авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. А.И. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Изучение всей фразеологической системы, характеризующейся сложностью и противоречивостью, может быть эффективным только при детальном анализе и классификации ее отдельных микросистем, обладающих общими и специфическими признаками, присущими всей системе в целом. С учетом данного фактора мы приводим классификацию многочисленной подсистемы фразеологических единиц, принятых в метаязыке медицины. Они (ФЕ) включают соматические ФЕ, ориентированные на названия частей тела и органов человека, терминологические ФЕ, характерные только для языка медицины, а также ФЕ, придающие выразительность и образность речи медиков, имеющие в своем составе тот или иной элемент, относящийся к медицине.

Как уже было отмечено выше, существуют различные принципы классификации фразеологических единиц. Все они имеют свои достоинства и некоторые недостатки с точки зрения лингвистов. Мы предлагаем структурно семантическую классификацию ФЕ, отличительной чертой которых является профессиональная ориентированность на метаязык медицины.

Лингвистическая сущность фразеологизма определяется преимущественно его семантикой, следовательно, отбор для анализа и классификации ФЕ по семантическому признаку представляется наиболее оправданным.

Фразеологическая система в целом отчетливо демонстрирует двойной антропоцентризм — происхождения и функционирования, т. е. семантическую ориентированность на человека как составляющих лексем-компонентов, так и особенно совокупных ФЕ в их значении [126, с. 94]. Данная фразеологическая профессионально ориентированная подсистема является наглядным примером действия не только лингвистических, но и экстралингвистических факторов в языке.

Наиболее типичными микросистемами являются ФЕ:

выражающие физическое состояние человека:

1) catch a cold - простудиться catch a disease - заболеть catch one's death – насквозь простыть выражающие психическое состояние, настроение человека:

2) feel fit – быть добрым и здоровым lose heart – руки опустились take heart - воспрянуть духом выражающие действия человека 3) bury one’s hands in one’s face – закрыть лицо руками fling oneself at smb’s head - вешаться на шею к-л to feel the pulse of – щупать пульс;

зондировать, прощупывать чужие мысли, намерения.

характеризующие поведение человека 4) to show one’s teeth – показать зубы to have one’s tongue in one’s cheek – держать язык за зубами carry one’s life in one’s hands - рисковать жизнью, пуститься в отчаянное предприятие характеризующие материальное положение человека 5) an arm and a leg – бешеные деньги, безумная цена keep body and soul together – сводить концы с концами as bare as a bone – хоть шаром покати межличностные отношения 6) slip through smb’s finger – проскользнуть между пальцев to receive with open arms – с распростёртыми объятиями nurse smb back lo health – выходить кого-либо (Полный список приведен в ПРИЛОЖЕНИИ 2).

ФЕ терминологического характера, характеризующие признаки, 7) симптомы болезней, представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 1.

Из вышесказанного становится очевидным, что почти все проявления жизни человека, особенности его характера, возраста, умственной деятельности, профессиональные качества, отношения с другими людьми находят яркое отражение во фразеологической системе. Интересным и примечательным является факт того, что все эти ФЕ тесно связаны с подъязыком медициной.

Таким образом, формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в нашем случае обусловлено связано с решением практической задачи формирования фразеологической компетенции, что невозможно без рассмотрения теоретических аспектов самого понятия «фразеологическая компетенция», а также структуризации фразеологизмов в соответствии с их функциями и лексической ценностью в связи с профессиональной составляющей.

В общем плане, под фразеологической компетенцией подразумевается способность говорящего использовать как в устной, так и в письменной речи фразеологический оптимум, то есть понимать идиоматические выражения иностранного языка и свободно употреблять их для выражения своих интенций [180, с. 64].

Владеющий иноязычной фразеологической компетенцией достигает уровня профессионального владения, поскольку отличается следующими характеристиками, соответствующими данному уровню:

распознает скрытые значения языковых единиц;

не испытывает затруднений с подбором слов и выражений;

точно использует в речи образные языковые средства, не ограничивая себя в выборе содержания высказывания;

организует высказывание, пользуясь идиомами как альтернативным средством связности;

- достигает взаимопонимания в профессиональной коммуникации [123, с.

114].

Формирование фразеологической компетенции студентов МСУЗ как составляющей ПИКК требует решения задач, связанных с отбором материала для составления фразеологического минимума и соответствующей структуризацией, выбором способов предъявления ФЕ, разработкой упражнений, способствующих эффективному усвоению ФЕ профессиональной направленности. Одним из важных факторов является учет межъязыковой интерференции, поскольку, как отмечалось ранее, изучение английского языка в средних медицинских заведениях строится на основе ранее изученных основ латинского языка. Это обусловливает значимость и необходимость создания методики обучения студентов-медиков пониманию и употреблению в речи указанных ФЕ.

Понятие фразеологической компетенции расширяется в связи с профессиональной составляющей данного феномена. Таким образом, под фразеологической компетенцией мы понимаем выбор языковых средств – фразеологизмов различной направленности как альтернативного средства связности для выражения образности и достижения взаимопонимания в профессиональной коммуникации.

Фразеологическая компетенция рассматривается как часть коммуникативной компетенции и соотносится с лексической, предполагая способность обучающегося не только воспринимать образные средства языка в речи и адекватно их интерпретировать, но и употреблять ФЕ в речи.

Эффективность формирования фразеологической компетенции студентов медиков зависит от а) отбора фразеологического материала для обучения на основании критериев употребительности, коммуникативной и страноведческой ценности, учёта знаний латинского языка, профессиональной направленности (Приложения 1, 2);

б) использования в обучении разработанного автором комплекса упражнений, направленного на выработку основных компонентов фразеологической компетенции - языковых и речевых.

Итак, применение фразеологизмов в процессе формирования профессионально й иноязычной коммуникативной компетенции повышает эффективность обучения и способствует достижению достаточного уровня профессионального владения иностранным языком. Развитие у обучаемых навыков работы с фразеологизмами на иностранном языке способствует формированию языковой догадки и формированию более полного представления о ментальности носителей языка. Необходимость развития фразеологической функции языка определятся степенью ее значимости в структуре ПИКК.

1.3. Уровневая структурная организация профессионально значимых фразеологизмов Как уже было отмечено, одним из компонентов содержания обучения иностранному языку в медицинских учебных заведениях является лексический материал, а также умения и навыки оперирования им. Лексический материал предназначен для устного и письменного профессионального общения и образует так называемый язык специальности, который, в свою очередь, вытекает из более широкого понятия «специальная лексика».

Английский язык, изучаемый в медицинских средних специальных учебных заведениях, относится к так называемому АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (ESP или LSP). Суть ESP заключается в утверждении, что «все преподаваемые языки должны быть распределены по специфичному изучению на различные группы, где язык служит потребностям определённых групп студентов, что, в свою очередь, отражает социокультурный контекст, в котором студенты будут пользоваться языком» [54, с. 40].

обладает абсолютными и относительными (варьирующимися) ESP характеристиками:

- отвечает специфичным потребностях изучающего язык;

- относится по содержанию (в своих темах) к определённым дисциплинам и профессиям;

- сосредоточен на синтаксисе, лексике, дискурсе, семантике и анализе дискурса, относящихся к языку той или иной профессии;

- более эффективен, чем Общий Английский (General English);

- не имеет какой-то одной определённой методики преподавания;

- ограничен видом речевой деятельности.

Наиболее важными представляются следующие категории ESP:

АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ (EOP), включающий VOCATIONAL ESL (VESL) и ENGLISH FOR BUSINESS PURPOSES (EBP), а также АНГЛИЙСКИЙ ДЛЯ АКАДЕМИЧЕСКИХ ЦЕЛЕЙ (EAP). Однако категории могут варьироваться [54, c. 43].

