авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И.

ГЕРЦЕНА»

На правах рукописи

УДК: 811. 111: 373.016

БЕЛЕНКОВА ГУЛЬНАРА АНАСОВНА

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ НА ОСНОВЕ ПРОДУКТИВНОГО ПОДХОДА (НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛИЙСКОГО И ЛАТИНСКОГО ЯЗЫКОВ) Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровни общего и профессионального образования) Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Еремин Юрий Владимирович Санкт-Петербург ВВЕДЕНИЕ…………………………………………….………...……………………. ГЛАВА 1. ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ…………..………………………………………….…………... Целеполагающие и содержательные аспекты формирования 1.1.

профессиональной иноязычной компетенции……………………………………... 1.2. Роль и место профессионального лексикона и фразеологизмов в медицинской компетентностной парадигме………………………………….……..……………… Уровневая структурная организация профессионально значимых 1.3.

фразеологизмов………………………………………….. …………………………... ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………….…………. ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ ……………………………………………..…. 2.1. Содержание понятия продуктивной учебной деятельности………………….. 2.2. Принципы продуктивного подхода к формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции………………………………………. Продуктивно-функциональные предпосылки построения модели 2.3.

формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции……………………………………………………………………….…. 2.4. Методика реализации модели формирования в профессионально направленном учебном процессе …………............................................................... 2.5. Обучающий эксперимент и анализ полученных результатов……………….. ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ……..………………………………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….….….….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК……………….

………………………….. ПРИЛОЖЕНИЕ 1………………………………………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЕ 2………………………………………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЕ 3………………………………………………………………….. ВВЕДЕНИЕ Глубокие социально-экономические и политические изменения в нашей стране связаны с переходом к открытому гражданскому обществу, отличительной особенностью которого является взаимодействие представителей разных стран и народов. Интеграция в мировое сообщество и процесс построения открытого демократического общества ставят перед российской системой образования новую цель – воспитание личности, обладающей планетарным мышлением, способной рассматривать себя не только как представителя родной культуры, проживающей в конкретной стране, но как гражданина мира, воспринимающим себя носителем своей и иноязычной культур и осознающего свою роль, значимость, ответственность в глобальных общечеловеческих процессах. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в разряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, учебный предмет «Иностранный язык» в средних специальных учебных заведениях (далее ССУЗ), помимо решения задач развития личности, является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (далее ФГОС) среднего медицинского образования третьего поколения целью курса иностранного языка (ИЯ) является формирование умений иноязычного общения в соответствующих ситуациях [145, с. 6].

Иначе говоря, главное направление в обучении ИЯ заключается в формировании у студентов медицинских колледжей коммуникативной компетенции, уровень которой отвечает современным требованиям их профессиональной деятельности.

Опыт преподавания показывает, что одной из основных причин, затрудняющих коммуникацию на иностранном языке, в области медицины является недостаточное знание и неадекватное употребление профессионального лексикона, включающего английские и латинские фразеологизмы различной направленности в их контекстно-ситуативной взаимосвязи.

Более того, студенты, обладая определенным лексическим запасом, тем не менее, испытывают значительные трудности в адекватном «оснащении» и употреблении в своей речи профессионального речевого материала, соответствующими профессии устойчивыми словосочетаниями. Как правило, ошибки, связанные с употреблением медицинского лексикона, выражаются в том, что при построении высказываний студенты неверно выбирают необходимые для достижения целей коммуникации фразеологические единицы (ФЕ), заменяя их несоответствующими синонимическими значениями, или компенсируют незнание лексикона привлечением лексико-грамматических средств и конструкций, не позволяющих решать поставленную перед ними задачу.

Таким образом, следует полагать, что профессиональный медицинский лексикон, включающий соответствующие фразеологизмы, можно отнести к целеполагающим факторам, обеспечивающим успешность формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (далее ПИКК).

Отсюда можно заключить, что данный лексический материал (фразеологизмы) является, с одной стороны, и целью и средством формирования профессиональной иноязычной компетенции, и ее основным компонентом и одним из важнейших критериев оценки компетентности, равно как и эффективности коммуникации на специальном иностранном языке (ESP). Данный критерий отражает способность студентов правильно выбирать, сочетать и употреблять лексикон в соответствии с нормами изучаемого языка, характеризуя высокую степень и высокий уровень подготовленности специалиста в области медицины, как ни в какой другой профессии.

Формирование профессионального иноязычного лексикона представляет собой многогранную, многоаспектную методическую проблему специального английского языка.

Отсутствие основательно разработанной методологии в области формирования коммуникативной компетенции на ИЯ в медицинских колледжах, недостаток пособий, учебников, учебно-методических разработок, обучающих программ и пр. ставит данную проблему в ряд наиболее значимых и актуальных.

Наличие в программе медицинского среднего учебного заведения (далее МСУЗ) латинского языка усугубляет проблему.

На наш взгляд, в качестве методологической основы построения методики формирования профессиональной компетенции может рассматриваться продуктивный подход (Ю.В. Еремин, А.В. Рубцова, Н.Ф. Коряковцева) в его интеграции с компетентностным.

Учитывая основные положения компетентностного и продуктивного подходов в образовании, следует соответственно корректировать цели, выбор средств и способов обучения иностранному языку, направленных на формирование у студентов МСУЗ фразеологической компетенции. Отсюда, одной из важнейших целей обучения иностранному языку должно, на наш взгляд, являться формирование специального лексикона и фразеологической компетенции на его основе как необходимой составляющей их иноязычной коммуникативной компетенции.

В пользу актуальности исследования свидетельствует следующее:

усиливающиеся социально-экономические требования общества к подготовке квалифицированных специалистов в области среднего медицинского звена, владеющих специальным английским коммуникативно-достаточным языком;

необходимость разработки методологии и новых подходов к формированию коммуникативной компетенции с учетом ее фразеологической составляющей;

необходимость разработки соответствующих учебно-методических материалов для студентов-медиков.

Актуальность исследования обусловлена, в частности, рядом противоречий между:

значимостью проблемы формирования -профессиональной профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в целом в медицинской сфере общения и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессионального иноязычного лексикона у студентов медицинских колледжей как основной составляющей данной компетенции;

- необходимостью осуществлять процесс обучения с привлечением новых подходов, в частности продуктивного, и недостаточной исследовательностью его применения в методике иностранных языков;

необходимостью профессиональной коммуникативной ориентации учебного процесса по иностранному языку и некоммуникативным характером упражнений, направленных на семантизацию фразеологизмов различной направленности и употребления их в изолированных высказываниях, что обусловливает потребность разработки специальной продуктивной методики, позволяющей включать и актуализировать в коммуникации профессиональный медицинский лексикон;

между методическим потенциалом продуктивных технологий и недостаточной их разработанностью в методике формирования профессионального иноязычного лексикона.

На основе приведенных аргументов можно сделать вывод о необходимости теоретического обоснования и разработки методики формирования профессионального иноязычного лексикона как основы коммуникативной компетенции медицинских работников среднего звена.

Цель исследования – разработка и апробация научно обоснованной методики и модели формирования основ профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Объектом данного исследования является процесс обучения иностранному языку студентов средних специальных учебных заведений.

Предметом исследования является методика формирования профессионального медицинского лексикона как компонента и как фактора, определяющего функционально-содержательную сформированность иноязычной коммуникативной компетенции специалистов среднего звена в области медицины.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована гипотеза исследования:

формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будет эффективным, если:

основа и коммуникативная достаточность профессиональной коммуникации будет обеспечена адекватным медицинским лексиконом;

- организация и процесс обучения будут основаны на положениях компетентностного, личностно-ориентированного и продуктивного подходов в их интерактивной взаимообусловленности, основные положения которых отражают современные тенденции в лингводидактике и которые нацелены на обучение иноязычной речи как средству профессиональной коммуникации;

- предметный аспект содержания обучения будет представлен: а) профессиональным лексиконом, включающим фразеологизмы, отражающими специфику медицинской профессии, отобранными в соответствии с частнометодическими принципами;

б) речевым материалом, отобранным в соответствии с особенностями его функционирования в предметных ситуациях;

- функциональный аспект содержания обучения помимо общеучебных общелингвистических навыков и умений будет включать коммуникативные умения и умения работать с профессиональным лексиконом в целом и соответствующими фразеологизмами в частности;

профессиональный лексикон будет организован в ассоциативно семантическую типологию как основу для построения курса обучения английской специальной речи и формирования профессиональной коммуникативной компетенции;

- обучение будет осуществляться на основе специально разработанной модели, включающей комплекс таких упражнений и заданий, которые соответствуют реализации лексикона в условной учебной коммуникации;

- формирование профессиональной коммуникативной компетенции будет осуществляться на основе трехуровневой структурной организации лексикона, положенной в основу обучающей модели.

