авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«Вестник Брянского государственного университета. №1 (2008): Общая педагогика. Профессиональная педагогика. Методология и методики исследований. Психология. Частные методики. Информация. Брянск: ...»

-- [ Страница 7 ] --

модельно-предикатная компетентность;

модельно геометрическая компетентность;

предметно-прикладная компетентность.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Общекультурно-математическая компетентность состоит из: историко математической компетентности;

функционально- математической компетентности;

инфор мационно- аналитической компетентности;

обобщённо-алгоритмической компетентности.

В структуру логико-познавательной компетентности входят: логико-понятийная ком петентность;

логико-процессуальная компетентность;

логико-коммуникативная компетент ность;

дедуктивно-методологическая компетентность.

Пространственно-конструктивная компетентность формируется из: модельно геометрической компетентности;

образно-преобразовательной компетентности;

логико геометрической компетентности;

предметно-конструктивной компетентности.

Составляющими личностно-развивающей компетентности, выступают следующие:

общеинтеллектуальная компетентность;

личностно-социальная компетентность;

внутренне процессуальная компетентность;

теоретико-обобщённая компетентность.

Иерархическая структура компетентностей внутренне адекватна Федеральному ком поненту математического образования учащихся как в системе целей, так и в системе компе тентностных требований к учащимся [10, с. 9]. При этом в методическом плане оказывается возможным проектирование, технологизация, диагностирование математической деятельно сти учащихся в содержании точно определённой компетентности.

The article describes the purposes and content of educational mathematical activity aimed at building the following competence: project planning of mathematical activity within the framework of simulation approach in education;

the formation of mathematical outlook in historical and social aspects, the formation of spatial representations and spatial perception characteristic of mathematical activity, the development of reflexive abilities, students’ personal enhance ment in internal and social aspects.

The key words: competence, competence buiding approach, subject competence and key competence, project planning, technologization, mathematical activity diagnostics.

Список литературы 1. Сборник нормативных документов. Математика / Сост. Э.Д. Днепров, А. Г. Ар кадьев. М.: Дрофа, 2004. 79 с.

2. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования.

Теория и практика / Под ред. В. С. Леднёва, Н. Д. Никандрова, М. В. Рыжакова. М.: Изда тельство Московского психолого-социального института;

Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. 384 с.

3. Раве, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реали зация / Пер. с анг. М.: «Когито-Центр», 2002. 396 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня, 2003. № 5. С. 34-42.

5. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика, 2003, №10. С. 8-14.

6. Игнатьева Е.Ю. Образовательный процесс по специальности «Управление качест вом»: взгляд с точки зрения компетентностного подхода. // Качество. Инновации. Образова ние, 2005. N4. С. 2-8.

7. Архипова А.В. Формирование иноязычной компетентности будущего специалиста (медицинского профиля): Автореф. дис….канд. пед. наук. Чита, 2006. 22 с.

8. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Со временные подходы компетентностно-ориентированному образованию. Красноярск, 2002.

267 с.

9. Хуторской А.В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетен ций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / под ред. А. В. Хуторского.

М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007. С. 18-20.

10. Дорофеев Г.В., Кузнецов Л.В., Седов Е.А. Профилированная школа в Концепции школьного математического образования // Профильная школа, 2004, №1. С. 7-14.

Частные методики Об авторе В.И. Горбачев – докт. пед. наук, проф., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Л.Г. Гессе – соискатель, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 371. О.В. Карбанович РАЗВИТИЕ АДАПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РЕФЛЕКСИВНОГО ВОСПИТАНИЯ В статье рассматриваются аспекты формирования адаптивной образовательной среды, индивидуализации взаимодействия в системе «учитель-ученик». Проанализированы условия формирования социально-значимых качеств личности подростка средствами воспитательных технологий. Приведён пример использования техно логии индивидуального рефлексивного воспитания на внеклассном занятии с учащимися по теме «Подросток в системе межличностных отношений».

Ключевые слова: адаптивные способности, старший подросток, технология воспитания, диалог, индиви дуализация взаимодействия, индивидуальное рефлексивное воспитание.

Задачи, стоящие сегодня перед школой стали несколько иными, чем 15-20 лет назад, в связи с обновлением жизни общества, происходящим в современных условиях. Человек ХХI в. должен уметь делать правильный выбор и быть ответственным за него, обладать такими качествами как конструктивность, мобильность, динамизм, толерантность, критичность, са мостоятельность. Сформированность этих личностных свойств, обеспечивая психологиче скую устойчивость, готовность к сложным ситуациям и умение из них выходить, позволяет продуктивно выполнять различные виды деятельности, что, в свою очередь, является опре деляющим условием адаптации индивида в развивающемся социуме. Поэтому, чтобы не от ставать от требований времени, школа должна уделять особое внимание развитию адаптив ных способностей и умений у воспитанников, проявляющихся в следующих компетенциях:

социальной (способности принимать на себя ответственность, сопереживать другому чело веку, анализировать собственные действия, быть толерантным);

когнитивной (способности к самообразованию и развитию, действию в нестандартных ситуациях, принятию самостоя тельных решений);

организационной (умений организовывать, контролировать свою дея тельность и оценивать её результаты);

коммуникативной (умений конструктивного ведения диалога, взаимодействия с другими людьми на основе принятия и понимания другого). Такая установка, на наш взгляд, необходима, прежде всего, для обеспечения устойчивой адаптации учащихся к школьной жизни, которая рассматривается в качестве одного из важнейших ус ловий сохранения здоровья подрастающего поколения, раскрытия и развития индивидуаль ности каждого обучаемого, его личностного становления в качестве полноценного члена об щества. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что особую актуальность проблема успешной школьной адаптации и связанные с ней вопросы саморазвития и само реализации личности учащегося приобретают в подростковом возрасте, преимущественно на этапе перехода к юношеству (С.А. Беличева, И.В. Дубровина, Л.М. Фридман и др.). Так, по данным опроса Центра социологических исследований Министерства образования РФ, под ростки (особенно учащиеся 8-9-х классов) оцениваются педагогами как самый сложный воз раст в плане взаимодействия и воспитания [3, с.19]. Это связано, прежде всего, с тем, что пе реходный период наиболее чреват появлением разнообразных нарушений в учебной дея Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) тельности, поведенческих девиаций, трудностей в построении межличностных отношений. А ведь именно старшим подросткам предстоит не только адаптироваться к условиям жизни в современном обществе, но и активно влиять на них. Отчуждение подростков от школы, вы званное несформированностью ключевых компетенций, отсутствием возможности самореа лизации в учебной и других социально значимых видах деятельности, находит отражение в снижении познавательной мотивации, повышении враждебности, поиске более лёгких (чаще всего асоциальных) путей самоутверждения. В ходе, проведённого нами, теоретико-экспе риментального исследования выяснилось, что процесс школьной адаптации старших подро стков определяется в большей степени социокультурными факторами (системой социальных отношений, культурными традициями взросления), нежели анатомо-физиологическими. По скольку личностное развитие в этот период сопряжено с укреплением чувства взрослости и обострением потребности в групповой принадлежности, то и основные трудности адаптации подростка в школе и социуме в целом связаны со сферой межличностных отношений.

Мы полагаем, что одним из путей решения указанных факторов-проблем является ис пользование технологического арсенала адаптивной школьной системы, который составляют приёмы, соответствующие следующим требованиям: направленность на поддержку индиви дуального развития ученика, деятельностно-творческий характер, диалогичность, рефлек сивность. Качественные преобразования, которым подвергается личность подростка (разви тие самосознания, критического мышления, интереса к себе и другим людям, сензитивности к усвоению социально значимых ценностей) создают благоприятные предпосылки для рас ширения адаптивных возможностей учащихся этого возраста средствами технологии инди видуального рефлексивного воспитания, разработанной Н.П. Капустиным [1, с.60-61].

Технология индивидуального рефлексивного воспитания имеет уникальный разви вающий и коммуникативный инструментарий, способный значительно усилить субъектную позицию подростка в осмыслении собственных взглядов, поведения, проблем и одновремен но осуществить коррекцию различных психических характеристик (мышления, памяти, речи, внимания), а также развитие таких личностных качеств, как эмпатия, толерантность, ответ ственность, коммуникативность, гибкость, конструктивность и др.

Данная технология включает следующие этапы:

1. Подготовительный этап, который предусматривает определение темы коммуника ции;

формулировку развивающих и воспитательных целей и задач;

проведение сбора инфор мации посредством наблюдения, анкетирования, тестирования, социометрии и т.д.;

подго товку необходимого наглядного материала (схем, диаграмм, картин) и т.п.