Схематично категории могут быть представлены следующим образом:

English for Academic Purposes (EAP):

English for English for English for English for Science and Business and Medical the Law Technology Economics Purposes (ELP) (EST) (EBE) (EMP) (Academic) English for Occupational Purposes (EOP):

English for Vocational Professional Purposes (VESL):

(EPP):

English for English for Pre-employment Occupational Cluster Workplace Medical Business VESL Specific VESL VESL Purposes Purposes VESL (EMP) (EBP) Примечательно, что Английский Для Медицинских Целей входит как в группу Английского Для Академических Целей, так и в группу Английского Для Профессиональных целей. На наш взгляд, это свидетельствует об универсальности медицинского английского языка, что лишний раз подчёркивает важность его изучения в медицинском МСУЗе.

Истоки специальной лексики уходят в глубь веков, поскольку организованная трудовая деятельность сделала человека человеком и даже самый примитивный хозяйственный уклад требует известного разделения труда. В процессе целенаправленной профессиональной деятельности человека создаются новые идеи и вещи, которых раньше не было, а, следовательно, не было и слов для их называния. Поскольку неназванными вещами и понятиями оперировать трудно, профессиональная деятельность постоянно сопровождается образованием новых лексических средств, которые и составляют лексикон [164, c. 12].

Медицинские познания развивались вместе с историей человечества, постепенно специализируясь. Вместе с формированием понятий появились и новые слова. В современной медицине выделяется до 300 узких областей специального медицинского знания, порой очень далеких друг о друга. Насколько тонко проводится в этих полях специализация, можно судить по тому, что отечественные хирурги насчитывают до 50 типов ран, например, contact wound – ранение в упор;

contaminated wound - инфицированная рана;

flesh wound – поверхностная рана;

а американские кардиологи делят сердце на 100 разных участков, именуя каждый соответствующим образом, например, left or systemic heart – левые отделы сердца (предсердие и желудочек);

venous heart – правые отделы сердца [10, c. 7].

Профессиональная медицинская фразеология не имеет общего употребления и понятна лишь тем, кто занят в области медицины, поскольку она принадлежит не к общему языку как к средству коммуникации в любых условиях, а отдельным подъязыкам. Однако, вслед за А.В.Суперанской, мы считаем, что профессиональный язык медиков, тем не менее, оказал существенное влияние на общее употребление, а через него на – на литературную норму. Например, слова с конечным –ия, латинского и греческого происхождения, первоначально сохраняли в русском языке ударение языка-источника: мания, гастрономия, кулинария, санитария. Под сильным влиянием подъязыка медиков, где все слова на -ия произносятся с ударением на –и, происходит перестройка общеразговорной и литературно принятой нормы не только в словах, относящихся к медицине, но и в любых других: агрономия, кулинария, индустрия и т.д. В медицине значительную сложность представляет написание терминов с компонентом невро \ нейро- (neura-\ neuro-), где имеют место хронологическая стратификация разных написаний и традиции отдельных микрополей. Окончательное слово в нормализации написания подобных терминов принадлежит медикам (neuraxis – нервная трубка;

– операция растяжения нерва;

– neurectasia neurility проводимость нерва;

neuroceptor - рецептор). Строгое следование букве латинского термина порой оборачивается нарушением норм, принятых у специалистов. Таким образом, приведенные выше примеры доказывают, что специалист-медик любого уровня должен обладать профессиональными знаниями, что, в свою очередь, требует овладения соответствующим подъязыком, основу которого составляет специальная лексика [139, с. 225].

Мы придерживаемся мнения Петрова В.И. о том, что эффективность профессиональной языковой коммуникации зависит от владения, по крайней мере, тремя базовыми компонентами:

терминологическим фондом соответствующей специальности (это 1.

владение общемедицинскими терминами и специализированным языком, описывающий сестринский процесс), что подразумевает владение фразеологическими единицами разного характера;

профессионально ориентированными языковыми структурами разного 2.

рода – от словосочетаний, фразеологических единиц до предложений;

функционально-стилевыми и жанровыми вариантами 3.

профессиональной речи в связи с ролями коммуникантов (медсестра-врач, медсестра-пациент, медсестра-коллеги), обстоятельствами и обстановкой (палата в стационаре, амбулаторная служба, неотложная помощь и т.д.) [116, c. 112].

Именно эти критерии легли в основу структуризации профессионально значимого лексикона.

Исходя из понимания того, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность - это интегративное целое, обеспечивающее процесс общения на иностранном языке по специальности (Г.К.Борозинец) появляется необходимость выбора языковых средств для формирования ПИКК, которые обусловлены контекстом сферы деятельности будущего специалиста (в нашем случае медицины), а затем приведения их в определенную структуру.

Дидактический потенциал фразеологизмов для достижения уровня профессионального владения языком в сфере медицины огромен.

В нашем исследовании мы рассматриваем фразеологизмы фразеосемантических полей «Части тела» и «Болезни».

Под семантическим полем, вслед за И.М. Кобозевой, понимается совокупность языковых единиц, объединённых общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений [53, с. 116].

Отличительные признаки семантического поля, такие, как присутствие семантических отношений между составляющими его единицами, системность этих отношений, относительная автономность поля, взаимосвязь единиц в пределах всего поля, наличие интегральной семы, служащей объединяющим признаком для языковых единиц, можно также отнести и к фразеосемантическому полю. Фразеосемантическое поле содержит единицы фразеологического уровня фразеологизмы, пословицы, поговорки [123, с. 14].

Для создания методической модели формирования профессионального лексикона на основе фразеологизмов в рамках ПИКК требуется четкий отбор фразеологического минимума. На первом этапе исследования путём сплошной выборки из лексикографических источников сформировались списки из более чем 400 фразеологизмов английского языка. На втором этапе отбор основывался на лексическом минимуме и терминоэлементах, изученных на латинском языке. На третьем этапе материал был ограничен с учётом специальных критериев отбора ФЕ (учет изучаемых предметов по специальности). Таким образом, был сформирован фразеологический минимум, который явился основой для трехуровневой структуры профессионального лексикона медиков среднего звена:

ФЕ терминологического характера (или фразеологические 1.

профессионализмы);

ФЕ идиоматического характера;

2.

ФЕ-соматизмы.

3.

Все компоненты взаимосвязаны и составляют профессиональное общение, что, в конечном счете, должно обеспечивать профессиональную иноязычную коммуникативную компетентность, которая входит в состав общепрофессиональных ключевых компетентностей специалиста (рис. 1).

Взаимосвязь всех компонентов можно представить следующим образом:

Рисунок Рассмотрим подробно каждый компонент.

Фразеологизмы терминологического характера I.

(фразеологические профессионализмы) Данный блок является наиболее сложным, поскольку он не несет явной эмоциональной окраски и неразрывно связан с терминами греко-латинского происхождения.

Как уже было отмечено выше, профессиональный язык медицины в огромной степени статичен и находит своё выражение в речевых штампах (клише):

- грызущая боль - growing pain - «сухое» сердце - “dry” heart - «бычье» сердце - cor bovinum - коралловидный камень – coral calculus - симптом походки краба - symptom of crab's - слоновость нижних конечностей - elephantiasis of scrotum [96, c. 12-89].