Исходя из выдвинутой гипотезы и цели исследования, были сформулированы следующие задачи исследования:

- определить основные концептуальные положения, обусловливающие теоретико-методологические основания данного исследования;

обосновать принципы продуктивного подхода к формированию профессионального медицинского лексикона;

выявить основные направления формирования профессионально значимого медицинского лексикона в предметном и функциональном планах;

- определить роль и место медицинского лексикона в структуре профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции специалистов в области медицины;

- разработать структурно-уровневую организацию медицинского лексикона, включая профессионально значимые фразеологизмы;

рассмотреть с методической точки зрения знаниевую основу медицинского лексикона и входящие в него фразеологизмы;

- разработать модель и технологию формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов-медиков;

- выявить методические возможности формирования профессиональной коммуникативной компетенции на основе медицинского лексикона в условиях самостоятельной работы;

- осуществить экспериментальную проверку гипотезы и эффективности предлагаемой методики;

Актуальность темы, выявленные противоречия, а также личный интерес автора к ней определили тему исследования – «Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов медицинских колледжей на основе продуктивного подхода (на материале английского и латинского языков)».

Теоретико-методологическую базу исследования составили работы в области:

- методики обучения иностранным языкам (Н.И. Алмазова, Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А.

Миролюбов, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Т.П. Попова, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, С.К. Фоломкина, В.П. Фурманова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, А.Н.

Щукин);

- лексикологии и фразеологии (B.JI. Архангельский, С.И. Абакумов, Ш.

Балли, Л.A. Булаховский, В.В. Виноградов, А.В. Кунин, Е.Д. Поливанов, A.А.

Потебня, И.И. Срезневский, Ф.Ф. Фортунатов, А.А. Шахматов, В.Н. Телия, Н.М.

Шанский, Akhmanova О.);

- обучения лексике и лексической стороне устной иноязычной деятельности (И.Л. Бим, В.А Бухбиндер, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, A.A. Залевская, Н.Ф.

Коряковцева, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Н.Ю. Швецова);

- организации самостоятельной работы (Б.П. Есипов, Н.Ф. Коряковцева, И.И. Малкин, Р.М. Микельсон, Е.К. Осипьянц, П.И. Пидкасистый, В.П.

Стрезикозин, А.В. Усова, А.В. Хуторский);

концептуальных идей коммуникативно-направленной методики преподавания иностранных языков в разных типах учебных заведений:

продуктивного подхода (А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Ю.В. Еремин, З.И.

Калмыкова, Н.Ф. Коряковцева, И.Я. Лернер, А.В. Рубцова, Т. Gamble);

компетентностного подхода к обучению языковым аспектам и видам иноязычной речи (Н.И. Алмазова, А.В. Артемов, О.А. Артемьева, Н.В.

Баграмова, Н.В. Барышников, Н.Д. Гальскова, Ю.В. Еремин, П.Б. Гурвич, Р.П.

Мильруд, А.А. Миролюбов, В.В. Сафонова, И.И. Халеева, С.Ф. Шатилов, А.Г.

Штарина);

социокультурного подхода (G. Neuner, Е.И Пассов, В.В. Сафонова);

профессионально ориентированной иноязычной подготовки (Ю.Д. Долматовская, Е.В. Мусницкая, М.В. Озерова и др.);

теории «культурной грамотности» (E.D.

Hirch);

- психологии профессионального развития (Э. Ф. Зеер).

О необходимости формирования самосознания обучающихся как культурно-исторического субъекта, признающего равенство всех культур и проявляющего готовность и способность к межкультурному взаимодействию, написано в работах Н.Д. Гальсковой, Г.В. Елизаровой, С.Г. Тер-Минасовой, В.П.

Фурмановой.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы осуществлялись с применением следующих методов научного исследования:

- анализа теоретических и экспериментальных данных общей психологии, педагогики, психолингвистики, теории и практики обучения иностранным языкам;

- предметно-содержательного анализа ФГОС третьего поколения для медицинских средних учебных заведений;

- наблюдения за процессом обучения иностранному языку в медицинских колледжах;

- анализа уровня владения иностранным языком студентами медицинских колледжей;

сопоставительного анализа учебников и учебных пособий по иностранному языку для средних медицинских учебных заведений;

- экспериментальной проверки разработанного комплекса упражнений различной сложности, направленного на взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности;

- опытного обучения с целью проверки предлагаемой модели формирования профессиональной иноязычной компетенции;

- качественно-количественного анализа результатов эксперимента.

База проведения исследования: ГБОУ СПО «Камчатский медицинский колледж», РГПУ им. Герцена.

Этапы исследования: Исследование носило поэтапный характер и проводилось с 2008г. по 2013г.

На первом этапе (2008-2009гг.) была определена область исследования и осуществлен анализ источников по проблеме;

изучались требования государственного стандарта, программ профессиональной подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Лечебное дело» (060101), «Сестринское дело»(060501), «Лабораторное дело» (060604);

изучалось состояние проблемы формирования иноязычной коммуникативной компетенции и профессионального лексикона у студентов медицинских специальностей СПО в педагогической теории и практике;

проводился анализ и отбор профессионально значимых ФЕ;

разрабатывался научно-методологический аппарат исследования;

формулировались цели, задачи и гипотеза исследования;

обосновывалась методология и методы научного исследования.

На этапе предэкспериментального обучения (2009-2011гг.) осуществлена педагогическая диагностика направленности личности студента, проведен анализ уровня готовности студентов медицинского колледжа к учению, овладению иностранным языком с применением дидактического материала, построенного на профессионально значимых фразеологизмах, разработано учебное пособие, основанное на материале ФЕ, проведена коррекция содержания рабочих материалов и алгоритма учебных действий субъектов учебной деятельности в первой серии эксперимента.

В период непосредственно экспериментального обучения (2011- уч.г.) и постэкспериментального среза (2013г.) реализована скорректированная модель формирования фразеологического компонента профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции на основе продуктивного подхода (английский для медицинских целей), проведен анализ результатов эксперимента, определены условия эффективного включения профессионально направленных ФЕ в традиционную практику обучения иностранному языку студентов медицинского колледжа;

подтверждены возможности широкого применения разработанного дидактического материала в учебной практике по овладению иностранным языком.

Положения, выносимые на защиту:

Содержание иноязычного образования в МСУЗ должно соотноситься 1.

и определяться компетентностно-продуктивной моделью будущей профессиональной деятельности выпускника.

Формирование профессионального медицинского лексикона должно 2.

рассматриваться в качестве одной из важнейших составляющих цели обучения ИЯ, что обусловлено ролью, местом и значимостью фразеологической компетенции в структуре профессиональной коммуникативной компетенции.

Обусловленная профессиональным контекстом обучающая 3.

технология реализуется на основе концептуальных положений продуктивного, компетентностного, личностно-ориентированного и коммуникативного подходов в их взаимосвязи, при главенствующей роли продуктивного подхода.

Мотивация усвоения медицинского лексикона возрастает при 4.

условии реализации их в профессионально ориентированном ситуативном контексте (среда).

Основными принципами продуктивного подхода при формировании 5.

профессиональной коммуникативной компетенции медработников являются:

- принцип ролевого моделирования продуктивной деятельности;

принцип продуктивно-интегративной активизации дидактического материала;

- принцип целенаправленного отбора профессионально ориентированного фразеологического материала для овладения студентами навыками и умениями профессиональной коммуникации;

- принцип продуктивно-функциональной организации учебного процесса;

- принцип от контекстного к ситуативному предъявлению и усвоению лексико-грамматического материала;

- принцип компетентностно-продуктивного моделирования содержания обучения ИЯ: знания (предметный блок);

навыки, умения (функциональный блок);

способность (компетентностный блок);

- принцип структуризации учебного курса.

6. Формирование профессионального медицинского лексикона осуществляется на основе компетентностно-продуктивной модели.

