях». Проектиро ственных вание геометрической деятельности в схеме «геометрическая фигу представле ра конструктивные преобразования геометрической фигуры 4.

ний, про Простран внутренние представления о преобразовании и изменении свойств странствен ственно- геометрической фигуры». Доказательство пространственных ного вообра конструкт свойств геометрических фигур в графической, знаковой, аксиомати жения, харак ивная ческой формах. Формирование и развитие пространственного мыш терных для ления на уровне графических образов геометрических фигур, их зна математиче ковых представлений.

ской деятель Приложение графических и внутренних пространственных образов в ности технической, конструктивной и других видах деятельности Становление рефлексии практических действий, внешней речи, ум ственных конструкций во внутреннем плане в рамках следования определённому методу деятельности, разделение метода и результа та его применения. Использование общеинтеллектуальных методов познания (сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, Развитие аналогия), общематематических методов познания (индукция, де рефлексии, дукция, интуиция, классификация) в системе объектов математиче 5.

личностное ской деятельности в целях получения содержательных результатов и Лично развитие для овладения конкретным методом познания. Проектирование в стно учащихся во математической деятельности внутренних психических процессов развиваю внутреннем и (восприятия, представления, воображения, памяти, мышления) в ус щая социальном ловиях их целенаправленного контроля, использования в качестве планах методов познания. Становление теоретического типа мышления в системе обобщённых способов деятельности внешнего и внутренне го планов в условиях восхождения от абстрактного к конкретному.

Изменение внутренней самооценки, системы социальных ролей, личностных характеристик на различных ступенях математического развития.

В системе предметно-ключевых компетентностей критериальные признаки (представ ление, опыт, интеллект, применимость, диагностирование, рефлексия, целостность) позво ляют выделить составляющие их компетентности, уже далее не дробящиеся в силу наруше ния некоторых признаков.

В адаптационно-математической компетентности её составляющими выступают: мо дельно- функциональная компетентность;



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.