Современная медицинская литература содержит много фразеологических единиц, появившихся в течение последних лет. Некоторые из ранее употреблявшихся терминов приобрели новые или дополнительные значения, а часть из них стала исчезать из употребления, переходя в разряд устаревших:

абдоминоторакальная лапаротомия – abdominothoracic laparotomy боковая трансмускулярная лапаротомия – - lateral transmuscular laparotomy внебрюшинная лапаротомия – extraperitoneal laparotomy На фоне постоянного расширения международных контактов в области медицинской науки, объема информации существенно возрастает значение адекватного и точного перевода медицинских текстов. Поиск точного русского эквивалента той или иной фразеологической единицы становится сложной задачей. Это обусловлено рядом причин. Первая из них заключается в общей неупорядоченности медицинской терминологии, как русской, так и английской, что выражается в обилии синонимов в обозначении одного и того же понятия и, с другой стороны, в наличии полисемии. Второе обстоятельство связано с насыщенностью английской медицинской лексики терминами латинского и греческого происхождения, на первый взгляд прозрачными для перевода, поскольку в русском языке аналогичных заимствований тоже немало. Однако среди этих фразеологизмов попадаются так называемые «ложные друзья переводчика». По существу, одни и те же фразеологизмы в русском и английском языках приобрели разные, а иногда и прямо противоположные значения. Так, например, по-русски гемералопия (hemeralopia) – «куриная» (ночная) слепота, по английски – дневная слепота. Наконец, третье обстоятельство заключается в том, что многие английские фразеологизмы обозначают реалии, не существующие в нашей стране, а поэтому не имеющие русских эквивалентов. Это относится к ряду организационных форм оказания медицинской помощи, названиям симптомов, некоторых типов медицинских учреждений и др [116, с. 9].

Медицина относится к той отрасли знания, где специальный язык создается параллельно на национальной и латинской основе. В ряде случаев оба варианта специальной лексики взаимодействуют. Тогда при отсутствии в одном языке лексической единицы, адекватно передающей какое-либо понятие, ее заимствуют из параллельного языка.

Искусственность конструирования отдельных полей позволяет привлекать слова различных языков, имеющие в общем употреблении одно и то же значение, и придавать им разные значения в различных микрополях. Так, например, русскому слову кожа соответствует греческое derma, которое вошло в английский язык в том же виде derma, ставшее словообразовательным терминоэлементом для многих слов и выражений:

dermatocele – вялая кожа dermoidectomy – удаление дермоидной кисты derma, dermis – дерма, собственно кожа [96, c.84].

В медицинской лексике термин-слово кожа в значении skin закрепляется за микрополем пересадка кожи, а derma – за микрополем кожных болезней дерматитов:

- weeping dermatitis - экзема - fruit canners dermatitis – бластомикоз костей.

Необходимо отметить, что в состав профессионального медицинского лексикона входит огромное количество греко-латинских слов и терминоэлементов, что является хорошей базой для терминологического взаимопонимании. Например, модели названий заболеваний воспалительного характера совпадают в русском языке с суффиксом -ит, в английском – itis, который прищел из латыни:

- гастрит – gastritis – gastritis - глоссит – glossitis – glossitis - гингивит, воспаление десен – gingivitis – gingivitis Как показывает анализ, различие между русскими и английскими аналогами минимально:

- криотерапия – cryotherapy - криптококкоз – cryptococcosis - фенестрация – fenestration Возможно дублирование за счет использования в качестве производящих основ двух разных терминоэлементов-дублетов, греко-латинского происхождения:

- флебография, венография - phlebographia – venographia Участники коммуникации могут заменять греко-латинские терминоэлементы, что никаким образом не влияет на смысл высказывания.

Как в русской, так и в английской терминологии для обозначения многих понятий употребляются эпонимы:

- гастростомия по Витцелю – gastrostomy according to Witzel Таким образом, первый блок представляет собой готовые, воспроизводимые, стандартизированные единицы. Они воспроизводятся в речи по мере надобности. Без адекватного владения ими коммуникация в англоязычной среде представляется малоуспешной. Мы включаем их в группу фразеологизмов терминологического характера, поскольку считается, что границы терминоэлементов и фразеологизмов терминологического характера достаточно размыты.

Фразеологизмы идиоматического характера II.

В объём лексикона медиков входят и фразеологические единицы (ФЕ), являющиеся наиболее яркими представителями средств выразительности в метаязыке медицины, которые обогатили английский литературный язык рядом выражений:

To doctor something – подделать, подстроить, подлить воды в вино To kill or cure – отправить на тот свет либо вылечить To take one’s own medicine – (букв. принять лекарство собственного изготовления) понести заслуженное наказание;

= Что посеешь, то и пожнёшь.

To feel the pulse of – щупать пульс;

зондировать, прощупывать чужие мысли, намерения.

An apple a day keeps the doctor away – Кто яблоко днем съедает, у того врача не бывает Good health is above wealth – Здоровье дороже денег [167, с. 8].

Данная фразеологическая профессионально ориентированная подсистема является наглядным примером действия не только лингвистических, но и экстралингвистических факторов в языке. Фразеологические единицы данного блока покрывают сферы понятийной соотнесенности: при их анализе выявляются как черты, присущие человеческому коллективу, так и специфические особенности, обусловленные чисто экстралингвистическими факторами [62, c.

108].

Фразеологизмы-соматизмы III.

Классификация ФЕ, ориентированных на названия частей тела и органов человека является наиболее традиционным способом классификации ФЕ [16, c.

48].

Преобладающее большинство фразеологизмов обладает экспрессивно окрашенным значением:

1. dead from the neck up (досл. мертвый выше шеи). Ему стоит посочувствовать лишь в его недалекости, ведь англичане так говорят об очень глупых людях.

Например: Don’t waste your time making him change his mind;

he is dead from the neck up. (Не теряй время, переубеждая его, он полный болван).

2. jump down (someone`s) throat (досл. прыгать на чье-то горло). Это выражение обозначает «внезапно разозлиться», «выйти из себя».

Например: The father jumped down on the children’s throats when he knew they had broken the window. (Отец вышел из себя, когда узнал, что дети разбили окно.) По данным Блюма А., соматические фразеологизмы представляют в современном английском языке огромную группу. Итак, части тела и их названия в английском языке фигурируют не только в буквальном смысле: они имеют также и символический характер [28, c. 11].

Используя названия частей тела в переносном значении - как сравнения, метафоры, в идиомах, пословицах, люди стараются полнее передать свои мысли или произвести большее впечатление от сказанного. Носители языка прибегают к помощи слов, называющих их органы, для описания самых разных сфер действительности, включая эмоции. Собственное тело для человека ближе всего, с ним сравнивают, когда говорят о чем-то максимально знакомом [90, c. 4].

знать, как свои пять пальцев - to have something at one's fingertips пустить кровь, задеть за живое - draw blood воспрянуть духом - take heart чьи-либо дни сочтены - smb's days are numbered рисковать жизнью take one's life in one's own hands.

Представленная трехуровневая структура организации медицинских фразеологизмов может служить продуктивно-функциональной основой технологии формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов медицинских колледжей.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ В связи с новыми требованиями, предъявляемые к специалистам во 1.

всех областях деятельности, и медицины в том числе, а также изменениями в социальной и политической жизни, на первый план выступает компетентностная парадигма, продуктом реализации которой является не система знаний, умений и навыков, а комплекс специальных компетенций. Формирование этих компетенций позволит специалисту-медику среднего звена стать не только конкурентоспособным в своей профессиональной области, но и совершать профессиональную коммуникацию на ИЯ с использованием средств выразительности – фразеологизмов различной направленности.

Профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция призвана обеспечить способность и умение каждому выпускнику медицинского колледжа использовать ИЯ в качестве инструмента общения, ориентированного на повышение его культурного уровня и кругозора, а также профессионального роста.

Формирование профессионального иноязычного лексикона – 2.

многогранный процесс, который осуществляется в процессе дополнения и расширения традиционной системы обучения за счет привлечения профессионально значимых источников информации и сознательного вовлечения обучаемых в самостоятельную познавательную деятельность.