Научная новизна исследования:

обоснована теоретико-практическая возможность использования медицинского лексикона в качестве основы для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов в сфере медицины;

- разработаны основные направления методического обеспечения процесса формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции;

- представлена методически целесообразная трехуровневая структурная организация профессионального медицинского лексикона;

- разработана модель формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции;

- обоснована и экспериментально доказана эффективность формирования профессиональной коммуникативной компетенции на основе представленной модели;

- обоснована трёхкомпонентная структура медицинского лексикона.

Теоретическая значимость исследования:

- разработаны принципы продуктивного подхода при формировании профессиональной коммуникативной компетенции медработников среднего звена;

- уточнено содержание понятия профессионального лексикона в сфере медицины;

- обоснована необходимость формирования профессионального лексикона в качестве одной из важнейших продуктивных составляющих цели обучения;

- дана характеристика лексикона медработников и теоретически обоснована возможность его применения в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции в средних медицинских учебных заведениях;

- уточнены основные положения профессионально ориентированного обучения в условиях медицинских средних учебных заведений;

проведен анализ понятия профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в сфере медицины;

- охарактеризована с филологической точки зрения знаниевая основа (предметная составляющая) профессиональной коммуникативной компетенции в сфере медицины;

- охарактеризована с дидактических позиций навыковоречевая основа составляющая) профессиональной коммуникативной (операционная компетенции;

- охарактеризована деятельностная основа (функциональная составляющая) профессиональной коммуникативной компетенции;

- обоснованы принципы отбора профессионально значимого лексикона, включающего фразеологизмы.

Практическая значимость исследования:

разработана методика формирования профессиональной иноязычной 1.

компетенции;

материалы исследования могут быть использованы для разработки 2.

соответствующих пособий, учебно-методического комплекса для средних специальных учебных заведений, для слушателей курсов повышения квалификации, методистов, аспирантов и соискателей.

Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанная в диссертации методика формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов проходила экспериментальную проверку на 1-3 курсах Камчатского медицинского колледжа в 2011-2013 годах.

Результаты диссертационной работы обсуждались на заседаниях кафедры европейских языков, на научно-методических семинарах в Камчатском государственном университете имени Витуса Беринга (2008-2010гг.), на заседаниях кафедры английского языка для гуманитарных факультетов РГПУ им.

Герцена, на научных межвузовских, межрегиональных конференциях(2010 2013гг.), нашли отражение в 11 публикациях (в том числе, 1 пособие усвоение профессиональной иноязычной «Продуктивно-функциональное лексики»).

Объем и структура диссертационного исследования определялась логикой исследования, целью и поставленными задачами, а также последовательностью и взаимообусловленностью этапов. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой, заключения, библиографического списка из 184 наименования. В исследовании приведены 3 таблицы, 2 схемы, рисунка, 1 график, 3 приложения. Объем основного текста диссертационного исследования составляет 203 страницы.

ГЛАВА 1. ЛИНГВО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ 1.1. Целеполагающие и содержательные аспекты формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции Компетентностный подход в иноязычном образовании на современном этапе кардинально меняет парадигму обучения, поскольку в качестве одной из основных целей обучения языку как специальности становится формирование иноязычной профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Происходит трансформирование обучения – на учение, образования – на самообразование. Ведущую роль при этом играет процесс «приобретения»

компетентностей, которые являются неотъемлемой характеристикой личности, проявляющейся в ее активности, и не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но включают их в себя.

Для более полной характеристики профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции считаем необходимым рассмотреть сами понятия компетентность и компетенции.

Анализ трудов, касающихся этих понятий, показал, что в отечественной педагогике и методике нет единого мнения в их трактовке, а сами термины зачастую взаимозаменяются.

В широком смысле коммуникативная компетенция (КК) рассматривается как способность использовать язык как средство общения в различных ситуациях и сферах в соответствии с условиями и задачами общения и входит в структуру профессиональной компетентности (ПК).

ПК проявляется в способности к успешной профессиональной деятельности и подразумевает приобретение знаний различных областей наук, в частности профессиональных иноязычных речевых умений в области медицины, в том числе коммуникативных, что является одной из основных целей обучения в медицинских средних специальных заведениях.

По мнению А.В. Хуторского, компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств (знаний, умений навыков), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность же – это владение человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней [150, с. 58].

Согласно М.Н. Вятютневу, коммуникативная компетенция – это способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы [41, c. 76].

Несколько иначе трактует КК И.А.Зимняя, определяя ее как «актуальное формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально - профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [65, c. 29].

Для нас важен тот факт, что коммуникативная иноязычная компетенция связывается со способностью личности к изучению ИЯ и к общению на нем с представителями других культур. Термин «communicative competence» (Д. Хаймс, Д. Холлидей), появившийся в зарубежной методике как альтернатива «лингвистической компетенции» Хомского и трактуемый как способность к речевому общению в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя языковую систему, следуя речевым нормам, и выбирая адекватное ситуации общения и коммуникативное поведение.

Такое понимание соответствует понятию «коммуникативная компетентность», принятому в российской методике, так как включает в себя в качестве компонентов ряд компетенций, которые свидетельствуют о процессуальном характере формирования компетентности [109, c. 29].

В общепринятой трактовке компетентность определяется как особая способность человека эффективно решать проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни, используя знания, жизненный опыт и др. Компетенция же понимается как система знаний, навыков и умений, определяющих уровень готовности к выполнению определенной деятельности [22, c. 29].

Следует также отметить, что существует большой разброс во мнениях не только относительно самих компонентов КК, но и их количества.

Общепризнанными являются не менее пяти компонентов: лингвистический или языковой, социокультурный, прагматический, стратегический и дискурсивный, которые можно признать универсальными, но недостаточно полно раскрывающими иноязычную профессиональную деятельность будущего специалиста [20, с. 12].

Наиболее точно, на наш взгляд, отражает комплекс знаний, навыков и способностей, позволяющий понимать и продуцировать адекватно оформленную (фонетически, грамматически и лексически) речь, термин «языковая компетенция», поскольку он учитывает все стороны речи и помогает избежать двоякого толкования его в русском языке, и которая определяется как знание единиц языка фонетического, грамматического, лексического уровней, знание правил;

владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текста.

Зарубежные исследователи, в частности, J. A. van Ek, J. L. Trim, выделяют следующие компоненты коммуникативной компетентности:

лингвистическую компетенцию, социолингвистическую компетенцию, дискурсивную компетенцию, социокультурную компетенцию, социальную компетенцию и стратегическую компетенцию [183, с. 56].

Дж. Савиньон предлагает четыре компонента: грамматический, социолингвистический, компенсаторный и компетенцию речевой стратегии [181, с. 67].

Относительного самого понятия профессиональная иноязычная компетенция также нет единого мнения.

Многие исследователи отмечают, что ПИКК определяется как интегративное целое, обеспечивающее процесс общения на иностранном языке по специальности (Г.К.Борозенец), готовность специалиста на основе полученных знаний, умений, навыков и опыта к эффективному осуществлению обмена информацией в профессиональной деятельности (В.П.Золотухина), способность выпускника вуза действовать в режиме вторичной языковой личности в профессионально направленной ситуации общения (А.С.Андриенко), готовность и способность специалиста, не изучавшего иностранный язык на языковом факультете, к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной коммуникации [4, с. 19].

Данное определение рассматриваемого понятия позволило обосновать выделение десяти базовых компетенций, которые в своей совокупности оставляют ПИКК: лингвистическую, дискурсивную, учебную, стратегическую, социокультурную, социальную, лингвопрофессиональную, социально информационную, социально-политическую, персональную [11, с. 6].

Перечисленные компетенции делятся на три больших блока: базовые компетенции, учебные компетенции и профессиональные. Базовые компетенции (персональная и учебная) лежат в основе иноязычной профессиональной компетентности. Далее формируются компетенции учебного блока: социально политическая, социокультурная, социально-информационная и социальная.

Данные компетенции являются переходным звеном к блоку профессиональных компетенций: стратегической, лингвистической, лингвопрофессиональной, дискурсивной, формирование которых означает завершение подготовки специалиста в учебном заведении [141, с. 10].

При рассмотрении проблемы формирования иноязычной компетенции считаем необходимым обратиться к понятию языковая личность (Ю.Н. Караулов, Г.И. Богин, И.И. Халеева, Л.П. Крысин, В.П. Фурманова и др.) и акцентировать внимание на уровнях ее организации: лингвистический (лексикон личности);

социолингвистический (тезаурус личности, отражающий образ мира и систему знаний о мире);

прагматический (прагматикон личности - система целей, мотивов, установок и интенциональностей личности) [69, с. 98].