2. Этап организации и проведения ситуационного классного часа, который включает ряд уникальных процессуально-креативных и рефлексивных актов. Этот этап начинается с информации (3 мин.), которую сообщает классный руководитель или лидер класса о теме коммуникации, целях классного часа, результатах диагностического исследования. На дан ной стадии педагогу необходимо постараться снять психологические зажимы, установить доверительные отношения с воспитанниками.

Следующий элемент основного этапа – изложение «Я-позиции» и обоснование причи ны «Я-позиции» (7 мин.). Учащиеся по кругу отвечают на вопросы классного руководителя, направленные на актуализацию субъектного опыта участников коммуникации в плоскости рассматриваемой проблемы.

Следующая стадия - «Я-позиция» и общественно значимая норма (7 мин.). Подростки работают в группах по 4-6 человек, причём в каждой из групп должны находиться учащиеся, имеющие разные позиции. Группам даётся задание (лучше всего его записать на доске): а) в ходе обсуждения моральных дилемм выбрать свою точку зрения и доказать её;

б) ознако миться с общепринятыми правилами и выразить своё отношение к ним.

Очень важно на этом этапе попытаться найти значимые аргументы, яркие примеры, отражающие личное отношение к осмысливаемому явлению.

Дискуссия (10-15 мин.) – ещё один элемент основного этапа, главное назначение кото рого – обсуждение сущности проблемы, целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, Частные методики суждениями, мнениями между группами по каждому вопросу. Важно подчеркнуть, что «взаимодействие в дискуссии строится не просто на поочерёдных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников – то есть обра щении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы» [2, с.127]. Общение в ходе дискуссии побуждает под ростков искать разные способы для выражения своей мысли, повышает восприимчивость к новым знаниям, развивает логическое, критическое и рефлексивное мышление, внутреннюю и внешнюю речь, широту и гибкость восприятия. Отсюда – внимание к дискуссии как к эф фективному способу решения разноплановых образовательных проблем.

Особенно важная роль отводится стадии рефлексии (5 мин.), ключевым компонентом которой является оценка каждым присутствующим значимости и перспективности обсуж дения для собственного развития, своего участия и эмоционального состояния. Учитель мо жет стимулировать активность подростков, задавая резюмирующие вопросы: «Что вы счи таете полезным для себя в этом обсуждении?», «Что понравилось, почему?», «Что не понра вилось, почему?».

Завершает этап организации и проведения ситуационного классного часа свободный выбор, который осуществляет каждый учащийся в процессе осмысления речи классного ру ководителя, который оценивает прошедшее обсуждение, делает выводы, направляет после дующие действия.

3. Заключительный этап включает мотивацию и мониторинг.

Эти компоненты находятся как бы за пределами конкретного ситуационного классно го часа, что определяется сложностью и непредсказуемостью формирования глубинных лич ностных структур (ценностей, мотивов, убеждений и т.д.). Побуждение ученика к позитив ному поведению осуществляется через поддержку вниманием, помощью, заботой тех воспи танников, которые на классном часе дали слово что-то исправить в своём поведении. Наряду с этим следует посредством постоянного педагогического наблюдения отслеживать измене ния в поведении детей.

Приведём примеры использования указанной технологии на занятиях с учащимися по теме «Подросток в системе межличностных отношений».

I. Тема свободного разговора: «Наши отношения в классе».

Педагогическая цель: исследовать состояние межличностных отношений в классе;

за крепить в сознании учащихся установку на ценностное восприятие и эмпатическое понима ние другого человека.

Цель коллективного обсуждения: проанализировать состояние межличностных отно шений, сложившихся в школе с учениками и одноклассниками;

установить причины, пре пятствующие взаимопониманию и определить пути их преодоления.

Накануне занятия проводится анонимное анкетирование. Учащиеся пишут только но мер вопроса и свою отметку на него.

Вопросы анкеты 1) Ты удовлетворён характером отношений с учащимися в своём классе?

2) Можно ли сказать, что в твоём классе благоприятные отношения между классом и классным руководителем?

3) Согласен ли ты с тем, что твой класс – это дружный и сплочённый коллектив?

4) Можно ли сказать, что отношения между учителями и учащимися в твоём классе отличаются теплотой и уважением?

Значения отметок: 5 – полностью удовлетворён, всегда согласен;

4 – удовлетворён, согласен;

3 – не всегда удовлетворён, не всегда согласен;

2 – не удовлетворён, не согласен;

– всё очень плохо.

II. Информация. Учитель сообщает учащимся результаты диагностического исследо вания, проведённого накануне.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) III. «Я - позиция». Причина «Я - позиции». Учащиеся по кругу отвечают на вопросы:

«Что каждому из вас мешает строить гармоничные отношения с окружающими?», «Что ме шает нашему классу быть дружным и сплочённым коллективом?».

IV. «Я - позиция» и общественно значимая норма. Группам даётся задание продол жить незаконченные предложения: «больше всего ценю в общении…»;

«мне трудно общать ся, когда мой одноклассник…»;

«мне становится очень трудно в общении с учителем, когда …»;

«мне очень трудно в школе, когда…».

Второе задание заключается в подготовке ответа на вопрос: «Что надо делать, чтобы устранить причины трудностей в общении?»

Информация для педагога.

Размышления ребят по данным вопросам необходимо законспектировать и передать информацию школьному психологу (в случае его отсутствия на занятии), который в свою очередь доводит её до сведения учителей на педагогическом совете.

V. Дискуссия. Педагог сначала записывает на доске преобладающие ответы по первому заданию. Затем каждая группа высказывает свои точки зрения по вопросу второго задания.

VI. Рефлексия. Учащиеся по кругу высказывают своё мнение относительно хода об суждения и в целом по проблеме «свободного разговора».

VII. Свободный выбор. Советы учащимся.

- Универсальное лекарство от «болезни непонимания» скрыто внутри нас самих и за ключается оно, прежде всего, в признании ценности другого человека и проявлении уваже ния по отношению к нему. Все мы очень разные и каждый из нас имеет право на существо вание собственной, отличной от других, точки зрения. Признание другого человека, т.е.

осознание его права быть иным;

принятие другого, т.е. положительное отношение к его «инаковости»;

понимание другого, т.е. способность взглянуть на мир его глазами – всё это является основными компонентами чудесного лекарства. Не забывайте и о чувстве юмора, которое поможет вам в трудных жизненных обстоятельствах оценить ситуацию не столь тра гично.

Таким образом, анализируя возможности технологии индивидуального рефлексивно го воспитания, следует отметить её потенциал для развития адаптивных способностей у подростков через личностную ориентацию используемых средств и приёмов, которая имеет особое значение, поскольку признаёт ценность личности, подразумевает уважение и заботу о каждом человеке. Безусловная ценность развивающей направленности технологии заключа ется в идее развития индивидуальных познавательных способностей каждого подростка, а также таких психических феноменов, как воля, эмоциональная сфера, коммуникативные способности, самостоятельность, ответственность и пр. Следует отметить и важнейшее зна чение диалогического основания этой технологии, задающей контекст совместной учебной деятельности, в котором происходит взаиморазвитие субъектов этой деятельности. А значи мая роль рефлексивных компонентов этой технологии выражается в том, что именно реф лексия является основой внутренней мотивации личности, побуждает к активному осмысле нию имеющихся проблем и определению путей их решения.

Результаты, проведённого нами исследования, показывают, что использование техно логии индивидуального рефлексивного воспитания может реально повлиять на развитие об щеучебных умений, навыков сотрудничества, широкой компетентности школьников, что по зволяет полнее раскрыть диапазон возможностей подростков, связанных с актуальной по требностью в самоутверждении и самореализации.

The article deals with some aspects of forming the adaptive educational environment, individualized interaction in TEACHER-PUPIL relatioship. Some conditions of forming socially important features of teenagers’ personality by means of educational technologies are analyzed. The example of using the technology of individual reflexive education at the extra-curricular lesson on the theme “A teeager in the system of interpersonal relations” is given.

The key words: adaptive capacities, senior teenager, education technology, a dialogue, individualized interaction, individual reflexive education.

Частные методики Список литературы 1. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: учеб. пособие. М.:

Академия, 1999. 216 с.

2. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). М.;

Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. 176 с.

3. Степанов П.В. Воспитание толерантности у школьников: теория, методика, диаг ностика / Под ред. Л.И. Новиковой. М.: АПК и ПРО, 2003.