Отбор языкового материала и последующая его структуризация должны строиться на основных принципах: профессиональной направленности учебного процесса;

аутентичности;

актуальности;

соответствия жизненным интересам и опыту обучающихся и коммуникативной ценности;

сочетаемости материала с программными требованиями.

К отбору языкового материала необходимо подходить с позиций коммуникативного и продуктивного подходов, а, следовательно, учитывая и систему языка, и систему общения, и профессиональную направленность.

Английские фразеологические единицы лексико-семантического поля 3.

«частей тела» представляют собой огромную группу фразеологизмов, обладающую специфическими особенностями и характеризуются повышенной межъязыковой фразеологической эквивалентностью, экспрессивностью и носят профессионально обусловленный характер.

Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной 4.

компетенции студентов-медиков строится на трехуровневой организации профессиональных фразеологизмов:

- фразеологизмов-соматизмов;

профессионально направленных фразеологизмов (или ФЕ терминологического характера);

- фразеологизмов идиоматического характера.

5. Трехуровневая организация медицинского лексикона (фразеологизмов) может быть положена в основу модели формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ Содержание понятия продуктивной учебной деятельности 2.1.

На современном этапе модернизации образования в процессе подготовки средних медицинских работников целью является становление профессиональной компетентности, которая проявляется в способности решать профессиональные проблемы и задачи в контексте приобретаемой специальности с применением знаний, а также профессионального и жизненного опыта. Одним из важных условий формирования таких способностей является не только накопление опыта, но и развитие способности постоянно приобретать знания, формировать познавательные навыки. В этих условиях изменяется роль иностранного языка, который из учебного предмета трансформируется в средство достижения профессиональной реализации личности.

Как подчеркивает Анисимов П.Ф., одним из приоритетных направлений реформирования системы среднего профессионального образования является "обновление содержания среднего профессионального образования, его переориентация на удовлетворение запросов и образовательных потребностей личности и реализацию права личности на получение соответствующего уровня профессионального образования и квалификации" [12, с. 10].

По справедливому утверждению Н.В.Коряковцевой, к образовательным потребностям XXI столетия выдвигаются новые требования и условия, следовательно, для их удовлетворения должна быть принята новая образовательная парадигма, призванная стать парадигмой продуктивного развивающего образования, которая будет определять существенные изменения роли и характера деятельности преподавателя ИЯ. Приоритетом становится «развитие автономной, самостоятельной, креативной личности, способной к непрерывному образованию, овладению системой когнитивной деятельности, гибкой и адаптивной, готовой к постоянной модификации представлений и схем действий в условиях вариативного, динамично изменяющегося информационного пространства и социального контекста» [79, с. 62].

Происходит не только смещение главенствующей роли понятия «обучение»

к понятию «учение», но и меняется роль преподавателя – он становится организатором учения и одновременно партнером, сотрудничающим со студентами в процессе овладения знаниями и умениями в процессе решения учебных и образовательных задач. Новые условия диктуют новые требования и приводят к развитию автономной и креативной личности как субъекта учебной деятельности [4, с. 89].

Актуальным становится вопрос о доминирующей парадигме образования, и меняются целевые установки и требования к подготовке специалиста.

Разработка и обоснование продуктивного подхода в области профессионального иноязычного образования как методологически оправданной современной модели учебно-воспитательного процесса ставит целью создание и реализацию инновационных лингводидактических технологий и способствует развитию стратегического инновационного направления государственной образовательной политики в области профессионального образования [128, с.

152].

Продуктивная учебная деятельность (ПУД) (Н.Ф.коряковцева,2003) рассматривается как средство развития дивергентного продуктивного мышления обучаемого и как тип познавательной деятельности, порождающей оригинальные творческие идеи в процессе изучения ИЯ и индивидуальные способы умственной деятельности (самоопределение и саморазвитие личности) при переработке иноязычной информации [128, с. 94]. Понятие продуктивной учебной деятельности коррелирует с концептом контекстного обучения, в котором моделируется предметное содержание будущей профессиональной деятельности [36, с. 66]. Создание обучаемым личностного образовательного продукта – это одна из основных целей продуктивной учебной деятельности и рассматривается в этой связи как форма социализации личности, что обусловлено направленностью продуктивной деятельности на усвоение социально-культурного опыта и формирование самостоятельного опыта личности. Этот социально обусловленный опыт является продуктом данного вида деятельности и определяет ее активный контекстно-обусловленный или профессионально-детерминированный характер.

Создание нового продукта и выбор способа деятельности связаны с разрешением определенного противоречия (проблемы), поиском и принятием решения.

Содержание творческого поиска или собственного творчества есть разрешение проблемы [58, с. 30].

Формирование и развитие определенных духовных ценностей, с одной стороны, – это продукт креативный, созидательной, то есть продуктивной деятельности в сфере познавательной активности, а с другой стороны – самотворчество, самостроительство, то есть приобретение индивидуального личностного опыта и продвижение вперед в саморазвитии. Таким образом, происходит выработка личностных способов познания, накопление и передача опыта в процессе взаимодействия с другими субъектами деятельности.

Продуктивный (творческий) характер учебно-познавательного процесса обеспечивается включением самостоятельной учебной деятельности студентов в реальную и осознанную продуктивную деятельность [58, с. 17].

Это обусловливает направленность продуктивной учебной деятельности по овладению ИЯ на освоение конкретных знаний об ИЯ и культуре страны изучаемого языка, а также формирование определенных умений овладения ИЯ в процессе творческого исследования реальных объектов действительности и/или создания собственного конкретного продукта.

В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований – новых систем связи, новых форм психической саморегуляции, свойств личности, ее способностей, что подразумевает развитие умственных способностей обучаемого.

Продуктивная (творческая, созидательная) учебная деятельность направлена не на получение готовых знаний, а на личностные достижения обучаемого, которые обусловлены развитием его личностных качеств, реализацией его личностного потенциала. Механизм саморегуляции выступает ведущим в продуктивной познавательной деятельности. В его основе лежит механизм рефлексивной самооценки, результатом действия которого является свободный осознанный выбор субъектом цели, результатов, способов. Известные обучаемому знания должны быть открыты им или переосмыслены для себя (А.В.

Брушлинский, 1994). В этом случае действует принцип «внешнее через внутреннее» [33, с. 85].

В процессе творческой учебно-познавательной деятельности вырабатывается личностный образовательный продукт, осознанный в своем достижении и объединяющий материальный и духовный продукт, деятельностный опыт и креативные качества личности. Выделяются следующие образовательные продукты:

способы постижения реальной объективной картины мира, способы «добывания знаний»;

способы создания нового для студента знания;

развитие персональных качеств студента, их положительная динамика.

В мотивационной сфере основой продуктивной познавательной деятельности является поисковая познавательная активность, связанная с проявлением познавательных потребностей, предметом удовлетворения которых является неизвестное в проблемной ситуации [95, с. 12]. Продуктивная активность прочно связана с функционированием личностных смыслов, что свидетельствует об индивидуальном росте личности [87, с. 262].

Личностный смысл, свобода выбора и смысловая установка определяют также целеполагание продуктивной иноязычной образовательной деятельности.

Целеполагание носит самостоятельный характер, поскольку именно готовность и способность к самостоятельному, осознанному и ответственному целеполаганию является основой продуктивной иноязычной образовательной деятельности обучаемого.

В исполнительном компоненте продуктивной иноязычной образовательной деятельности особое значение имеет «обобщающая деятельность», которая трактуется как основа творческого созидательного процесса и рассматривается как средство передачи личностного опыта, как деятельность, обеспечивающая смыслообразование [49, с. 334]. В данном компоненте особое значение приобретает рефлексия как механизм саморегуляции учебно-познавательной деятельности. Регулятивный механизм рефлексии обеспечивает взаимосвязь всех компонентов учебно-познавательной компетенции.