При определении структуры ПИКК считаем необходимым учитывать специфику будущей специальности обучающихся в системе среднего медицинского образования. Прагматический блок компетенций должен быть представлен компетенциями, являющимися базовыми для специалистов медицинского профиля, отражающими специфику специальности. С нашей точки зрения, структуру ПИКК можно представить следующим образом:

Компетенции лингвистического уровня: лингвистическая;

речевая.

I.

Компетенции социолингвистического уровня: социокультурная;

II.

лингвокультурологическая.

Компетенции прагматического уровня:

III.

А. Базовые: предметная;

лингвопрофессиональная;

интеръязыковая \ интерлингвистическая. В. Ключевые: персональная;

информационная;

профессиональная;

самообразовательная.

В формировании ПИКК важнейшую роль играет профессиональная компетенция, представляющая собой способность специалиста к успешной профессиональной деятельности.

Базовые компетенции отражают специфику подготовки специалиста медицинского профиля, имеют выраженную профессиональную ориентацию. В лингвопрофессиональной компетенции выделяются лингвистический и коммуникативный аспект. Лингвистический аспект компетенции включает знание терминов, профессионализмов, фразеологизмов, общеупотребительной лексики, клише в контексте специальности, грамматических структур, употребляемых в данном профессиональном контексте, а также владение умениями и навыками применения этих знаний в ситуациях профессионально направленного общения.

Коммуникативный аспект состоит из речевых умений аудирования, говорения, чтения и письма на иностранном языке по специальности. Другие компетенции определяются на основании квалификационных характеристик, предъявляемых к обучаемым по той или иной специальности в зависимости от профиля обучения.

Самообразовательная компетенция обеспечивает готовность и способность личности к осуществлению самоуправляемого обучения, которое сегодня приобретает особую актуальность в контексте продуктивного подхода, т.к. знания постоянно трансформируются, т.е. обновляются, устаревают, меняются.

Способность студента к самообразованию оказывается одним из главных условий его успешности в профессии. Помимо этого, повышение роли самообразования связано и с небольшим объемом времени, отводимом на изучение иностранных языков в средних специальных учебных заведениях.

Способность пополнять знания и доучиваться в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности становится реальной необходимостью для каждого специалиста.

Как следует из вышесказанного, все компоненты коммуникативной иноязычной компетенции неразрывно связаны. Более того, по мнению Г.В.

Елизаровой, «социокультурный компонент является стержнем всех компетенций, связывающий их воедино» [55, с. 156]. В связи с этим, на основании нашего исследования, мы пришли к выводу, что своеобразным «мостиком» между речевой и социокультурной компетенциями являются фразеологизмы различного характера, так как их употребление в речи медработников среднего звена показывает и знание языковых норм, и знание компонентов культуры как феноменов человеческого бытия, и ценностных ориентиров двух соприкасающихся культур, а также профессиональную зрелость медработника.

Процесс приобретения знаний английского языка в медицинском колледже строится параллельно с изучением основ латинского, что обусловлено спецификой учебного заведения. В связи с этим, мы считаем обоснованным и необходимым введение в структуру ПИКК лингвопрофессиональной компетенции, включающей знание специальных терминов на основе латинского языка, профессионализмов, фразеологизмов различной направленности и общеупотребительной лексики, клише в контексте специальности, грамматических структур, употребляемых в данном профессиональном контексте, а также интеръязыковой интерлингвистической компетенции, которая / выражается в умениях и навыках применения знаний латинского языка в ситуациях профессионально направленного общения.

Таким образом, ПИКК можно представить как комплекс компетенций, в свою очередь, представляющих собой совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных вторичной языковой личностью и реализуемых в иноязычной деятельности в профессиональном контексте.

Профессиональная иноязычная компетенция специалистов-медиков представляет собой набор коммуникативных и общих знаний и умений, необходимых для использования иностранного языка при осуществлении профессиональной деятельности в рамках медицинской специальности.

Особенности компетентностной парадигмы ПИКК для рассматриваемой нами специальности играют ключевую роль в обучении иностранному языку в медицинском колледже, так как именно они определяют отбор содержания обучения, его задачи и принципы.

Разработанная нами технология обучения направлена на формирование у будущего специалиста - медработника среднего звена способностей осуществлять профессиональную деятельность с привлечением профессионально значимой информации на английском языке. В нашем случае мы рассматриваем фразеологизмы различной направленности как источник получения такой информации и как языковые средства, образующие подъязык медицины.

В данном диссертационном исследовании мы рассматриваем три основных компонента, владение которыми определяет эффективность профессиональной языковой коммуникации, что в дальнейшем приводит к росту ПИКК:

оснащенность речи общемедицинскими терминами и 1.

специализированным языком, описывающим сестринский процесс, т. е. владение фразеологическими единицами разного характера или терминологическим фондом соответствующей специальности;

языковые структуры, направленные на профессиональную 2.

коммуникацию: словосочетания, фразеологические единицы, предложения;

профессионально обусловленная речь участников коммуникации 3.

(медсестра — врач, медсестра-пациент, медсестра - коллеги), определяющаяся обстоятельствами и обстановкой (палата в стационаре, амбулаторная служба, неотложная помощь и т.д.).

Процесс формирования профессиональной коммуникативной иноязычной компетенции, а, следовательно, и профессионального иноязычного лексикона студентов медицинских колледжей сводится к проблеме соотнесения и взаимопроникновения обучения языку специальности и общего обучения иностранному языку. Как уже было подчеркнуто ранее, через план содержания специфика профессионального лексикона медицины опосредованно отражается в плане выражения – в выборе языковых средств из всей их наличности в языке.

Важно также, чтобы этот процесс основывался на следующих педагогических условиях:

-определение состава содержания ПИКК на анализе соответствующей профессиональной деятельности;

-поэтапности формирования ПИКК;

-интенсификации процесса формирования ПИКК;

-погружения в иноязычную среду через ролевые игры, чтение оригинальной литературы и пр.

Можно согласиться, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция - это интегративное целое, обеспечивающее процесс общения на иностранном языке по специальности [31, с. 32].

Однако, следует признать, что важнейшим компонентом этого «интегративного целого» является профессиональный лексикон, включающий фразеологизмы, которые составляют основу и полноту коммуникативной компетенции и обеспечивают успешность, качество профессиональной коммуникации.

Рассмотрим роль и место профессионального лексикона, включающего фразеологизмы, в медицинской компетентностной парадигме.

1.2. Роль и место профессионального лексикона и фразеологизмов в медицинской компетентностной парадигме Для выяснения особенностей и роли профессионального иноязычного лексикона в иноязычной коммуникативной компетенции считаем целесообразным оттолкнуться от структуры культурно-языковой личности.

Эта структура включает три основных уровня:

• коммуникативно-адекватный уровень владения ИЯ;

• нормативно-адаптивный уровень владения культурой (В.П.

Фурманова);

• конструктивно-функциональный уровень владения ИЯ и культурой (А.В. Рубцова) [128, с. 102].

Исходя из основных целеполагающих факторов продуктивности (активность, адекватность, функциональность) полагаем, что парадигма преподавания профессионально ориентированного иностранного языка должна включать соответствующие компоненты, отвечающие логике развития коммуникативной иноязычной компетенции, согласно которой ведущим является продуктивный компонент, отражающий основные закономерности повышения продуктивности процесса овладения профессионально ориентированным ИЯ.

В этой связи, в контексте рассматриваемой в диссертационном исследовании проблемы формирования профессионального лексикона, считаем обоснованным расширение продуктивного компонента, разработанного А.В.

Рубцовой, за счет профессионально-рефлексивного компонента, отражающего продуктивную профессиональную направленность полученных знаний в процессе обучения ИЯ для медицинских целей (схема 1). Для создания своего личностного идеального или материального речевого продукта (в нашем случае - на профессиональном коммуникативно-достаточном уровне), субъект учебно познавательного процесса проходит свою индивидуальную образовательную траекторию, в ходе которой овладевает умением адекватно относиться к своему собственному речевому опыту учебно-познавательной деятельности, осмыслить и переосмыслить его, оценивать и корректировать (регулятивный компонент), осознавая закономерности и способы изучения ИЯ в направлении будущей специальности (когнитивно-личностный компонент).