Об авторе О.В. Карбанович – канд. пед. наук, ст. преп., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 512. Н.А. Малинникова ПАРАМЕТРИЗАЦИЯ ВЕКТОРНОЙ ФУНКЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КРИВЫХ В ПРОСТРАНСТВЕ В статье описываются результаты исследования способов решения актуальной методической задача: форми рование средствами аналогии теории функций действительных переменных и дифференциальной геометрии параметрического метода исследования кривых и поверхностей у студентов в обучении геометрии. Отмечается, что базовым умением метода параметризации в курсе дифференциальной геометрии выступает формируемое в дифференциальном исчислении умение переходить от аналитической формы задания функции y = f (x) к композиции y = f ( (t )) посредством параметра t.

Ключевые слова: векторная функция, метод параметризации, кривые, поверхности, дифференциальная гео метрия, векторная функция скалярного аргумента, механизм интеграции, дифференциально-интегральные средства скалярного аргумента Содержанием дифференциальной геометрии как научной, так и учебной дисциплины, выступает исследование кривых и поверхностей на плоскости и в пространстве. В сугубо геометрической деятельности, на первый взгляд, неожиданно используется аппарат диффе ренциального и интегрального исчисления функций одной или нескольких переменных. Так, задача вычисления, например, радиуса кривизны некоторой кривой, внешне не связана с теорией функций, тем не менее, основные этапы исследования по своей содержательной час ти относятся к конкретным разделам математического анализа и лишь осложнены векторной, геометрической трактовками.

Интегрированный характер научных результатов дифференциальной геометрии ста вит в основе актуальной методической задачи формирование у студентов подлинной анало гии методов теории функций действительных переменных и методов исследования кривых и поверхностей в геометрии. Механизм интеграции математического анализа и геометрии, за тушеванный векторно-аналитической формулировкой, став первоначальным объектом ис следования будущего учителя математики, в методическом плане должен быть спроектиро ван и в конкретном дидактическом процессе технологизирован.

Достижение цели исследования геометрических фигур дифференциально интегральными средствами в значительной степени осуществляется на этапе «параметриза ции» кривой или поверхности.

Теоретической основой формирования метода параметризации выступают:

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) - базовые понятия дифференциального и интегрального исчисления, реализованные в векторно-аналитической форме:

- определение векторной функции скалярного аргумента;

- уравнение векторной функции скалярного аргумента;

- задание кривой векторной функцией скалярного аргумента;

- определение параметризации в уравнении векторной функции скалярного аргумента;

- определение допустимого изменения параметра.

- методика формирования умений в системе технологических средств и приемов.

Модель реализациии базовых понятий учебных дисциплинах представим в таблице 1.

Таблица 1.

Математический анализ Дифференциальная геометрия r r 1. Функция r = r (t ) скалярного аргумен 1. Функцией называется соответствие f, при котором каждому элементу множества Х та t называется векторной на промежут сопоставляется единственный элемент y = f (x) ке I R, если каждому числу t I соответст r множества У [3] вует определенный вектор r (t ) пространства V [3] rr 2. Для функции y = f (x) множество всех 2. Для скалярной функции r = r (t ) мно r точек ( x i ;

f ( xi )) на координатной плоскости жество точек (t i ;

r (t i )) в системе координат на образуют некоторую кривую (график), для плоскости образует некоторую кривую, для rr которой y = f (x) - ее уравнение [3] которой r = r (t ) - ее векторное уравнение [3] 3. Функциональное соответствие 2.. Функциональное соответствие r f : x y может быть задано методом пара- f : t r (t ) может быть задано методом пара метризации (множество Т - композиция отобра- метризации (множество U - композиция ото жений): бражений):

r f r (t ) T Y f X r r ( (u )) f ( (t ) U T Векторное уравнение кривой примет Уравнение кривой примет вид:

вид:

y= f ( (t )) [3] r r r r r ( (u )) = x ( (u )) i + y ( (u )) j + z ( (u )) k. [3] 4. Для функций x = (t ), y = (t ) опре- 4. Параметризацией кривой (соответст вующей ей векторной функции) называется тот деленных и непрерывных в одном и том же или иной конкретный гомеоморфизм промежутке, причем x = (t ) - монотонна, ( f : I 0, где I - промежуток, 0 можно установить соответствие f : x y пу кривая), который порождает эту кривую тем введения параметра t = h (x ) - обратной (функцию) [3] функции для функции x = (t ) :

y = ( h ( x)) = f ( x ). [3] 5. Скалярная функция от скалярного ар 5. Пусть f (x ) - непрерывная функция на отрезке [a, b]. Тогда, если: 1) функция x = (t ) гумента t = (u ), заданная на промежутке I 0, дифференцируема [, ] и (t ) непрерывна на называется допустимым изменением параметра rr в уравнении векторной функции r = r (t ), если [, ];

2) множеством значений функции эта функция дифференцируема и непрерывна x = (t ) является отрезок [a, b] ;

3) во всех точках промежутка I 0 [3] ( ) = а и ( ) = b, то справедлива фор b f ( x)dx = f ( (t )) (t )dt мула: [3] a Частные методики Сопоставляя понятия математического анализа и дифференциальной геометрии, не вольно формулируются следующие выводы:

понятие векторной функции скалярного аргумента в курсе дифференциальной гео метрии есть модификация общего понятия функции для множеств векторов и скаляров;

параметр в дифференциальном и интегральном исчислениях определяется как пере менная в композиции функций, в дифференциальной геометрии роль функций играет гомео морфизм - взаимно однозначное и взаимно непрерывное отображение f : X Y ;

базовым умением метода параметризации в курсе дифференциальной геометрии вы ступает формируемое в дифференциальном исчислении умение переходить от аналитиче ской формы задания функции y = f (x) к композиции y = f ( (t )) посредством параметра t.

Роль умения – задавать функцию, заменяющую данную переменную - в решении геометрических задач представлена следующей схемой 1:

Схема Дифференциальное Дифференциальная исчисление геометрия Дана функция Дана векторная r r y = f (x) = функция r r (t ) Умение задать ото бражение :

Умение x [a, b] t [, ] Умение задать компо задать компози зицию функций a = ( ), b = ( ) цию функций y = f ( (t )) посредством заменой скалярной функ переменной ции t = (u ) x = (t ) Умение подвести по лученную функцию под определение композиции функций с фиксацией интер валов Задача: найти функ- Задача: найти скалярную цию x = (t ), задаю- функцию t = (u ) ска щую параметр лярного аргумента Таким образом, умение задавать композицию функций, сформировавшееся в курсе дифференциального исчисления, является основой для формирования подобного умения в курсе дифференциальной геометрии.

Процесс актуализации данного умения и его адаптации к задачам геометрии следует начать, например, с выполнения задания: показать, что для функции y = f (x), непрерывной на отрезке [a, ), существует такая функция x = (t ), дифференцируемая и непрерывная на отрезке [0;

1), которая переводит отрезок [a, ) в отрезок [0,1). Решение этого задания студенты оформляют с помощью карточки-консультанта.

Карточка содержит рабочее определение, типовое задание, его решение с указанием последовательности действий и результатов выполнения этих действий.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Таблица 2. Карточка-консультант Пусть y = f (x) - непрерывная функция на отрезке [a, b]. Тогда, если: 1) функция x = (t ) дифференцируема [, ] и (t ) непрерывна на [, ];

2) множеством значений функции x = (t ) является отрезок [a, b] ;

3) ( ) = а и ( ) = b, то f ( x) = f ( (t )).

Задание: показать, что для функции y = f (x), непрерывной на отрезке [а, b], суще ствует замена переменной x = (t ), где x = (t ) дифференцируема на [0,1] и (t ) непре рывна на [0,1], которая переводит [а, b] в [0,1].

№ Последовательность Результат выполнения действий шага действий Записываем х [а, b] и a x b, 0 t t [0,1] в виде двойных неравенств a x b, 2 Задаем отображение, перево дящее область определения х в об- a a x ab a, ласть значений t, при котором xa ba а 0, b 1. 0, ba ba xa 0 ba 3 Вводим вспомогательную пе- xa t= ременную t - параметр ba : x = (b a )t + a 4 Устанавливаем аналитиче ское выражение х через t в виде x = (t ) 5 Согласуем полученную функ цию с определением композиции функций:

Да ( x = (b a ) ) дифференцируема ли функ ция x = (t ) на [0,1] ;

непрерывна ли (t ) на [0,1] ;

Да Да ( х [а, b] ) является ли отрезок [a, b] множеством значений функ ции x = (t ) ;

Да (следует из способа задания ото выполняется ли бражения) (0) = а и (1) = b Функция x = (b a )t + a задает 6 Делаем вывод композицию y = f ( (t )) с областью оп ределения [0,1] На этапе проверки данного задания, следует обсудить вопросы поиска решения [2]:

что дано в условии ( х [a, ), t [0,1) );

что требовалось (задать функцию x = (t ) );

какое условие использовалось для задания функции (искомая функция должна переводить отрезок [a, ) в отрезок [0,1) );

сколько шагов в решении можно выделить (шесть);

сформу лируйте каждый шаг решения.