Продуктивная учебная деятельность отличается от других видов деятельности сотрудническим характером, в основе которого лежит тот факт, что изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности выступает коллективный субъект. В процессе творческой деятельности, созидания нового, творческий вклад индивида возможен только путем «включения» его в связи с другими индивидами [49, с. 352].

Оценочная составляющая продуктивной иноязычной образовательной деятельности определяется, а затем и регулируется способностью личности к рефлексивной самооценке и является, в свою очередь, регулирующим фактором – функцией самоуправления. Рефлексия как «умение учить самого себя», «как универсальный способ построения отношений человека к собственной деятельности» (В.В. Давыдов) определяет сферу целенаправленного самоизменения и самосовершентсвования [49, c. 241].

Важной особенностью продуктивной иноязычной образовательной деятельности является ее формирование и развитие в определенной образовательной среде и учебной ситуации. Свобода творческого созидания обеспечивается в процессе познавательной активности способностью личности выступать для себя одновременно в качестве субъекта и в качестве объекта данной деятельности, то есть способностью к самостоятельному управлению своей учебно-познавательной деятельностью, «умением самоучиться» [152, с. 10].

Определяются деятельностно важные качества обучаемого как субъекта ПУД:

- когнитивные;

- методологические;

- созидательные;

- творческие;

- интерактивные;

- аффективные (эмпатические);

- сочетание автономии и ответственности.

Продуктивная иноязычная образовательная деятельность включает в себя:

творческие процессы по созданию иноязычной образовательной o продукции;

продуктивно-познавательные процессы, способствующие развитию o продуктивного типа мышления обучаемого;

организационные процессы, необходимые для корректного o выстраивания продуктивной иноязычной образовательной деятельности;

потребностно-мотивационные процессы, отражающие внутреннюю и o внешнюю готовность индивида к инициированию иноязычной учебно познавательной деятельности;

смыслоопределяющие процессы, регулирующие самоопределение o обучаемого, включая целеполагание и принятие решений;

регулятивно-исполнительные процессы, регулирующие общую o продуктивную направленность иноязычной учебно-познавательной деятельности;

рефлексивно-оценочные процессы, выступающие средствами o осуществления стратегии развития рефлексивно-критического стиля мышления индивида;

ценностно - ориентационные процессы как средство формирования o мировоззрения индивида в ходе изучения ИЯ;

обобщающие процессы (психолого-педагогические) как средство o передачи личностного учебного опыта, обеспечивающие смолообразование и развитие собственно личностных свойств индивида.

Выделяются ключевые характеристики продуктивной иноязычной образовательной деятельности:

методологический характер;

контекстно-обусловленный характер;

продуктивно-целевой характер;

конструктивно-функциональный характер;

креативно –исследовательский характер;

рефлексивно-аналитический (рефлексивно-оценочный) характер;

автономно-интенциональный (установочный) характер;

интерактивно-коммуникативный характер;

интегративно-компетентностный характер (достаточный уровень владения иноязычной продуктивно-деятельностной компетентностью).

Необходимо отметить, что понятие продуктивной учебной деятельности коррелирует с концептом контекстного обучения. Это обусловливает выбор «системы дидактических форм, методов и средств в связи с предметным содержанием будущей профессиональной деятельности» [36, с. 72].

В целом, продуктивная учебная деятельность является созидательной учебно-воспитательной системой творческого, конструктивного, рефлексивно оценочного характера, способствующая самоопределению, самостоятельности и самореализации обучающегося, построенная на системе определенных принципов, к рассмотрению которых мы переходим в следующем разделе.

Принципы продуктивного подхода к формированию 2.2.

профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции Любой подход характеризуется наличием определенных принципов.

Принципы – это основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Принципы обучения (принципы дидактики) определяются как система исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность [21, с. 230]. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, как и какое содержание в процессе обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать [76, с. 180].

Описанный в настоящем исследовании продуктивный подход в иноязычном образовании является не столько альтернативой коммуникативному, личностно ориентированному, функционально-содержательному, компетентностному и др., сколько попыткой интегрировать базовые положения указанных подходов с целью повышения качества коммуникативной иноязычной подготовки студентов на всех уровнях обучения, а особенно в среднем специальном образовании.

Как известно, продуктивный подход предполагает, прежде всего, рассмотрение учебной деятельности студента как самоуправляемой, самоорганизующей, автономной дидактической системы собственного обучения.

В этой связи процесс освоения иностранного языка как средства коммуникации, в частности, можно рассматривать с точки зрения самообучения при соответствующей организации условий для действенного управления этим видом учебно-познавательной деятельности студента. В этом взаимосвязанном и взаимообусловленном процессе роль преподавателя заключается в осуществлении обратной связи с функциями контроля и корригирования.

Причем, особую роль играют факторы, обеспечивающие процессы саморазвития и рефлексивной самооценки собственной учебной деятельности. В основе содержания понятия саморазвития лежат умения учиться, функциональная поэтапность формирования которых определяет эволюцию учебно познавательной компетенции студента, на основе развития действий саморегуляции в пределах указанной компетенции.

Необходимо подчеркнуть, что учет указанных факторов при организации самостоятельной учебной деятельности позволяет студенту осознавать себя субъектом коммуникативно-обучающего процесса, что является принципиально значимым для создания необходимых предпосылок дальнейшего самоопределения и саморазвития, позволяющих анализировать и оценивать цели и конечные результаты своей деятельности.

Как подчеркивает Брушлинский А.В., именно в ходе рефлексии человек «формирует и развивает свои цели (которые могут быть только осознанными), то есть цели деятельности, общения, поведения…» и других видов активности, что, в свою очередь, требует четкого представления о содержании основных целеполагающих принципов, которые должны лечь в основу продуктивного подхода, в части его самообразовательной и рефлексивной составляющих [33, с.

64].

Исходя из вышеизложенного, мы выделяем следующие принципы продуктивного подхода в самообразовательной деятельности.

I. Принцип ролевого моделирования.

Особенностью данного принципа является то, что коммуникация, в том числе и на ИЯ, является необходимой социальной потребностью и происходит в совместной деятельности и сотрудничестве. В учебном процессе - с ориентацией на дальнейшую профессиональную деятельность. Поэтому, когда мы говорим о принципе ролевого моделирования продуктивной деятельности, мы имеем в виду субъектно-объектные отношения в учебном процессе, моделирующем профессионально ориентированную среду.

Организация учебного процесса в рамках продуктивного подхода подразумевает овладение коммуникативными умениями через ролевое обучение иностранному языку, в котором коммуниканты принимают на себя определенные функции (роли): медсестра-пациент, медсестра-коллеги и т.д., что предполагает создание собственного профессионально значимого продукта учебной деятельности и формирование практических навыков и умений.

Данный принцип определяет механизм творческого освоения профессиональной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции в специфической учебной среде медицинского учебного заведения.

II. Принцип продуктивно-интегративной активизации дидактического материала.

Отбор дидактического материала для взаимосвязанного обучения аудированию, говорению, чтению и письму должен быть ориентирован на использование в специальных упражнениях, направленных на обеспечение устной и письменной практики каждого студента в группе. Этот принцип реализуется посредством эффективного управления учебно-познавательной деятельностью студентов преимущественно на этапе формирования коммуникативных умений с учетом индивидуальных возможностей обучаемых.

При этом, как уже подчеркивалось, учебный процесс должен быть ориентирован на самостоятельность обучаемых при соблюдении принципа целенаправленного отбора профессионально ориентированного фразеологического материала для овладения студентами навыками и умениями профессиональной коммуникации.

III. Принципы продуктивно-функциональной организации учебного процесса 1. Ситуативно-контекстное предъявление языкового материала.