Профессионально-рефлексивный компонент позволяет выбирать необходимые для достижения успешного профессионально - коммуникативного уровня лексические средства (в нашем случае фразеологические единицы различной направленности), а также сформулировать получаемые результаты, трансформировать их и, возможно, скорректировать для дальнейшей коммуникации.

Схема Парадигма формирования профессионально направленной иноязычной компетенции Специально-языковая личность в контексте профессионально направленного обучения ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПРОДУКТИВНЫЙ компонент компонент компонент КОММУНИКАТИВНЫЙ ПРАГМАТИЧЕСКИЙ РЕГУЛЯТИВНЫЙ компонент компонент компонент социально- аксиологический когнитивно- психологический личностный компонент компонент компонент профессионально рефлексивный компонент Продуктивный профессионально-рефлексивный компонент имеет методическое обоснование в профессионально ориентированной парадигме преподавания ИЯ и является интегративной частью продуктивного коммуникативно-достаточного профессионального лексикона медика среднего звена. Интеграция всех компонентов в учебном процессе дает возможность обучающемуся создать свой собственный материальный речевой продукт как лексическую единицу метаязыка профессии для достижения профессионального понимания, с учетом факторов, определяющих коммуникативную достаточность профессионального лексикона для профессиональных целей (схема 2):

Схема Факторы, определяющие продуктивный коммуникативно достаточный профессиональный лексикон медика среднего звена ВНУТРЕННИЙ ЛЕКСИКОН КАК СРЕДСТВО ДОСТУПА К ИНФОРМАЦИОННОМУ ТЕЗАУРУСУ ПРОДУКТИВНЫЙ КОММУНИКАТИВНО-ДОСТАТОЧНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛЕКСИКОН ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РЕФЛЕКСИВНЫЙ ТЕЗАУРУС/ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ КОМПОНЕНТ (КОГНИТИВНЫЕ, ПЕРЦЕПТИВНЫЕ, КОММУНИКАТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МИКРОКОНТЕКСТ МАКРОКОНТЕКСТ СТУДЕНТОВ) (ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ (ПРОФЕССИОНАЛЬНО РАЗЛИЧНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ) ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕКСТЫ, ВКЛЮЧАЮЩИЕ ФЕ РАЗЛИЧНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ) Как видим из представленной схемы, формирование профессионального лексикона представляет собой сложную и многогранную проблему.

Как утверждает А.А. Залевская, лексикон – это система многократно пересекающихся объемных ассоциативных полей. Ментальный лексикон человека представляет собой систему, которая отражает знания о словах и эквивалентных им единицах и выполняет сложные функции, связанные со словами и стоящими за ними представлениями с. 10].

[62, В ситуациях иноязычного профессионального общения специалистов базовой категорией становится профессиональный лексикон участников коммуникации.

Очевидно, что профессиональный лексикон специалиста является частью его внутреннего лексикона, который, по мнению А.А. Залевской, представляет собой лексический компонент речевой организации человека, формирующийся через переработку речевого опыта и предназначающийся для оптимального использования в речемыслительной деятельности человека [62, с. 34].

Внутренний лексикон является средством доступа к информационному тезаурусу, как к структурированным знаниям, которыми пользуется человек при порождении и восприятии речи. Профессиональный тезаурус – это открытая система взаимосвязанного накопления, хранения, преумножения информации, знаний, человеческого опыта, являющаяся информационной, понятийной и концептуальной базой образования, человеческой деятельности, формирования и развития личности и общества [1, с. 37].

В процессе речевой деятельности личность обращается к тому или иному фрагменту своего тезауруса, а профессиональный лексикон специалиста организован таким образом, что говорящий или слушающий человек оказывается способным одновременно учитывать целый комплекс, увязываемой со словом, профессионально значимой информации. Иноязычный лексикон как понятийно словарную базу профессионального межкультурного общения называют интеллектуальным ресурсом, который позволяет специалисту вступать в диалог с другими с. 151].

[19, Мы считаем, что с дидактической точки зрения оптимальным решением проблемы формирования иноязычного профессионального лексикона выступает тезаурусно-целевой подход к обучению лексике (Т.С. Серова, Л.П. Шишкина, Е.И. Архипова и др.), который позволяет представить и научить воспринимать и употреблять слово в его многочисленных связях на парадигматическом и синтагматическом уровнях. Тезаурус как словарь понятий (определенной специальности) и словарь классификационных связей между ними становится центральным звеном в реализации этого подхода [158, с. 103] и рассматривается как компактный способ обобщения и упорядоченного представления уровня развития конкретной области знаний [69, с. 94].

Для отбора и организации дидактического материала и последующего успешного формирования на его основе профессионального лексикона очень важно выделять и включать в обучение контексты как необходимое условие коммуникации, в которых отражаются предмет, условия, время общения и т.д.

[158, с. 101].

В качестве микроконтекста (Л.П. Шишкина) профессионального лексикона медиков среднего звена в исследовании рассматриваются фразеологизмы различной направленности, а в качестве макроконтекстов (Л.П. Шишкина) – профессионально ориентированные тексты, включающие данные фразеологизмы.

Важную роль в формировании иноязычного профессионального лексикона медика среднего звена играет взаимосвязь языковой и предметной составляющих в процессе профессиональной подготовки студентов. Несомненным становится тот факт, что представления о предметно-профессиональной среде будущей профессиональной деятельности студентов-медиков – это базис формирования их иноязычного профессионального лексикона.

Таким образом, внутренний лексикон, являясь средством доступа к тезаурусу, структурированному и упорядоченному информационному хранилищу человека, представляет собой надежную информационную основу, как для рецептивных видов речевой деятельности, так и для порождения речи, а дидактическое решение формирования иноязычного профессионального лексикона с использованием словаря тезаурусного типа позволяет включить когнитивные процессы в процессы формирования лексических навыков речи.

Овладение иностранным языком медицинской специальности предполагает формирование как минимум базового иноязычного профессионального лексикона специалиста, который обеспечит дальнейшее развитие его вторичной языковой личности. В этой связи огромное значение придается отбору и организации лексического материала, которые занимают значительное место в методике обучения иностранному языку.

Любые мысли, которые возникают в человеческом сознании и вызываются к жизни научно-техническим прогрессом, получают своё необходимое оформление средствами языка. Соответственно, задача определения лексического минимума, необходимого для достижения поставленных целей обучения в медицинском среднем специальном учебном заведении и для формирования коммуникативных навыков остается актуальной. В общепринятом понимании, лексический минимум – это определенный объём языковых средств, необходимый для усвоения учащимися за определенный временной этап.

Уровень коммуникативной компетенции находится в непосредственной зависимости от качества овладения лексической стороной. Как утверждает С.Ф.

Шатилов, «совершенное владение всеми видами речевой деятельности как средством коммуникации возможно лишь при условии владения языковым материалом» [153, с. 30]. Языковой материал, в нашем случае фразеологизмы, является одним из компонентов содержания обучения ИЯ, т.к. лексико фразеологические единицы являются своего рода необходимым строительным материалом для реализации профессионального иноязычного общения.


В процессе отбора конкретного языкового материала исследователи выделяют следующие этапы:

- выделение на основе анализа возможных сфер приложения будущей иноязычной деятельности наиболее существенной тематики с точки зрения ее практической, образовательной и воспитательной ценности;

- отбор лексики и типовых фраз (речевых образцов), соотносимых с данной тематикой и предназначаемых для активного усвоения;

- отбор сведений о грамматике, фонетике, словообразованию для активного усвоения;

- отбор текстов для чтения и аудирования, отвечающих данной тематике и содержащих лексические, грамматические и другие языковые явления для активного усвоения;

- выявление на основе отобранных текстов некоторого числа наиболее часто встречающихся языковых явлений (для рецептивного усвоения);

- выделение в текстах эпизодического языкового материала, доступного пониманию обучающихся на основе языковой догадки;

- выделение в текстах слов, словосочетаний, необходимых для понимания читаемого, но для раскрытия которых необходимо обратиться к словарю;

- устранения из текстов путем перифраза или сокращения других языковых явлений [26, с. 149].

Необходимо отметить, что применительно к системе среднего медицинского образования нет определенно отобранного словаря-минимума.