Предлагаемая деятельность по формированию метода параметризации позволяет под робнее остановиться и на системе вопросов, определяющих теоретический фундамент ре шения задачи:

что является параметризацией кривой (конкретный гомеоморфизм);

Частные методики что понимают под гомеоморфизмом (отображение одного множества в другое f : X Y );

какими свойствами обладает это отображение (оно взаимно однозначно и взаимно непрерывно отображение);

Iи X, Y (промежуток какие множества рассматриваются в качестве множеств линия );

как обозначается параметризация в векторном уравнении кривой (параметром t );

что, значит, изменить параметризацию в уравнении векторной функции (надо задать I новый гомеоморфизм некоторого промежутка 0 в ту же линию 0 );

что называется допустимым изменением параметра в уравнении векторной функции (скалярная функция от скалярного аргумента t = (u ) );

d какими свойствами должна обладать эта скалярная функция ( du во всех точках промежутка I 0 ).

Данные анализа определений сводятся в опорную схему, наглядно показывающую ло гические связи между понятиями, для представления которой используется компьютерная презентация. Схема предполагает пропуски, заполняемые студентами (устанавливается связь между промежутками I и I0 и определяется выход этой связи на определение допус тимого изменения параметра). Это способствует формированию у студентов обобщенных видов познавательной деятельности, позволяющих им самостоятельно и успешно анализиро вать частные случаи без дополнительного обучения.

Схема Параметризация линии rr rr 0 : r = r (t ) 0 : r = r ( (u )) Допустимое изменение параметра t = (u ) Промежуток Промежуток I I Следствием работы над данной схемой является формулирование студентами после довательности этапов метода параметризации с помощью карточки-консультанта:

Установить промежутки I и I0, на которых определена данная кривая разной парамет ризацией t и u;

Записать эти промежутки в виде двойных неравенств;

Задать гомеоморфизм, отображающий один промежуток в другой;

Определить значение параметра u;

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Задать функцию, выражающую параметр t через u;

Подвести функцию под определение;

Сделать вывод.

Метод аналогий позволяет студентам не только избежать ошибок, но и установить связи между материалом, ранее изученным, и новым.

Диагностика правильности сформулированного алгоритма может осуществляться средствами компьютерной презентации, тестов на установление последовательности шагов, устных ответов студентов и их обсуждений.

По завершении этих рассуждений студентам предлагается следующее задание на рас познавание и усвоение ситуаций, удовлетворяющих условию метода: показать, что суще ствуют допустимые изменения параметров, которые переводят каждый из следующих промежутков: a u b, a u b, a u, u b, u - в один из проме жутков 0 t 1, 0 t 1, 0 t 1.

Особенности процесса решения этой задачи характеризуются тем, что в условии не оговариваются соответственные пары промежутков. Однако, проанализировав промежутки изменения параметра t, замечаем, что они схожи своими граничными значениями, и отли чаются лишь их включением в промежуток. Поэтому, при решении особое внимание следу ет уделить реализации третьего этапа алгоритма. Например:

Таблица 3.

Вопросы Действия au b Да, прибавив ко всем частям неравенства число, противоположное а Можно ли свести левую часть неравенст aа uа bа, ва к нулю? Как?

0uа bа Можно ли свести правую часть неравен Да, разделив все части неравенства на (b-a) ства к единице? Как?

Нет, т.к. (b-a)0 по условию ua ba, ba ba ba Изменятся ли знаки неравенства? Почему?

ua 0 ba ua t= Какова искомая функция?

ba Дальнейшее решение данной задачи может реализовываться, в частности, при груп повой работе, что позволяет осуществлять взаимопроверку.

На отработку отдельных шагов метода параметризации предлагается следующая за дача: показать, что следующие функции являются допустимыми изменениями параметров.

Определить промежутки, в которые переходят области определения данных функций:

u, 0 u ;

в) t = arctg u, u.

а) t = (b a)u + a, a b, 0 u 1;

б) t = u + Поиск способа решения можно осуществить посредством ответов студентов на во просы:

Частные методики Как показать, что функция является допустимым изменением параметра? (Надо пока зать, что данная функция обладает свойствами функции – допустимого изменения пара метра) d 0 во всех точках про Какими свойствами должна обладать данная функция? ( du межутка I 0 ).

Проверяя свойства данной функции, какой шаг алгоритма по нахождению скалярной функции - допустимого изменения параметра - нами будет выполняться? (Шестой: подве дение функции под определение) Что требуется еще по условию задачи? (Определить промежуток, в который перехо дит область определения данной функции) Можно ли по имеющимся данным определить этот промежуток и как? (Да. Составим функцию u = 1 (t ), обратную данной t = (u ). Так как функция t = (u ) дифференцируема и непрерывна на области определения, то существует ей обратная функция. Подставим это выражение u в данное двойное неравенство. Разрешим полученное неравенство отно сительно t) Обсуждение решения данных задач позволяет не только повторить метод параметри зации и отработать отдельные его шаги, но и выделить базовые задачи, решаемые с его по мощью:

Найти допустимое изменение параметра, если известны два соотвественных проме жутка;

Найти промежуток, в который переходит область определения данной функции;

Определить, является ли функция допустимым изменением параметра.

Следующая задача на применение метода параметризации: показать, что соотноше t 4 6t 2 + 1 4t (t 2 1) ния: a) x = cos u, y = sin u, ( u ), b) x =,y= 2, (1 t 1) явля (t 2 + 1) 2 (t + 1) ются различными параметрическими представлениями одной и той же окружности, ле жащей в плоскости ХОУ.

Анализ условия, осуществляемый посредством ответов студентов, позволит им со ставить опорную схему 3 условия задачи и сформулировать план ее решения:

задать скалярную функцию – допустимое изменение параметра - t = ctg ;

показать, что параметрические уравнения x = 4t (t 2 1) с помощью данной t 4 6t 2 +,y= (t 2 + 1)2 (t 2 + 1) функции сводимы к параметрическим уравнениям x = cos u, y = sin u ;

показать, что параметрические уравнения кривой 0 сводимы к уравнению окружно сти x 2 + y 2 = 1.

Опорная схема 3 позволяет увидеть закономерности между известными и неизвест ными данными в условии задачи, играет роль ориентировочных основ действий. Кроме того, данная схема является частным случаем реализации схемы 2, что способствует лучшему ус воению данного метода.

Схема 3.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Окружность в плоскости ОХУ Кривая 0, заданная различной параметризацией x = cos u, y = sin u t 4 6t 2 + 1 4t (t 2 1) x=,y= Допустимое (t + 1) (t + 1) 2 изменение параметра u 1 t Метод параметризации кривой актуален и при изучении следующих вопросов в теме «Кривая в пространстве»: нахождение длины дуги линии;

переход от уравнений кривой, заданных в декартовых координатах, к параметрическим;

введение естественной параметри зации кривой.

Реализованная в формировании конкретного метода методическая система обладает свойством универсальности, что подтверждается анализом практики работы преподавателей геометрии в вузе и методикой подготовки будущего учителя математики The article focuses on the analysis of the acute methodological task of forming in students the parametric method of curve tracing and surface exploration in geometry teaching process by means of analogy of theory of functions of a real variable with differential geometry.

The key words: vector function, parameterization method, skill formation technique, curve, surfaces, differential ge ometry.

Список литературы 1. Атанасян Л.С., Васильева М.В., Вересова Е.Е. и др. Сборник задач по геометрии.

Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-ов, ч. II. М., «Просвещение», 1975. 176 с.

2. Ильин В.А., Позняк Э.Г. Основы математического анализа. Часть I. М.: Наука, 1982. 616 с.

3. Сборник задач по геометрии: Учеб. пособие для студентов мат. и физ.-мат. спец.

пед. вузов, обучающихся по спец. 032100 «Математика»/ С.А. Франгулов, П.И. Совертни ков, А.А. Фадеева, Т.Г. Ходот. М.: Просвещение, 2002. 238 с.

Об авторе Н.А. Малинникова – канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 371. Частные методики Н.К. Минина ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КАРТИНЫ МИРА НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В статье на основе эмпирического исследования раскрыты способы применения современных технологий обра ботки и передачи информации на уроках информатики с использованием интернет-технологий с целью форми рования информационной картины мира. Подчеркивается актуальность и необходимость разработки методики формирования информационной картины мира у учащихся школ- интернатов.

Ключевые слова: технические средства массовой коммуникации, информатика, теории информации, общая теория систем, кибернетика, информационные процессы, интернет-технологии.