Данный принцип исходит из концепции контекстного обучения, в котором одним из ведущих положений является последовательное моделирование в формах учебной деятельности обучаемого целостного содержания и условий реальной деятельности разной направленности (А.А. Вербицкий, 1991).

В условиях обучения ИЯ с целью формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в контексте продуктивного подхода этот принцип предполагает включение языкового материала, обеспечивающего решение учебно-познавательных задач (учебно-исследовательских, творческих, проектных) в процесс профессионально ориентированного саморазвития. Это должно обеспечить приближение учебно-познавательной деятельности к реальному профессиональному контексту, создание условий для познания целостной картины мира средствами изучаемого языка, расширение возможностей подготовки студента к будущей профессиональной деятельности.

Мы придерживаемся мнения Н.Ф. Талызиной, что усвоение знаний и формирование соразмерной им системы действий протекают как единый процесс.

Знания всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность на основе специально отобранного материала, в нашем случае профессионального лексикона [140, c. 251].

Профессиональный иноязычный лексикон предметно обусловливает интерактивную деятельность, соответствующую общему контексту деятельности студента. В этом случае в процессе самостоятельного изучения ИЯ формируется личностный речевой продукт, а самостоятельное изучение как таковое становится одним из средств самоопределения и саморазвития [128, c. 165].

Формирование профессионального иноязычного лексикона осуществляется в процессе ситуативно-контекстного предъявления языкового материала на основе моделирования профессиональных ситуаций, что позволяет создать студенту личностный речевой продукт;

расширяет функциональное и предметное поле использования ИЯ.

2. Повышение коммуникативной значимости ситуаций предусматривает реализацию коммуникативной составляющей профессионально направленного процесса обучения при выполнений заданий в ситуациях от предметных к стереотипным и от стереотипно-вариативных к вариативным.

Структурирование и подача учебного материала должны осуществляться таким образом, чтобы процесс коммуникации способствовал развитию логического, рационального, творческого мышления студентов посредством определенных заданий. Этот принцип взаимодействует с принципом проблемности, который выступает в качестве средства, способа и условия реализации принципа коммуникативности [75, с. 23].

Следование этому принципу обеспечивает наибольшую эффективность учебного процесса при установке на практическое владение ИЯ как средства общения [87, с. 173].

3. Принцип от контекстного к ситуативному предъявлению и усвоению лексико-грамматического материала: отражает специфику и сущностные характеристики профессионального медицинского лексикона, где под контекстом понимается профессиональный тезаурус, являющийся одним из факторов, обеспечивающих продуктивный коммуникативно-достаточный профессиональный лексикон медика среднего звена.

Данный принцип исходит из концепции контекстного обучения(А.А.

Вербицкий, 1991), в котором одним из ведущих положений является последовательное моделирование в формах учебной деятельности обучаемого целостного содержания и условий реальной деятельности разной направленности.

Это означает, что для отбора и организации дидактического материала и последующего успешного формирования на его основе профессионального лексикона очень важно выделять и включать в обучение контексты как необходимое условие коммуникации, в которых отражаются предмет, условия, время общения и т.д.

Как уже отмечалось, в качестве микроконтекста профессионального лексикона мы имеем в виду фразеологизмы различной направленности, ав качестве макроконтекстов – профессионально ориентированные тексты, включающие данные фразеологизмы.

4. Принцип компетентностно-продуктивного моделирования содержания обучения ИЯ. Согласно этому принципу в содержание обучения входят знания (предметный блок);

навыки, умения (функциональный блок);

способность (компетентностный блок). В процессе реализации продуктивной иноязычной образовательной деятельности обучаемый овладевает соответствующими компетенциями, стратегиями и приемами изучения ИЯ. Это подразумевает способность самостоятельно оценивать решение учебной задачи в контексте продуктивности овладения и использования ИЯ.


Иноязычная продуктивно-деятельностная компетенция есть показатель степени сформированности личностного опыта и уровня профессионального овладения ИЯ, умениями продуктивной иноязычной образовательной деятельности, умениями создания личностного идеального или материального иноязычного речевого продукта в процессе овладения ИЯ, иноязычными знаниями и умениями профессионального взаимодействия на основе личностного иноязычного речевого продукта.

5. Принцип структуризации определяет требования логически последовательной организации дидактического материала и целенаправленной системности усвоения и обобщения знаний в пределах учебного курса.

В целом, учет основных методических категорий данного принципа необходим для построения продуктивной теоретической модели и соответствующей технологии. Причем, сам материал (в нашем случае профессионально ангажированные фразеологизмы), интегрированный в модель, должен быть подвергнут профессионально ориентированной методической структуризации и функциональной этапизации. С одной стороны, это позволяет студенту приводить в систему лексико-фразеологический материал, а с другой – активизировать его в профессиональной коммуникации соответственно этапам усвоения. Собственно говоря, это и представляет собой суть моделирования процесса формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов медиков.

Мы рассматриваем ИЯ для специальных профессиональных потребностей как цель обучения и как его результат с точки зрения самообучения.

Таким образом, содержание принципов продуктивного подхода в самообучении должно отвечать требованиям продуктивности и интегрированности как теоретической основы технологии освоения профессионального языкового материала.

Учет содержания принципов продуктивного подхода необходим для определения аспектов профессиональной направленности и моделирования процесса саморазвитии студентов и действенной рефлексивной самооценки.

Процесс формирования профессиональной коммуникативной иноязычной коммуникативной компетенции происходит последовательно и обусловливается процессом становления личности. Это означает, что ПИКК определяется как показатель степени сформированности личностно детерминированного опыта овладения знаниями и иноязычной культурой.

Проблемность, лежащая в основе процесса изучения ИЯ, ставит перед изучаемым ИЯ неординарные, лингвистические, профессионально обусловленные задачи, которые предусматривают поиск творческих решений, новых способов поиска значений и интерпретации смысла.

Основываясь на принципах продуктивного подхода, следует рассмотреть предпосылки построения модели формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

2.3. Продуктивно-функциональные предпосылки построения модели формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции Данный раздел целесообразно начать с цитаты О. П. Казаковой, что «методика профессионально ориентированного обучения иностранному языку предполагает разработку теоретической модели для каждой специальности, которая раскрывает цель, научные подходы, принципы, содержание, формы и методы обучения, а также предполагаемый результат такого обучения, должен быть выражен определенными компетенциями» [67, с. 7].

Исследования выявили, что иноязычные умения обучающегося в медицинском среднем учебном заведении реализуются успешно в составе ком муникативной компетенции при условии, что они соответствуют профессиональным умениям, определенным квалификационными характеристиками специалистов медицинского профиля, которые записаны в Федеральном государственном образовательном стандарте третьего поколения среднего профессионального образования.

Для решения задачи оптимизации процесса формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов медиков среднего звена нами была разработана модель формирования ПИКК.

В основу моделирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции положены следующие функционально-содержательные компоненты:

1) субъект формирующего (обучение) процесса;

2) субъект репродуктивно-продуктивного (учение) формирующего процесса;

3) собственно продуктивная модель формирования иноязычной профессионально коммуникативной компетенции;

4) речевой дидактический материал, способствующие формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции.

Целью модели формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции является формирование способности и готовности студентов-медиков осуществлять межличностное и профессиональное общение с носителями языка в профессиональной сфере.

Рассмотрим некоторые теоретические вопросы построения моделей.