Однако, объем необходимых для изучения лексических единиц определен ФГОС и составляет 1200-1400 лексических единиц. Считаем важным уточнить понятие минимума в методике обучения ИЯ. Он определяется как «набор языковых и речевых средств, обязательных для усвоения и обеспечивающих определенный уровень владения языком в заданных учебной программой параметрах» [104, с.

134].

По справедливому утверждению Е.И. Пассова, ни одна организация языкового материала, построенная односторонне на лингвистическом, психологическом или психолингвистическом подходе, «не может быть механически использована при обучении говорению ИЯ. Отбор и организация языкового материала должны быть чисто методическими» [115, с. 6].

Решение задач в рамках коммуникативного подхода и используемый для этого решения материал находятся во взаимосвязи. Система языка должна коррелировать с системой общения в целом и профессионального, в том числе.

Исследования И.Л. Бим, Е.А. Маслыко, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина и др.

выделяют «ситуативно-тематический» или «ситуативно-функциональный»

подход к отбору речевого материала, обслуживающего процесс речевой коммуникации [127, с. 16].

Важно, что объем лексического материала, необходимого для профессионального общения на иностранном языке, постоянно расширяется за счет языка специальности или метаязыка профессии. Под метаязыком профессии мы понимаем совокупность языковых средств, применяемых специалистами определенной области знания с целью обеспечения однозначного понимания.

Анализ языка специальности «Медицина», также как и других специальностей, позволяет сделать вывод о том, что в лексическом плане он может быть подразделен на три слоя: 1) слой общенаучной лексики;

2) слой общеупотребительной лексики;

3) слой терминологической лексики.

Границы между слоями общеупотребительной лексики и терминологической достаточно размыты, поскольку отсутствуют четкие стилеполагающие границы между разными языковыми явлениями.

В своей работе мы отбираем и классифицируем фразеологический состав профессионально ориентированного материала. Из огромного количества фразеологических сочетаний иностранного языка отбираются только те, которые способствуют достижению поставленных целей обучения [135, c. 13].

Значение знания фразеологических единиц (как для перевода медицинской литературы, так и для осуществления профессиональной коммуникации) трудно переоценить. Для использования фразеологических единиц по специальности, кроме основ языка необходимо знание установленных и точно соотнесённых фразеологизмов в данной области науки, как на родном, так и на иностранном языке. Также следует учитывать тот факт, что обучение английскому языку медицинской сферы ведется параллельно с обучением латинскому языку как необходимому средству профессионального общения.

Фразеологизм или фразеологический оборот выдвигается как учебно лексическая единица. При отборе необходимо учитывать реальные возможности студентов в отношении усвоения ими фразеологизмов. Такой подход может быть осуществлён только на базе научно обоснованной методической типологии фразеологических единиц (ФЕ). Иначе нельзя достаточно точно определить, сколько отдельных усилий потребуется для усвоения тех или иных ФЕ, находящихся в самых разнообразных взаимоотношениях с другими словами иностранного языка и с соответствующими эквивалентами в родном языке [40, с.

274].

При отборе и организации учебного материала в рамках продуктивно функционального подхода важно не только показать, как устроен язык, но и как он употребляется. При этом важнейшим условием формирования навыков общения на иностранном языке в профессионально ориентированном обучении стоит задача организовать материал так, чтобы произвольное внимание было отдано цели действия, содержанию, а языковая форма запоминалась произвольно, подсознательно [5, с. 63].

Отбираемый учебный материал должен соответствовать следующим принципам:

- профессиональной направленности;

- языковой интерференции;

- аутентичности;

- культурологической насыщенности;

- проблемности;

- ситуативности.

На наш взгляд, критерии аутентичности и проблемности вполне могут быть применимы к фразеологическим единицам, поскольку, во-первых, мы рассматриваем исконно английские ФЕ, взятые из аутентичных источников, и, во вторых, проблемный характер обусловлен теми ситуациями общения, в которых ФЕ выступают в качестве единиц речи в решении профессионально значимых коммуникативных задач.

Принцип языковой интерференции отражает тот факт, что изучение английского языка для специальных целей в медицинских колледжах непосредственно связано с изучением основ латинского языка.

На стадии отбора материалов в профессионально ориентированном обучении должны учитываться следующие критерии:

- мотивационный (если материал (ФЕ) интересен студентам, то процесс обучения английскому языку будет проходить достаточно легко);

- методический (ФЕ являются достаточной базой для последующих заданий и упражнений);

- развивающий (ФЕ могут служить стимулом для студентов медицинских заведений среднего звена продолжить работу за пределами аудитории самостоятельно);

- временной (ФЕ остаются долговременно актуальными по содержанию).

Отбор языкового материала предшествует методической организации, которая, по мнению И.Л. Бим, является такой систематизацией, при которой единицы иноязычного материала разных уровней сочетались друг с другом определенным образом, в определенной последовательности и где каждая единица материала соотносится с выполняемой ею функцией в процессе обучения, то есть деятельностью по ее усвоению [27, с. 88]. Как отмечает С.Ф.

Шатилов, организация языкового материала «должна быть комплексной, основанной на функционально-семантическом и логико-структурном принципе во всех формах обучения» [154, с. 60].

Фразеологизмы, представленные в ПРИЛОЖЕНИЯХ I, II, являются наиболее употребительными в метаязыке профессии и обеспечивают понимание специальных текстов при чтении, а также развитие коммуникативных навыков.

Отбор фразеологического материала производился студентами Камчатского медицинского колледжа по следующему плану:

Выделение базисного лексического материала 1.

Выделение словаря в соответствии с программными рамками 2.

Корректировка словаря.

3.

При выполнении первого пункта требуется выполнение нескольких стилистических операций:

- определение характера выборки, т.е. предварительное установление границ языковой совокупности;

определение признака выборки, т.е. дифференциация языкового материала, из которого составляется выборка. В данном случае выборка произведена в текстах нескольких направлений подъязыка медицины, а именно:

пропедевтика, терапия, хирургия и инфекционные заболевания. Это обусловлено дисциплинами, изучаемыми в медицинском колледже.

Работа над материалом делится на два этапа:

Отбор фразеологизмов для активного владения в устной практике.

1.

Отбор фразеологических единиц терминологического характера при 2.

установке на чтение и понимание медицинского текста.

При составлении словарного списка были использованы следующие принципы отбора:

- принцип соответствия учебным потребностям, который распространялся не только на тематику, но также на связь лексического запаса с системой знаний по грамматике и фонетике;

принцип семантической ценности, использованный не для непосредственного отбора слов, а для подборки литературы, на основании исследования которой был произведён отбор слов;

- принцип описания понятий, согласно которому в активный минимум выделяются слова, с помощью которых можно описать наибольшее количество понятий, т.е. слова, которые могут заменить специальную лексику. Благодаря этому принципу можно избежать включения в минимум многих фразеологизмов терминологического характера.

Подъязык медицины или профессиональный медицинский лексикон отличается от других подъязыков, прежде всего своим планом содержания. Он же предопределён объектом деятельности медицинских работников. Через план содержания специфика профессионального подъязыка медицины опосредованно отражается в плане выражения – в выборе языковых средств из всей их наличности в языке. Фразеологизмы различной направленности являются единицами метаязыка профессии, и, как показывает опыт, способствуют успешному формированию профессиональных навыков.


Владение ИЯ на коммуникативно-достаточном уровне невозможно без знания его фразеологии. Знание фразеологии чрезвычайно облегчает чтение публицистической, специальной и художественной литературы. Разумное использование фразеологизмов делает речь более идиоматичной. Настоящее владение языком подразумевает умение говорить, передавать свою мысль, вступать в контакт так, как это делают естественные носители языка, что, в свою очередь, предполагает не только проникновение в законы «чужого» восприятия действительности, но и овладение формальными способами выражения этого восприятия [9, c. 5].

Несомненно, что говорящий на иностранном языке должен обладать способностью, с одной стороны, свободно по продуктивным моделям располагать языковые единицы в предложениях - высказываниях и связывать последние в более крупные речевые блоки, с другой стороны, вносить в речь устойчивые единицы, единицы фразеологизированной структуры [61, с. 13]. Методологически правильным является такой подход, при котором в диалектическом единстве рассматриваются оба момента речеобразования – творческий – нетворческий, свободный – фразеологически связанный [42, с. 5].

В связи с выбранным речевым материалом, считаем необходимым обратиться к теоретическим вопросам, касающимся фразеологии в целом.