Научно-техническая революция и информатизация всех сфер общественной жизни привели к глобальным изменениям в мире, нашим представлениям о нем. Бесконечный по ток всеобъемлющей информации, обрушившийся на человека в ХХ в. и продолжающий рас ти в третьем тысячелетии, позволил индивидам получить доступ к различным идеям, взгля дам, ценностям. Пересматриваются кардинальные научные концепции, расширяются грани цы нашего познания. С одной стороны, текущие изменения способствуют прогрессу во всех областях социальной жизни, с другой – затрудняют ориентацию человека в мире.

В связи с развитием технических средств массовой коммуникации информация стала представать перед человеком в разных формах. Информационный взрыв, появление различ ных теорий информации, общей теории систем, кибернетики позволили осознать значитель ность информационных процессов. Таким образом, в ХХ в. среди прочих стали выделять информационную научную картину мира (Леонтьев А. Н., Лосев А. Ф., Смирнов С. Д., Пету хов В. В.) Картина мира (или образ мира, автор А.Н. Леонтьев) — «методологическая установка, предписывающая исследование когнитивных процессов индивида в контексте его субъек тивной картины мира, как она складывается у этого индивида на протяжении развития по знавательной деятельности. Это — многомерный образ мира, образ реальности» [1] Информатика - одна из фундаментальных областей научного знания, формирующая системно информационный подход к анализу окружающей действительности, изучающая информационные процессы в природе и обществе, а также методы и средства получения, хранения, преобразования и использования информации. Применение современных техноло гий обработки и передачи информации имеет решающее значение для развития экономики современного общества. Широкое применение информационных и коммуникационных тех нологий является глобальной тенденцией мирового характера. Новый толчок к развитию ме тодической системы обучения информатике дает принятая в феврале 2002 года «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» (Приказ МО РФ от 11 фев раля 2002 г. №393). В этом документе образование определяется как важнейший фактор раз вития экономики России, а одним из важнейших направлений в процессе модернизации об разования видится его информатизация. Это влечет за собой необходимость совершенство вания информационной подготовки школьников. Развитию содержания обучения информа тики посвящены исследования А.А. Кузнецова, В.К. Белошапки, А.С. Лесневского, С.А. Бе шенкова, Е.А. Ракитиной, Б.Т. Захаровой.. Значительную роль в развитии методической сис темы обучения информатике сыграли теоретические работы Е.П. Велихова, А.П. Ершова, В.П. Разумовского, А.А. Кузнецова, В.М. Монахова, С.А. Бешенкова, С.Г. Григорьева, А.С.

Лесневского, А.Г. Кушниренко, Г.В. Лебедева, Н.В. Матвеевой, Е.А. Куприной и др. Теоре тические разработки и накопленный опыт обучения этой дисциплине нашли свое отражение в современных учебниках информатики (Бешенков С.А., Лесневский А.С, Ракитина Е.А. Се Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) макин И.Г., Хеннер Е.К., Русаков СВ., Угринович Н.Д. и др.), где рассматриваются и вопро сы обучения Интернет-технологиям. Значительная часть исследований в области примене ния Интернета в школьном образовании состоит в обучении самому Интернету и использо ванию его коммуникационных (А.В. Шелухина), информационных (Е.В. Якушина) возмож ностей и создание учебной информационной среды телекоммуникационного обучения (В.П. Мозолин). Практически не изучены вопросы встраивания обучения телекоммуникаци онным технологиям в контекст решения общеобразовательных задач курса информатики. В то время, как в процессе формирования ключевых компетенций в области информатики, ин формационные ресурсы и возможности поисковых систем сети Интернет могут быть исполь зованы как средство формирования информационной картины мира, т.к. «модельный харак тер телекоммуникационной среды создает оптимальные условия для формирования у уча щихся, помещенных в эту среду, обобщенных способов действий, развития у них мышления теоретического типа» (Р.И. Круподеров).

С другой стороны, информационная картина мира многогранна, многомерна. Поэтому для ее изучения целесообразно построение ее учебной модели, на основе которой и будет формироваться целостная системно-информационная картина мира. В настоящее время ме тодические разработки, которые бы позволяли использовать образовательные возможности сети Интернет в качестве средства формирования информационной картины мира, то есть интегрировать «цель» и «средство» обучения, отсутствуют. Существующая методика фор мирования информационной картины мира на уроках информатики в среднем звене общеоб разовательной школы (Н.В. Матвеева) не предусматривает использования существующего потенциала образовательных возможностей сети Интернет. Существующие разработки по использованию телекоммуникационных технологий в процессе конструирования знаний (А.В. Хуторской) не предусматривают формирования собственно информационной картины мира.

Отсутствие методики формирования информационной картины мира с необходимо стью ее формирования в соответствии с целями и задачами школьного курса информатики и составляет суть противоречия, которое определяет проблему настоящего исследования: по строения нормализованной учебной модели и ее использования в рамках единой методики, включающей работу учащихся над понятиями, освоение ими логических приемов работы с информацией (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и др.), и работу с ин формационными и поисковыми ресурсами сети Интернет.

Особую значимость проблема формирования информационной картины мира приоб ретает с детьми, обучающихся в школах – интернатах. Картина мира, формируемая у уча щихся средних общеобразовательных школ и учащихся школ – интернатов, отличаются. И это связано, прежде всего, с различием их мировидения и возможностей получения инфор мации.

С целью пояснения данного противоречия нами проведено исследование. Исследова ние проводилось среди учащихся Брянских школ – интернатов и средних общеобразователь ных школ. Общий объем выборки составлял 250 человек. Учащимся было предложено отве тить на следующие вопросы: Что такое Интернет? Пользовались ли вы услугами сети Интер нет? Какие ресурсы сети Интернет вы знаете? С какой целью вы использовали ресурсы Ин тернет? Какие средства информационного поиска вы знаете?

Свободно ли вы владеете средствами Интернет? Хотели бы вы больше узнать о воз можностях сети Интернет?

В результате исследования выявлено:

97% учащихся средних общеобразовательных школ и 72% учащихся школ – интерна тов имеют представление о сети Интернет;

78% учащихся средних общеобразовательных школ и 41% учащихся школ – интерна тов пользовались услугами Интернет;

Основная причина использования сети Интернет учащимися средних общеобразова тельных школ – поиск дополнительного материала при подготовке индивидуального задания Частные методики к школьным занятиям;

учащимися школ – интернатов – изучение Интернет во время занятий на уроке информатики;

Отечественные поисковые системы являются основным средством поиска для уча щихся средних общеобразовательных школ и учащихся школ – интернатов;

90% учащихся средних общеобразовательных школ и 99% учащихся школ – интерна тов хотели бы больше узнать о возможностях сети Интернет.

Результаты исследования представлены с помощью диаграммы (рисунок 1.) Рисунок 1. Сравнительный анализ знаний о сети Интернет учащихся средних общеоб разовательных школ и учащихся школ - интернатов Все выше сказанное определяет актуальность и необходимость разработки методики формирования информационной картины мира у учащихся школ – интернатов. Изучение информационной картины мира при обучении информатике может быть более эффективно, если использовать для этого образовательные возможности сети Интернет.

Through the empirical study the article outlines the contemporary methods of information processing and transfer at IT lessons using Internet technologies with the purpose of forming the information world view. The problem of working out the methods of forming the information world view in boarding school students is treated as acute in the article.

Ключевые слова: mass communication technologies, IT, information science, general systems theory, cybernetics, information processes, internet technologies.

Список литературы 1. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Моск. ун–та. Сер. 14. Психология.

1979. N 2. С. 3–13.

2. Смирнов С. Д. Мир образов и образ мира // Вестник. Моск. ун-та. Сер. 14. Психоло гия. 1981. № 2. С. 15-29.

Об авторе Н.К. Минина – ст. преп., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 371. Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Н.А. Сильченко СОДЕРЖАТЕЛЬНО–МЕТОДИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ И ФУНКЦИОНАЛЬНОСТИ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В статье обосновано, что в качестве одного из направлений модернизации российского образования следует создать условия для введения профильного обучения математике на старшей ступени общеобразовательной школы. Автор утверждает, что профили нужно рассматривать в трёх направлениях: общеобразовательном, общенаучном и математическом. Однако в каждом из этих направлений может возникать много различных профилей, которые, в свою очередь, также имеют специфику. Выход видится в личностно ориентированном подходе к изучению математики обучающимися.

Ключевые слова: профильное обучение, личностно ориентированное обучение, профессиональная подготовка.

Согласно концепции [1] в качестве одного из направлений модернизации российского образования выбрано создание условий для введения профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. При этом к образованию предъявляются следующие требования: образование должно стать более эффективным, функциональным, индивидуали зированным и вводиться в режиме личностно ориентированного обучения [1].