Под моделью понимается целостная система (В.А. Штофф), способствующая, в нашем случае, эффективному формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции будущего медработника среднего звена при следующих педагогических условиях:

целеполагание процесса обучения осуществляется на основе продуктивного, компетентностного и личностно-ориентированного подходов с учетом требований к уровню владения профессионально ориентированным английским языком;

профессионально-ориентированные технологии в обучении студентов медиков реализуются с учетом формирования у них рабочего уровня профессиональной коммуникативной компетентности средствами иностранного языка (технологии активного обучения: деловая игра, метод проектов, ролевая игра);

специально-разработанный учебно-методический комплекс дисциплины рассматривается как основное дидактическое средство обучения и технологии формирования ПИКК.

Определение компонентного состава модели формирования ПИКК непосредственно связано с определением целей, задач и содержания обучения иностранному языку в медицинском среднем учебном заведении.

Цели обучения обусловливают выбор метода, отбор содержания, средств и приёмов обучения. Цели профессионально ориентированного обучения формулируются с учетом анализа специфических языковых потребностей студентов МСУЗ. Как справедливо отмечают исследователи, цели, сформулированные без учета данных такого анализа, как правило, не соответствуют целям, которые ставят себе студенты, что приводит к снижению мотивации и эффективности учебного процесса в целом [45, с. 291].

Рассмотрим процесс обучения ИЯ в медицинском колледже с позиции воспитательных, общеобразовательных, практических и развивающих целей обучения, представленных в методической литературе.

В соответствии с требованиями ФГОС по дисциплине «Иностранный язык»

общеобразовательными и практическими целями изучения предмета «Английский язык» являются:

1. сформировать базовые умения практического и профессионального владения медицинским английским языком, с преимущественным использованием терминов и фразеологизмов, относящихся к сестринскому делу;

2. совершенствовать полученные умения во всех видах речевой деятельности с упором на коммуникативный аспект;

3. укрепить мотивацию самостоятельного изучения и дальнейшего совершенствования в области изучения иностранного языка;

4. научить базовым умениям технического перевода (со словарем) профессионально ориентированных текстов, смысловая ситуация которых может служить предметом беседы, обсуждения и способствует расширению кругозора студентов;

5. закрепить базовые коммуникационные умения (интерперсональные умения взаимоотношений «медсестра - пациент», умения сбора информации, умения передачи информации пациенту и его обучения) [145, с. 23].

Практическая цель обучения в связи с перечисленными программными требованиями выдвигается в качестве ведущей, что объясняется самой спецификой предмета «Английский язык». Назначение этого предмета – овладение новым языковым кодом для использования в процессе профессиональной речевой деятельности [82, с. 8].

Общеобразовательная цель предполагает использование английского языка для повышения общей культуры, позволяет расширить кругозор студентов [137, с.

35].

Мы считаем, что при реализации этой цели повышается практическое владение не только изучаемым, но и родным языком в результате сопоставления систем трех языков (русского, английского, латинского) и существующих в них способов выражения мысли, чему способствуют использование в речи профессионально значимые фразеологизмы. Достижение общеобразовательной цели предусматривает приобретение лингвострановедческих знаний, которые включают сведения о национально-культурной специфике речевого общения носителя языка, содержащие в своём составе пословицы, поговорки, фразеологизмы [106, c. 97].

Воспитательная цель в рамках профессионально ориентированного обучения реализуется в процессе чтения и обсуждения текстов, бесед на медицинскую тематику. Сама специфика выбранной студентами специальности подразумевает формирование доброжелательного и терпимого отношения к окружающему миру.

Суть развивающей цели раскрывается в деятельности преподавателя, направленной на развитие языковых способностей студентов, интереса к изучению языка и культуры речевого поведения [110, с. 47], в данном случае через фразеологический фонд. Неоспоримо, что фразеология больше, чем любая другая часть словарного состава языка, тесно связана с историей, традициями, литературой и медициной народа, говорящего на английском языке. Это её свойство особенно ярко проявляется во фразеологических единицах, компонентом которых являются названия частей тела.

Каждая из целей находит своё выражение в задачах обучения, где ведущая роль отводится задачам формирования и развития профессиональных и общих компетенций, совокупность которых в каком-либо виде профессиональной деятельности рассматривается как интегральный показатель качества ее освоения.


Для оптимизации учебного процесса в медицинском учебном заведении необходимо широко применять проблемный метод;

решение клинических, ситуационных, этических задач;

ролевые игры, диагностические алгоритмы, алгоритмы манипуляций и оказания неотложной помощи. В результате освоения предмета «Английский язык» студент должен получить определенные знания, умения:

в области устной речи:

• уметь участвовать в беседе на темы повседневной жизни, знать речевой этикет;

• понимать на слух речь на английском языке, в том числе в аудиозаписи, содержащую усвоенный лексико-фразеологический материал;

• уметь применять смысловую и языковую догадку, опираясь как на значение отдельного, ключевого предложения, так и на контекстуальный смысл высказывания;

• активно участвовать в профессиональном общении, демонстрируя умения диалогической и монологической речи при условии использования лексико фразеологического материала.

в области чтения:

• приобрести умения просмотрового чтения (с извлечением необходимой информации – scanning reading) с целью решения вопроса, имеет ли данная работа отношение к изучаемой теме;

• приобрести умения поискового чтения (с пониманием основного содержания – skimming reading, reading for gist) с целью отыскания нужного раздела, абзаца, отдельных предложений;

• приобрести базовые умения чтения с полным пониманием со словарем (detailed reading) текстов общенаучного и профессионального характера;

• уметь читать без словаря тексты, содержащие диалоги по пройденной тематике и ситуациям общения.

в области письменной речи:

• уметь правильно писать профессиональные термины и фразеологические обороты, входящие в лексико-фразеологические минимумы по пройденной тематике;

• уметь записать паспортные данные и анамнез пациента, конспективный план сестринских вмешательств при наиболее часто встречающихся проблемах пациента;

• уметь написать свою краткую автобиографию;

• уметь с помощью словаря написать краткую аннотацию к профессионально ориентированной статье.

Как показывает анализ работ исследователей-методистов, содержанию образования, его отбору и структурированию отводится особая роль в любой педагогической системе. Содержание образования является одним из главных компонентов учебно-воспитательного процесса в любой образовательной системе. От него зависит качество подготовки специалистов, выбор методов и средств обучения, критерии оценки знаний, умений и личностных качеств учащихся. Необходимо иметь в виду, что содержание образования и содержание обучения являются разными категориями. Содержание образования представляет собой результат процесса обучения и выражается в овладении системой знаний, умений и навыков, необходимых специалисту. Содержание обучения является средством по отношению к содержанию образования и представляет собой содержание учебной информации, предъявляемой обучающимся для изучения и усвоения, и комплекса задач, заданий и упражнений, которые должны быть ими выполнены для овладения необходимыми умениями и навыками [43, с. 54].

По мнению И.Л. Бим, содержание обучения – это «такая методическая организация лингвистического и эксталингвистического материала, которая позволяет добиться быстрого его усвоения в заданных целях», и компонентами которой являются:

- языковой и речевой материал разного уровня организации, и правила оформления и оперирования им, элементы языкового опыта, языковой культуры;

- предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуациям общения;

- предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которого формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности [25, с. 37].

Таким образом, содержание обучения – базисная категория;

совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения английским языком соответствовали задачам в данном случае медицинского учебного заведения [86, с. 60].

Необходимо отметить, что вопрос о компонентах содержания обучения иностранному языку решается неоднозначно.

Как считает Н.Д. Гальскова, основными компонентами содержания обучения являются:

- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации и программы их развертывания, речевые действия и речевой материал, коммуникативные и социальные роли;

- языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

- комплекс специальных речевых умений, характеризующих уровень практического овладения ИЯ как средством общения;

- система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикето-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевого общения [86, с. 91].

В содержании обучения выделяют два основных компонента: знания и умения/навыки [100, с. 14].