Фразеология – чрезвычайно сложное явление, изучение которого требует своего метода исследования, возникшая как отдельная лингвистическая дисциплина а в 40-х г.г. 20 века в современном языкознании. Предпосылки теории фразеологии были заложены в трудах А.А.Потебни, И.И.Срезневского, А.А.Шахматова и Ф.Ф.Фортунатова. На развитие фразеологии существенное влияние оказали идеи Ш.Балли. Вопрос об изучении устойчивых сочетаний слов в специальном разделе языкознания – фразеологии – был поставлен в учебно методической литературе ещё в 20-40-х г.г. в работах Е.Д.Поливанова, С.И.Абакумова, Л.А.Булаховского. В трудах В.В.Виноградова были сформулированы основные понятия фразеологии.

Следует отметить слабую разработку теории фразеологии в зарубежной лингвистике.

Фразеология (от греч. phrases – выражение, logos – слово, учение) является разделом лексикологии, изучающий особый вид единиц языка, называемых фразеологизмами. Этим же термином обозначают совокупность фразеологизмов того или иного языка. Слова и словосочетания, специфичные для речи разных групп населения, по классовому или профессиональному признаку, для литературного направления или отдельного автора, также называются фразеологией [83, c. 14].

Фразеологизмы, или фразеологические обороты – устойчивые в своём составе, лексически неделимые, воспроизводимые сочетания слов, единство которых создаётся переосмыслением (целостностью значения).

В отношении объёма фразеологии учёные придерживаются различных точек зрения. Однако широкое понимание объема является сейчас преобладающим [125, с. 164].

Объект фразеологии - все устойчивые сочетания слов с осложнённым значением. Нижняя граница фразеологизма – двусловное образование. При этом один из компонентов может быть служебным словом. Верхняя граница – сложное предложение. Фразеологизмами со структурой сложного предложения могут быть только пословицы. Образования, выходящие за пределы сложного предложения, единицами языка не являются и поэтому не могут быть фразеологизмами. Это помогает отграничить фразеологизмы от малых жанров фольклора – загадок, прибауток, считалок и т.п. [82, с. 35].

Необходимо отметить, что в английской и американской лингвистике более употребимым является не термин «фразеологическая единица» (phraseological unit), а так называемое «set-expression», что означает в сущности одно и то же, наравне с последним также используется понятие «идиомы» (idiom). В английском языкознании оно не имеет узкого значения фразеологического сращения, а обозначает все устойчивые выражения в целом [15, с. 76].

Практика доказывает, что эмоционально окрашенная информация усваивается лучше и полнее как в процессе обучения общепрофессиональным дисциплинам, так и ИЯ. Например, описание «деструкции с кристаллическими включениями» в стекловидном теле глаза даёт определенное представление о явлении, но насколько понятнее и ярче становится картина заболевания, если говорят, что у пациента в стекловидном теле глаза наблюдается «золотой дождь»

(golden rain). В другом примере явление описано следующим образом: Patient’s tears have red hue. Описание достаточно информативно, однако существует иное выражение: Patient has a symptom of “blood tears”. Фразеологический оборот обеспечит более быстрое и прочное запоминание [96, с. 30].

Довольно часто в различных областях медицинских знаний можно встретить одни и те же ФЕ, определения которых совпадают. Например, выражение «симптом осиной талии» (wasp waist symptom) применяется в микробиологии и неврологии, «бамперный перелом» (bumper fracture) в судебной медицине и травматологии и т.п. Однако, например, выражение «амфорическое дыхание» (amphora breathing), употребляемое в пульмонологии и фтизиатрии, имеет два самостоятельных значения, что обусловлено различиями в патогенезе заболевания [96, с. 7].

Известно, что в медицине с древнейших времён и до настоящего времени нередко используются не строгие термины, что присуще точным наукам, а образные выражения, фразеологизмы, метафоры, мифологические и фольклорные имена. Эти выражения не всегда могут быть понятны даже изучающему английский язык. Не каждый может дать объяснение выражениям «очаг Гона»

(Ghon’s focus), «складки Керкринга, круговые складки» (circular folds) или «молоточковая складка» (mallear fold) [116, с. 4].

Вместе с тем, профессиональный разговорный язык медицины в огромной степени стереотипен, обладает статичностью синтаксических моделей, речевыми штампами (клише), например: наркоз по открытому контуру (open anesthesia), шум трения плевры (pleural friction rub), ритм «галопа» (gallop), ритм «перепела»

(“quail” heart), «сухое» сердце (“dry” heart), «бычье» сердце (cor bovinum), операция по поводу (operation for), операция по жизненным показаниям (life saving operation), выйти из наркоза (come out from anesthesia), в легких патологии не обнаружено (the lungs are clear), вправлять грыжу (to reduce a hernia) [96, с. 10].

В данной работе рассматривается: а) узконаправленные профессиональные медицинские фразеологические единицы терминологического характера (с включениями слов греко-латинского происхождения). Например, satyr’s ear;

monkey hand;

tower nail;

weeping dermatitis;

actinic dermatitis;

sacral vertebra;

lacrimal lake.

б) фразеологические единицы, являющиеся наиболее яркими представителями средств выразительности как в метаязыке медицины, так и в разговорном языке. Например, to catch a cold;

alive and kicking;

die in one’s boots.

с) соматические фразеологические единицы, обогащающие словарный состав студентов (от латинского somat - тело). Это такие обороты, которые содержат в своем составе компонент со значением «часть тела». Например, to be glad to see the back of someone, to be all ears, to knock one's head against a break wall [107, с. 134].

Данная лексико-семантическая группа была выбрана не только в силу специфики учебного заведения, но также вследствие своей широкой распространенности, чрезвычайной образности и выразительности.

Фразеологические единицы классифицируются исследователями по нескольким признакам. Т. И. Арбекова предлагает следующую классификацию ФЕ английского языка:

по способу образования 1.

семантическая 2.

структурная 3.

стилистическая 4.

этимологическая [14, с. 34].

5.

С точки зрения семантической слитности фразеологического оборота, т.е.

соотношения, существующего между его значением образующих его слов, все фразеологические обороты делятся на следующие группы:

- фразеологические единства – фразеологизмы, сохранившие свою мотивировку:

фраземы – желудочная ямка (gastric pit), анатомический скальпель (postmortem knife);

идиомы – умереть своей смертью (to die a natural death), основательная порция (a good dose);

- фразеологические сращения – фразеологизмы, утратившие мотивировку [23, с. 24].

Вне этой схемы остаются фразеологические сочетания – устойчивые словосочетания, в которых отсутствует сдвиг значения и в которых один из компонентов характеризуется узкой, ограниченной, избирательной сочетаемостью [126, с. 160].

По степени сдвига значения Н.А.Амосова предлагает следующее деление фразеологизмов:

- на фраземы – образования с частичным сдвигом значения (knit one’s brows);

- идиомы – с полным сдвигом значения (have butterflies in one`s stomach) [8, c. 43].

Н.М.Шанским выделяются фразеологические выражения – семантически членимые фразеологические обороты, состоящие из слов со свободным значением, но в речи воспроизводящиеся как готовые языковые единицы, имеющие постоянный состав компонентов и определенное значение (пословицы, поговорки, «крылатые слова»). Однако большинство учёных включают их в состав фразеологизмов [151, c. 22].

Принцип классификации, предложенный В.В.Виноградовым, основан на критериях семантичной спаянности или аналитичности значения фразеологизмов [38, с. 112]. Существует и номинативно-функциональная классификация фразеологизмов, основанная на комплексе критериев - на целостности или расчленённости номинативной функции, на способности называть предмет или сообщать о признаке, отвлечённом от предмета, на соотнесённости фразеологизма с определённым грамматическим классом слов и на разграничении в структуре значения (сигнификата) денотативно ориентированного компонента и компонента, выражающего субъективную модальность, содержанием которой является презрительное, пренебрежительное, одобрительное и т.п. отношение субъекта речи к обозначаемому фразеологизму, и создающего экспрессивную окраску фразеологизма [85, с. 210].

Коммуникативная функция фразеологизмов-предложений или устойчивых фраз обусловливает их расчленённость на диктум и модус, а вместе с тем и семантическую двупланность – способность обозначать конкретную ситуацию, соотносимую с объективной модальностью, и её иносказательный смысл за счёт восприятия буквального значения как образной мотивировки, соотносимой с оценочной и субъективно-эмоциональной модальностью [15, с. 203].