Развитие математического образования обусловливают две функции:

общеобразовательная, результатом осуществления которой является «интеллектуаль ное воспитание, развитие мышления подрастающего человека, необходимое для свободной и безболезненной адаптации его к условиям жизни в современном обществе» [4];

специализирующая, связанная с «профессиональной подготовкой» учащихся к соот ветствующим областям деятельности после окончания школы, в том числе и прежде всего к получению высшего образования по соответствующим специальностям» [4].

Возникает ряд вопросов: Ккак осуществлять подготовку будущих учителей к работе в профильных классах? Должна ли методика обучения математике в общеобразовательной школе претерпевать какие-либо изменения применительно к обучению в профильной школе, с чем связаны эти изменения? Что понимать под требованиями эффективности и фундамен тальности применительно к обучению математике, и как их реализовать.

Согласно концепции математического образования [4] профили нужно рассматривать в трёх направлениях: общеобразовательном, общенаучном и математическом. Однако в ка ждом из этих направлений может возникать много различных профилей, которые, в свою очередь, также имеют специфику. В связи с этим возникает необходимость в «переориента ции методической системы обучения математике…» [4].

Анализ сборника материалов XXV Всероссийского семинара преподавателей матема тики университетов и педвузов «Проблемы подготовки учителя математики к преподаванию в профильных классах» [3] позволил обобщить опыт Российских вузов. Многие авторы от мечают актуальность проблемы подготовки будущих учителей к работе в классах различных профилей.


Можно выделить три основных направления, по которым исследователи предлагают осуществлять такую подготовку будущих учителей математики:

необходимо усилить фундаментальную подготовку будущего учителя (Э.К. Брейтигам, В.А.Каротина, Л.Н. Мохова, Н.П.Рыжова и др.) [3];

необходимо усилить профильно-методическую подготовку учителя (Е.Н. Перевощикова, И.В. Владыкина, Т.С. Кармакова и др.) [3];

необходимо усилить психолого-педагогическую подготовку по изучению особенно стей учащихся классов различных профилей (И.В. Дробышева, Ю. А.Дробышев, Е.Н. Пере вощикова, О. Б. Епишева, Н. А. Михайленко и др.) [3].

Частные методики Меры усиления фундаментальной подготовки можно разделить на две составляющие:

меры, касающиеся содержательной подготовки, и меры, касающиеся её организации.

Среди мер, касающихся содержательной подготовки учителя, предложены два на правления:

Установление связей между изучаемыми предметами в ВУЗе и в школьном курсе ма тематики.

Реализация данного направления осуществляться как на плановых занятиях, так и на спецкурсах («Начала математического анализа в школе», «Свойства функций при решении нестандартных уравнений и неравенств», «Геометрические преобразования плоскости и про странства», «Аналитические методы решения задач школьного курса», «Теория объёмов», «Избранные вопросы теории групп» и т. п.).

Обеспечение постижения студентами смысла понятий, идей, методов математики, а не просто воспроизведение лекционного материала (Э.К. Брейтигам).

Постижение смысла понятий, на наш взгляд, осуществляется через выделение суще ственных признаков понятия, установление связей с другими понятиями. Смысл утвержде ний постигается через выделение идей доказательств и их методов. Таким образом, усиле ние фундаментальной подготовки создает «почву» для особой организации математических знаний будущего учителя, что, в свою очередь, будет способствовать формированию его ма тематической компетентности.

Компетентность в области математики позволяет принимать эффективные решения при её изучении, а, значит, будет способствовать успешности обучаемых. Обучение мате матике будем считать успешным, если студент (или учащийся) способен самостоятельно получить ответы на математические задания, опираясь как на изучаемые определения, ак сиомы или уже доказанные утверждения, так и на общие подходы, идеи, методы решения (доказательства).

Для организации фундаментальной подготовки, где будут созданы условия, позво ляющие реализовать принципы гуманизации и непрерывности образования, исследователями предложено:

организовать специальные группы студентов (это могут быть как группы 1- го курса, так и группы магистратуры);

организовать профильные классы на основе университета;

организовать подготовку по получению дополнительной специальности;

включить студентов в создание и проведение элективных курсов на базе вузовского материала;

организовать курсы по выбору, расширяющие изученное в вузовском курсе.

Например, на базе Дальневосточного государственного гуманитарного университета был создан институт математики, физики и информационных технологий, который по спе циальности «Математика» университетского направления стал вести подготовку специали стов, которые смогли бы обеспечить организацию профильного обучения в школах. Выпуск ники приобретают дополнительную специальность «Преподаватель», при этом получают ме тодическую подготовку по созданию своих профильных курсов (А.Е. Поличка).

Усиление профильно-методической подготовки включает в себя два аспекта (И.В. Дробышева, Ю.А. Дробышев):

1) рассмотрение тех вопросов курса математики, которые соответствуют содержанию дисциплины в классе определенного профиля, и разработка методики её преподавания;

2) рассмотрение прикладных аспектов математики, соответствующих различным на правлениям профилизации, что будет способствовать развитию мотивационного компонента учебной деятельности.

На сегодняшний день существуют следующие возможности реализации этих аспек тов:

включить в занятия по методике обучения математике раздел, посвященный методике обучения математике в профильных классах, где могут рассматриваться следующие вопро Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) сы: научно-теоретический анализ программ, анализ учебников и учебных пособий для клас сов различных профилей, базовый анализ ключевых программных тем, методы, формы и средства обучения, организация различных типов уроков (Т.С. Кармакова);

организовать спецкурсы: «Теория и методика профильного обучения математике»

(Н.А. Малинникова);

«Особенности обучения учащихся школ и классов с углубленным изу чением математики», «Реализация уровневой и профильной дифференциации в классах не математической направленности» (С.С. Салаватова);

включить в учебные планы новую дисциплину «Методика профильного обучения математике в старших классах» (Е.Н. Перевощикова) или «Обучение математике в профиль ных классах» (Т.М.Сафронова), которая включила бы в себя факультативные дисциплины, по которым предусмотрены лекции и практические занятия: «Особенности обучения матема тике в классах гуманитарного профиля», «Моделирование уроков математики в классах гу манитарного профиля», «Обучение математике в классах с углубленным изучением матема тики», «Моделирование уроков математики в классах с углубленным изучением математи ки»

Анализ представленных результатов позволяет заключить, что методика обучения ма тематике в профильной школе включает в себя:

содержательные особенности обучения математике в том или ином профиле (про граммы, учебники, темы, прикладные аспекты математики, соответствующие различным профильным классам);

особенности урока в том или ином профиле (формы, средства, методы обучения).

Таким образом, методика обучения математике в профильной школе в сравнении с общеобразовательной школой должна претерпевать изменения, как в содержательном плане, так и при конструировании соответствующих уроков. Однако независимо от того профиль ный класс или общеобразовательный должны соблюдаться следующие общие методические требования к обучению математике:

в каждой теме должен быть выделен материал, содержание которого должно быть освоено всеми учащимися независимо от профиля (мы называем его ядром);

при изучении темы необходимо соблюдать требования базовых методик обучения ма тематике (методики изучения понятия, методики формирования умения, методики изучения теоремы, методики решения задачи);

на уроке, согласно психологическим требованиям, важно создавать такие условия, чтобы учащиеся были активными участниками процесса обучения, получали и опыт выпол нения конкретной деятельности, и интеллектуальное развитие, и опыт общения, то есть обо гащали свой субъектный опыт.

Личностно ориентированное обучение позволяет создавать такие условия на уроке, при которых учащийся будет выступать субъектом обучения и собственного развития. Таким образом, требование индивидуализации обучения будет реализовано при выборе профиля, а также при осуществлении личностно ориентированного обучения в профильной школе [2].

Одной из серьёзных проблем в сложившейся системе педагогического образования является «несогласованность в преподавании дисциплин психолого-педагогического и пред метного блоков» (Е.Н. Перевощикова). Следовательно, важным является изучение психоло го-педагогических особенностей учащихся различных профилей. К таким особенностям от носятся: особенности свойств познавательных процессов, присущих учащимся различной профильной направленности;

уровни подготовленности;

различные типы мышления;

спо собности;

интересы;

когнитивные стили;

профессиональная ориентация. Рассмотрение этих вопросов должно иметь место при изучении методики обучения математике, то есть прохо дить во взаимосвязи с профильно-методической подготовкой учителя.

Следовательно, и особенности профиля, и психолого-педагогические особенности учащихся различных профилей, и психолого-педагогические модели обучения, будут слу жить основой для конструирования методик обучения в том или ином профиле.

Частные методики Перечислим основы конструирования методики обучения той или иной математиче ской теме в классе того или иного профиля:

анализ программ, соответствующих профилю, с целью определения содержания той или иной темы;

базовый анализ математической темы, с целью выделения структуры теоретического и задачного материала, их взаимосвязей;

сравнительный анализ темы в различных учебниках, с целью выделения «ядра» темы, обеспечивающего успешность учащихся и выявления особенностей изложения теоретиче ского и задачного материала в том или ином профиле;

разработка методики изучения «ядра» темы;

установление взаимосвязи математического содержания и процесса его освоения с психолого-педагогическими особенностями учащихся различных профилей, с целью выде ления основ конструирования методики, учитывающей эти взаимосвязи;


конструирование математического содержания, которое направлено на обеспечение успешности обучения каждого ученика, с учетом его психолого-педагогических особенно стей и особенностей профиля;

разработка приемов организации деятельности учащихся в классах того или иного профиля и средств обучения, направленных на обеспечение режима личностно ориентиро ванного обучения математике;

проектирование уроков, демонстрирующих методическую деятельность учителя по организации деятельности учащихся с разработанным математическим содержанием в клас сах того или иного профиля.

Подводя итог, представим суть требований эффективности и функциональности обу чения математике в профильной школе.

Обучение математике в профильной школе будем считать эффективным, если будут созданы условия для успешного формирования математической компетентности у учащихся.

Обучение математике в профильной школе будем считать функциональным, если:

обеспечен перенос учащимися математических приёмов, идей, методов на изучение нового материала;

обеспечено формирование гуманитарных знаний, умений и перенос их на другие предметы (т. е будет реализован принцип гуманитаризации образования);

будет создана база для успешного продолжения образования.

The article proves that one of the ways of modernizing education in the RF is providing all the necessary conditions for specialist training in mathematics in senior school. The author takes the view that specialist education should be treated in three directions – educational, scientific and mathematical. However in each of these directions there may appear a number of different sections which in their turn also possess their own peculiarities. The way out lies in person-oriented approach to studying mathematics.

Ключевые слова: specialist training, person-oriented education, vocational training.

Список литературы 1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Мо сква, 2002.

2. Малова И.Е. Непрерывная методическая подготовка учителя математики к осуще ствлению личностно ориентированного обучения учащихся: монография.- Брянск: Изд. БГУ, 2003.

3. Проблемы подготовки учителя математики к преподаванию в профильных клас сах: Материалы XXV Всерос. семинара преподавателей математики ун-тов и педвузов.- Ки ров;

М.: ВятГГУ, МГПУ, 2006.

4. Дорофеев Г.В., Кузнецова Л.В., Седова Е.А. Профилированная школа в концепции школьного математического образования // Интернет-журнал "Эйдос". 2003.

Об авторе Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) Н.А. Сильченко – ассистент, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 371. М.В. Хохлова, А.И. Дынин ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ ТИПОЛОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ УЧЕБНЫХ СИТУАЦИЙ, ЗАДАЧ И ЗАДАНИЙ ДЛЯ УРОКОВ ТЕХНОЛОГИИ 5-7-х КЛАССОВ В статье раскрывается сущность и педтехнология реализации управления познавательной деятельностью уча щихся через систему учебных ситуаций, задач и заданий, обеспечивающих постепенное продвижение школь ников к освоению знаний на основе деятельностного подхода. Предлагается типологическая система учебных ситуаций, задач и заданий на основных этапах содержания преобразовательной деятельности человека Ключевые слова: технология, тренинг-ситуация, тренинг-задача.

С позиции управления познавательной деятельностью учащихся, в психологии и пе дагогике важная роль отводится учебным ситуациям, задачам и заданиям, обеспечивающим постепенное продвижение школьников по ступеням познания. Эти ступени предусматривают переход от задач низкого уровня проблемности и познавательной самостоятельности уча щихся в ходе их решения к задачам творческим, исследовательским и тем самым проекти руют сознательное усвоение определенного уровня сформированности свойств, качеств зна ний (системности, динамичности, обобщенности т.п.).

Учебные задачи проходят через весь воспитательно-образовательный процесс, вы полняя в нем самые различные функции: активизируют и мотивируют учащихся, побуждают их к учебной деятельности, удерживают ход процесса учения, являются инструментом для выявления результатов учения.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает многоаспектность понятия «задача», которая имеет большую историю развития в науки. Ее можно разделить на две груп пы: психологические определения (Г.А. Балл, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, Я.А. Понамарев, С.Л. Рубинштейн и др.) и дидактические определения (В.И. Гинецинский, К.К. Джумаев, И.Я. Лернер, А.И. Уман, Л.М. Фридман и др.). Один из первых исследователей М.Я. Басов (1892-1931), анализируя деятельность ребенка, отмечал, что для самых разнообразных учеб ных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. В дальнейшем в ра ботах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку: «Цель, соотне сенная с условиями, определяет задачу, которая решается действием. Всякое сознательное человеческое действие является решением задачи».

Наиболее широкое психологическое определение задаче дает А.Н. Леонтьев, который пишет: «… задача это и есть цель, данная в определенных условиях» [3, с.15]. Определение А.Н. Леонтьева дополнено такими содержательными категориями, как потребность, мотив.

Анализируя задачу, он связывает ее не с действием, а с деятельностью в целом.

В работах Я.А. Понамарева понятие «задача» трактуется как «ситуация, которая оп ределяет действие субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуация».

Здесь задача определяется через понятие «ситуация» [6].

С общедидактических позиций понятие «задача» раскрывает В.И. Гинецинский, рас сматривая ее как «… стандартизованную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познаватель Частные методики ной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой дея тельности в условиях обучения» [2, с.173].

Л.М. Фридман придерживается другой трактовки. Он понимает задачу как модель проблемной ситуации и различает следующие типы задач: предметные (модель-задача), на глядно-графические (задача-рисунок, граф-схема), знаково-символьные, опознавания, сю жетные. Автор провел тщательный анализ деятельности, связанной с решением задач, рас сматривая их как модели, и определил важность процесса моделирования как средства реше ния задачи. Он считает, что в процессе построения знаковой модели в той или иной ситуации уточняется ее особенность, устанавливается связь и соотношение между характеристиками «ситуация» и «преграда». Определение Л.М. Фридмана: «Всякую знаковую модель проблем ной ситуации мы будем называть задачей» [7, с.21].

Понятие «ситуация» (от лат. – situation) означает сочетание условий и обстоятельств, создающих определенную обстановку или положение.

Под учебной ситуацией на уроках технологии мы понимаем специально создаваемую учителем совокупность условий и обстоятельств, в которых развивается взаимодействие субъектов процесса обучения, направленное на усвоение содержания школьниками того или иного этапа целостной структуры трудовой деятельности по созданию материального про дукта.

Вместе с тем следует отметить отсутствие существенных разногласий ученых к опре делению внутренней структуры задачи, в которой обязательно выделяют присутствие двух компонентов: предмет задачи в исходном состоянии и модель требуемого состояния предме та задачи (по Г.А. Баллу). При этом автор рассматривает сущность понятия «задача» как сис темного образования и отмечает употребление данного термина для обозначения объектов, относящихся к трем различным категориям:

категории цели действия субъекта и условий (требований), поставленных перед ним;

категории ситуации, включающей вместе с целью условия, в которых должна быть достигнута цель;

категории словесной формулировки ситуации [1, с.16].

В нашем исследовании термин «задача» будет употреблен в контексте связи с объекта ми, относящимися ко второй группе, – в связи с учебными ситуациями, совокупность которых позволит приобрести школьникам целостный опыт в области создания изделий из конструк ционных и поделочных материалов посредством трудовой деятельности.

Под учебной задачей мы будем понимать, конкретную цель направленную на активное усвоение знаний, умений, навыков, стимулирующую формирование познавательного опыта, позволяющую обогатить субъектный опыт учащихся содержанием творческой трудовой пре образовательной деятельности.

Так Э.А. Фаропоновой, в ходе исследований, посвященных изучению средств форми рования содержательных обобщений и развития теоретического мышления у школьников в процессе трудового обучения, было экспериментально определено, что эти задачи, возмож но, решить при соблюдении следующих условий:

построение системы учебных задач по принципу восхождения от общего к частному;

представление новых знаний и обобщенных способов действий в качестве неизвест ного;

осознание учащимися собственных действий, условий их применения и обобщения способа решения.