Наиболее распространенной классификацией английских фразеологических единиц является тематическая. В ее рамках разными учеными выделяются группы фразеологизмов по семному составу значений.

Классификация имеет основные типы, сформированные по наличию основной архисемы (например, испытывать эмоции), которые далее делятся на более частные группы (такие как, волнение, страх, безразличие и т.д.) [16, c. 15].

Применяется также и классификация по соотнесенности фразеологизмов с определенными частями речи (так называемая смысловая классификация). В основе разделения лежит принадлежность основного слова выражения к какой либо части речи. Выделяют следующие разделы (Кунин А.В., Арнольд И.В., Литвинов П.П.):

1. глагольные устойчивые сочетания: to come to a head, to pull somebody's leg, to put one's foot down и др.

2. устойчивые сочетания с прилагательными: a good heart, a naked eye, a green eye, a cool head и др.

3. устойчивые сочетания с существительными: in the neck of time, at the heart of something, to lose one's legs, all legs и др.

4. устойчивые выражения с предлогами: at first hand, to be sick at heart, to look over one's shoulder at и др.

Недостаток данной систематизации заключается в том, что критерий выделения стержневого слова остается неясным [85, c. 19].

Семантическая классификация Виноградова В.В. была переработана в соответствие английскому языку Куниным А.В., который последовательно разрабатывал структурный аспект английских фразеологических единиц: Achilles' heel, one's own flesh and blood, грецизмы и т.п.) [84, c. 156].

Смирницкий А.И. делит английские устойчивые выражения на:

1) те, которые обладают яркой экспрессией и эмоциональной маркированностью (imaginative, expressive & emotional) и 2) те, которые лишены этого, стилистически нейтральные. Например: 1) soft in the head, a long head и 2) an apple of one's eye, give a free hand, on the other hand [134, c. 112].

Алехина А.И. выделяет семантические фразеологические серии и модели по признаку смысловой близости и особые глагольные структурно-семантические модели с глаголами to be, to feel, to have и т.д., группируя их в определенные семантические серии, например, чувствования, состояния, бытия и т.п. [6, c. 59].

Арнольд И.В. делит английские фразеологизмы на так называемые set expressions, semi-fixed combinations & free phrases, что в целом соответствует классификации Виноградова В.В. на фразеологические сращения (to be neck and neck), единства (in the twinkling of an eye, get the upper hand) и сочетания (one's own flesh and blood), соответственно. Большинство в английском языке составляют фразеологические единства [15, c. 121].

Таким образом, классическая классификация фразеологических единиц Виноградова В.В. является наиболее распространённой, хотя наиболее представленной в литературе является структурная классификация английских устойчивых выражений по соотнесенности с частями речи. Каждый автор определяет свои критерии соотнесения того или иного многокомпонентного фразеологизма с той или иной частью речи.

Названия частей тела являются одними из наиболее часто участвующих слов в образовании фразеологизмов. Высокий удельный вес соматизмов, по видимому, общая черта многих, если не всех фразеологических систем [106, с.

234].

Интересно, что на первых местах по фразообразовательной активности оказываются слова, обозначающие руку, глаза, голову.

Это, на наш взгляд, объясняется тем, что у многих народов эти части человеческого тела более всего соответствуют чувственной (глаз) и логической (голова) составляющей бытия, а рука отождествляется с оценкой истинности.

Эти компоненты ФЕ относятся в своем самостоятельном употреблении к высокочастотной зоне лексического состава, к его наиболее древней, исконной и социальной значимой части. Как правило, это многозначные слова, отдельные переносные значения которых в большей или меньшей степени ощутимы и во фразеологических значениях отдельных фразеологических единиц. Однако решающую роль играют, несомненно, их главные, первичные, прямые значения [132, с. 234].

По данным исследователя этой области фразеологии Блюма А.

соматические фразеологизмы представляют в современном английском языке огромную группу. Лидером по частоте употребления является слово hand. За ним следуют head, eye, face, arse (ass, butt), foot, nose, finger, heart. Остальные соматизмы (leg, arm, back, bone, brain, ear, tooth, skin, shoulder, neck, tongue) менее употребимы, однако их фразообразовательная активность достаточно велика [46, с. 98].

Правомерно утверждать, что названия частей тела в английском языке имеют наряду с буквальным значением символический характер.

Используя названия частей тела в переносном значении - как сравнения, метафоры, в идиомах, пословицах, люди стараются полнее передать свои мысли или произвести большее впечатление от сказанного. Носители языка прибегают к помощи соматизмов для описания самых разных сфер действительности, включая эмоциональные: to have something at one's fingertips - знать, как свои пять пальцев [44, c. 59].

Органы человеческого тела можно по-разному классифицировать и выделять их в группы по разным признакам: например, есть органы, принимающие информацию извне - это глаза, уши, нос. Например, можно часто услышать фразы: «у тебя что, рук нет?» или «у тебя ног нет?», «where were your eyes?». Эти выражения употребляются иронически, когда человек не выполняет то, о чем его просят или не идет куда-либо [44, с. 64].

Символическое значение имеют только части тела, в традиционно языковом понимании, которые можно определить как внешние органы тела, за исключением слова «сердце». Рассмотрим коннотативные оттенки значений некоторых из них.

Голова/head/ управляет мышлением и рассудком. В связи с этим вытекает основное коннотативное значение соматизма, оно обозначает рассудительность и ум или их отсутствие, например: to have a good head for something - иметь ясную голову, или to have a good head on one's shoulders - иметь свою голову на плечах.

Глаза/eyes/ и их открытость символизирует получение информации и ее достоверность: острый глаз - sharp eye;

to be all eyes - смотреть в оба (глаза) быть внимательным, бдительным, смотреть с большим вниманием.

Посредством рта/mouth производится речь. Это и есть его символическое значение в сопоставляемых языках: to keep one's mouth shut - заткнуть рот;

Ухо/ear, как и глаз, - орган, воспринимающий информацию извне (только не зрительную). Поэтому в основном фразеологизмы, связанные с этим органом, употребляются, чтобы обозначить способность узнавать и слушать: to be all ears во все уши слушать.

Язык/tongue символизирует общение, передачу информации - это его первый символический смысл, например: to have lost one's tongue - язык проглотить;

the word is on the tip of my tongue - на языке вертится.

Сердце/heart - орган с символикой чувств, переживаний, настроений.

Например, искренности: from the bottom of one's heart - от чистого сердца.

Рука/hand играет практически универсальную роль: это слово употребляется с различными значениями, наиболее частые из которых - общение, мастерство, деятельность, обмен, т.е. практическое применение мысли. Особенно много фразеологических единиц, содержащих данный соматизм, со значением «нахождения чего-либо у кого-либо и получения», например: to take something in hand / lay hands on - наложить руку на что-либо.

Нога символизирует движение, скорость. В устоявшихся выражениях ноги часто противопоставляются голове и связанному с ней ментальному началу в человеке, как действующий и механический орган - разумному: little wit in the head makes much work for the feet - дурная голова ногам покою не дает [89, с. 254].

В анатомическом смысле частей тела очень много. Но большинство из них стали всего известны 100-150 лет назад. Эти названия не распространены в речи непрофессионалов, они являются фразеологическими сочетаниями терминологического характера [49, c. 76]. Отбор такого материала был произведён студентами медицинского колледжа в ходе исследовательской работы и приводится в полном объеме в ПРИЛОЖЕНИИ 1.

Таким образом, большинство частей тела и их обозначения имеют несколько коннотативных символических значений, при общности стержневого значения «части тела», основанного на метонимическом переносе.

Являясь частью фразеологических систем английского и русского языков, соматические фразеологизмы обладают повышенной фразеологической эквивалентностью, выделяющей их из общего числа фразеологизмов.

Достижение профессионального понимания осуществляется через систему понятий, которыми пользуются специалисты, работающие в различных сферах, в том числе и в медицине. При этом важна профессиональная договорённость о членении изучаемой понятийной сферы и о закреплении определённых лексических обозначений за известными понятиями. Метаязык медицины обусловливает выбор терминологических фразеологизмов, принятых в среде средних медицинских работников. Для правильного употребления ФЕ важно не только их знание, но и знание того, как они устроены. Фразеологизмы и фразеологические сочетания отражают многовековую историю английского народа, своеобразие его культуры, быта, традиций, поэтому фразеологизмы – это высокоинформативные единицы английского языка.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.