На этом основании Л.Ю. Огерчук делает вывод о том, что система задач и заданий на уроках труда должна носить технологический характер и заканчиваться изготовлением полно ценного продукта: «Таким образом, на уроках труда решение технологических задач позволяет обучаться деятельности в процессе самой деятельности» [5, с.74]. Развивая эту мысль и исполь зуя педагогический опыт создания типологий познавательных задач, представленный в работах Д. Толингеровой, В.Я. Ляудис, исследователь представляет типологию учебных технологиче ских задач и заданий для уроков труда, способствующих развитию логического мышления Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) младших школьников [5]. Однако эта система, на наш взгляд, лишь частично отражает специфи ческие особенности целей и содержания учебной деятельности, учащихся на уроках технологии, направленной на приобретение школьниками основ целостного опыта трудовой деятельности в процессе создания материальных продуктов в единстве всех ее форм.

В то же время на острую необходимость создания системы задач для обучения школь ников проектной деятельности указывает Н.В. Матяш, акцентируя внимание на том, что, в отличие от других видов учебной деятельности, формирование системы структурных компо нентов проектной деятельности происходит, открыто, а не стихийно, в процессе выполнения проектов-заданий, вследствие чего учитель имеет возможность тщательно контролировать формирование каждого из компонентов [4, с. 47].

Проблема предоставления учебного материала по технологии в виде системы учеб ных задач представляет большой практический интерес, так как позволяет существенно по высить эффективность обучения. Эта проблема привлекала внимание многих исследовате лей, однако в дидактике и методике технологического образования школьников она до сих пор не решена в полном объеме. На наш взгляд, исследователями уделяется недостаточное внимание разработке системы учебных ситуаций, задач и заданий, отражающих специфиче ские особенности учебной деятельности учащихся на уроках технологии, которая направлена на приобретение опыта преобразовательной деятельности в процессе создания материальных продуктов.

В нашем исследовании мы опираемся на типологическую систему учебных ситуаций, задач и заданий на основных этапах содержания преобразовательной деятельности человека, представленная на рис. 1 [8].

Информационно- Эксперименталь- Дизайн аналитические но-аналитические конструкторские Учебные ситуации и задачи Оценочно- Операционно- Организационно коррекционные практические подготовительные Рис. 1. Классификация учебных ситуаций, задач и заданий по технологии Информационно-аналитические задачи, направленные на формирование умений школьников в области стратегии трудовой деятельности.

Экспериментально-аналитические задачи, связанные с формированием умений уча щихся выделять, анализировать и исследовать свойства предметов и объектов трудовой дея тельности.

Дизайн-конструкторские задачи, связанные с формированием умений учащихся раз рабатывать образ (конструкцию и дизайн) изделия из конструкционных и поделочных мате риалов.

Организационно-подготовительные задачи, направленные на формирование умений планирования и организации индивидуальной и коллективной трудовой, проектно технологической деятельности по созданию продуктов с заданными качествами.

Частные методики Операционно-практические задачи, направленные на формирование практических умений по изготовлению продуктов деятельности ручными инструментами и на станках.

Оценочно-коррекционные - задачи на формирование действий оценки и коррекции процесса и результатов трудовой деятельности.

Таким образом, данная классификация расширяется и уточняется с позиции субъект ного опыта учащихся 5-7-х классов в области трудовой деятельности с учетом требований стандарта и базисной учебной программы.

Например, учебные ситуации операционно-практического типа будут иметь следую щий вид:

1. Выбора способа (с учетом возможных и ограничивающих условий) деятельности.

Цель - формирования умений выбирать и анализировать возможные и ограничиваю щие условия по решению задач деятельности.

2. Практическая реализация способа деятельности.

Цель – формирования умений выполнения практических действий 3. Контроль и оценка способа деятельности.

Цель – формирования умений осуществлять контроль, оценку и коррекцию процесса и результатов деятельности.

Операционно-практические задачи, направленные на формирование практических умений по изготовлению продуктов деятельности ручными инструментами и на станках:

1. задачи по формированию осознанных способов деятельности:

задания на формирование знаний о способах деятельности;

задания на формирование знаний о условиях (возможных и ограничивающих) выпол нения способа деятельности;

задания на формирования знаний о средствах его практической реализации.

2. задачи на формирования знаний и умений по реализации способа деятельности;

3. задачи по контролю и оценки выполнения способа деятельности.

Проблема разработки типологической системы учебных ситуаций, задач и заданий по обучению школьников основам трудовой деятельности является одной из актуальных и до конца нерешенных в методике технологического образования школьников. На основе экспе риментальных исследований коллективом ученых под руководством В.Д. Симоненко выяс нилось, что отсутствие такой системы сегодня приводит к тому, что учитель на уроках тех нологии вынужден сам конструировать такие ситуации, задачи и задания. Однако они не все гда обеспечивают формирование целостных знаний и умений в области создания изделий.

The article outlines the essence and pedagogical technology of managing students’ cognitive activity with the help of the system of training situations and tasks which makes it possible for students to get knowledge on the basis of action oriented approach. The authors suggest the typology of training situations and tasks used at the main stages of human transforming activity.

Ключевые слова: action-oriented approach, technology, training situation, training task.

Список литературы 1. Балл Г.А. Теория учебных задач: психологический аспект. М.: Педагогика, 1990.

184 с.

2. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

3. Леонтьев А.Н. Речевая деятельность: Основы теории речевой деятельности / Под ред. А.А. Леонтьева. М.: Наука, 1974. С. 21-28.

4. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях техно логического образования / Под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РМФ Белый ветер, 2000. 286 с.

5. Огерчук Л.Ю. Изучение «Технологии» как средство развития логического мышле ния младших школьников. Дисс. … канд. пед. наук. М., 1998. 190 с.

6. Понамарев Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960. 111 с.

7. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М.: Пе дагогика, 1977. 208 с.

Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2008) 8. Хохлова М.В. Формирование опыта субъекта трудовой деятельности младших школьников в процессе обучения «Технологии». Дисс. … докт. пед. наук. Брянск, 2004. 515с.

Об авторе М.В. Хохлова – докт. пед. наук, проф., Брянская государственная инженерно технологическая академия.

А.И. Дынин – аспирант, Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

Хроники и информация ИНФОРМАЦИЯ Р.И. Желбанова О ВЕЛИКОМ ПЕДАГОГЕ И ЕГО ИДЕЯХ (посвящается 120-летию А.С. Макаренко) Макаренко Антон Семенович (1888-1939) – выдающийся педагог и создатель основ теории и практики воспитания. С 1920 года в течение 16 лет руководил юношескими воспи тательными учреждениями – колонией имени М.Горького в Полтаве и коммуной имени Ф.Э.Дзержинского в Харькове.

По мнению А.С.Макаренко вся педагогическая теория должна строиться на обобще нии практического опыта воспитания. Он критиковал метафизические педагогические тео рии, построенные умозрительным путем. Высоко ценил педагогику, считал ее самой диалек тической и сложной наукой.

Педагогика определяет цель воспитания как подготовку всесторонне развитых членов общества. Макаренко конкретизировал эту цель и говорил о необходимости воспитать пат риотов, образованных людей, квалифицированных работников;

людей, обладающих чувст вом долга и чести, сознающих свое достоинство, имеющих организаторские умения и навы ки, дисциплинированных, стойких, бодрых и жизнерадостных.

Увлеченность известного педагога-классика А.С.Макаренко проблемами педагогики объясняется его активной жизненной позицией, положительным отношением к подрастаю щему поколению.

Гуманизм, проходящий через всю педагогическую систему Макаренко, является од ним из ее основных принципов. Макаренко глубоко верит в творческие силы человека, в его возможности. С идеей гуманизма у Макаренко тесно сочетается оптимизм – умение видеть в каждом воспитаннике положительные силы, «проектировать» в человеке лучшее, более сильное, более интересное. Он глубоко верит в творческие силы человека, убежден, что пра вильно поставленным воспитанием можно пробудить и развить эти силы.

Основой основ его педагогической теории и практики было воспитание детей в кол лективе. Руководствуясь в воспитательной работе принципом «как можно больше требова ния к человеку, как можно больше уважения к нему», Макаренко сформулировал основные пути формирования и развития коллектива, которые убедительно описал в своей наиболее известной работе «Педагогическая поэма» [4].

Главным героем его произведения выступает коллектив. Но настоящий коллектив со стоит из разнообразных неповторимых индивидуальностей. Это диалектическое единство личности и коллектива Антон Семенович учитывает постоянно. «Воспитывая отдельную личность, - пишет он в статье «Цель воспитания», - мы должны думать о воспитании всего коллектива… И наоборот, каждое наше прикосновение к коллективу обязательно будет и воспитанием каждой личности, входящей в коллектив».

Под коллективом Макаренко понимает не случайное скопление людей, а объединение их для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определен ной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозави симостью отдельных своих частей. Он подчеркивает, что коллектив — часть общества.

«Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могуще ственную силу общественного мнения как регулирующего и дисциплинирующего воспита тельного фактора»,- пишет Макаренко в статье «Проблемы воспитания в советской школе»

[3].



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.