В контексте профессионально ориентированного обучения под содержанием, в первую очередь, понимается специально отобранный и в определённом порядке организованный учебный материал [5, с. 12]. В качестве средств обучения рассматриваются учебники и учебные пособия, используемые в системе медицинского образования. Насыщение занятия и его информативность обусловлены наличием учебной литературы, её концептуальным изложением и степенью ориентации преподавателя в специфике сестринского дела (сестринский процесс, сестринская диагностика, типы и виды сестринских вмешательств и т.д.). Целесообразным и необходимым является использование аутентичных учебников по базовому сестринскому уходу.

Комплекс знаний, умений и навыков, составляющих компетенции и входящий в структуру содержания, также определён требованиями ФГОС третьего поколения по дисциплине «Иностранный язык». По мере усвоения каждой темы, студент должен знать:

лексико-фразеологический минимум по теме;

изученную грамматическую конструкцию, правило;

границы применимости терминов и частоту их использования в меди цинской литературе и практической деятельности.

Студент должен уметь:

применять полученные (закрепленные) знания в устной речи, используя монолог, диалог, а по мере прохождения курса, объясняя термин через иные, уже известные термины на английском языке;

переводить тексты соответствующей тематики, при необходимости ис пользуя словари;

активно использовать изученную лексику в обсуждении, ролевой игре, диалоге;

грамотно писать терминологические ФЕ, относящиеся к лексико фразеологическому минимуму;

воспринимать на слух тексты по пройденной теме (с 10 - 15% незнакомой лексики) [145, с. 9].

Совокупность выявленных педагогических условий реализуется в разработанной нами модели формирования коммуникативной компетенции будущего медработника, представляющей собой единство всех ее компонентов:

методологический, содержательный, исполнительский, диагностико результативный.

Эффективное функционирование разработанной модели (рис. 2) возможно только при реализации всех ее составных элементов в их интегративной связи.

Рисунок Модель формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов медицинских колледжей Содержательный Диагностико Методологичес- Исполнительский компонент результативный кий компонент компонент компонент Функциональный Компетентност Предметный Принципы ный аспект Подходы обучения Средства аспект аспект Конт Резуль роль тат Поэтапные Этапы Учебный Упражнения цели обучения материал и задания Тесты на Репродук Обогащение Репродуктивно восприя- тивный продуктивный Фразеоло- Рецептив профессиональной тие и речевой гизмы- но речи продукт репродук соматизмы репродукт фразеологизмами- цию ивный соматизмами Тесты на Условно вариатив коммуни Вариатив Фразеологи- ность Вариативный кативный но Обогащение ческие использо професси стереотип профессиональной профессио- вания ональный ные речи идиомами нализмы лексичес речевой медицинской кого продукт направленности материала Коммуник Коммуник Тесты на продуктивный Вывод в речь Фразеоло Ситуативно ативно ативно- определе профессиональных гизмы достаточн достаточ- ние фразеологизмов идиомати- ый ные уровня ческого професси ситуатив- професси характера онально ные ональной речевой коммуник продукт ативности студентов Цель: формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов средних медицинских учебных заведений В процессе иноязычной подготовки студентов медицинского колледжа применяются продуктивный, коммуникативный, когнитивный, личностно ориентированный и компетентностный подходы в обучении.

Вслед за М.В. Клариным, полагаем, что модель обучения, ориентируясь на характер деятельности студентов, строится преподавателем в контексте существующих подходов к обучению с целью создания условий для формирования ключевых компетенций. Можно согласиться, что профессиональная иноязычная коммуникативная компетентность это интегративное целое, обеспечивающее процесс общения на иностранном языке по специальности [72, с. 13].

Перечисленные выше подходы предполагают создание и поддержание у обучающихся - участников процесса учения потребности в общении и усвоении информации, представляющей профессиональную значимость и общекультурную ценность, способствуют активной речемыслительной деятельности, направленной на познание реалий иноязычной культуры, формируют продуктивные способы добывания знаний и способность к самообучению.

Для решения задач, входящих в методологический компонент модели, процесс профессионального обучения должен осуществляться, наряду с принципами продуктивного подхода, с соблюдением таких дидактических принципов, как личностно-ориентированного общения;

профессиональной направленности;

коммуникативной направленности;

интегративности;

активности и самостоятельности;

концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса;

ролевого поведения.

Реализация принципов направлена на организацию педагогического процесса, всей системы обучения. Это значит, что речь идет о построении всеобщей модели учебного процесса, целью которой является формирование ПИКК.

На основании мнения Н. Д. Гальсковой о том, что в содержание обучения должны входить сферы коммуникативной деятельности, темы и ситуации, речевые действия и речевой материал, учитывающие профессиональную направленность обучающихся;

языковой материал (фонетический, лексический, грамматический, орфографический), правила его оформления и навыки оперирования им;

комплекс специальных (речевых) умений, был определен содержательный компонент модели [43, с. 75].

В ГЛАВЕ 1 настоящего исследования обоснована целесообразность использования фразеологического материала, представляющего предметный аспект разработанной модели и вошедшего в содержательный компонент, на базе которого представляется возможным организовать целенаправленное обучение профессиональной коммуникации.

Учитывая профессиональные функции медработника среднего звена, структурными элементами содержательного компонента в процессе обучения медицинскому английскому языку должны стать коммуникативная, фразеологическая, стратегическая, социально-лингвистическая, дискурсивная, социокультурная, социальная компетенции (компетентностный аспект), а также профессионально важные качества личности медика (личностные, интеллектуальные) и умения работать профессиональной фразеологией (функциональный аспект).

Как представлено в методологическом компоненте модели обучения все поэтапные цели подразумевают работу с ФЕ различной направленности.

Способы семантизации фразеологических единиц и основные этапы работы над ними разработаны на основе общепринятой типологии упражнений (концепции А.Н. Щукина, С.Ф. Шатилова, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина, Э.Ю.

Сосенко, О.П. Рассудовой): первый — ознакомительно-подготовительный этап – этап обогащения профессиональной речи фразеологизмами-соматизмами, цель которого — приобретение новых знаний и навыков и первичное употребление нового фразеологического материала в речевых высказываниях (репродуктивно продуктивный этап);

второй — стандартизирующий, когда происходит автоматизация элементов лексических действий, их сочетание и объединение с целью упрочения устойчивых компонентов речевого лексико-фразеологического навыка (для II этапа характерно извлечение из памяти лексических единиц, введенных на I этапе, и оперирование ими в высказываниях) - вариативный этап;

третий — ситуативно-варьирующий или ситуативно-продуктивный, когда формирует навык оперирования специальной лексикой в собственных высказываниях (цель заданий на этом этапе — применение студентами полученных знаний, сформированных навыков и умений) [154, с. 61].

При построении системы упражнений в рамках модели учитывалась главная цель: формирование профессиональной иноязычной компетенции. Мы придерживаемся мнения Т.С. Серовой, что нельзя сформировать коммуникативную компетенцию на основе лекционного курса и нескольких тренингов [133, с. 9]. Умение решать проблемы в процессе профессионально направленного иноязычного общения можно лишь осуществляя обучение через коммуникацию в процессе решения проблем, в том числе профессионально направленных.

В пособии «Продуктивно-функциональное усвоение профессиональной иноязычной лексики» представлена методика работы над фразеологизмами различной направленности в контексте будущей специальности.

Обучение студентов-медиков строится на базовых принципах и методах, которые применяются в преподавании ИЯ. Методы показа, объяснения, организации тренировки, организации применения, коррекции и контроля в полном объёме реализованы при создании упражнений комплекса - языковых, условно-речевых и речевых. Приведём примеры упражнений.

Репродуктивно-продуктивные: 1) Замените выделенные в предложениях фразеологизмы соответствующими по значению свободными словосочетаниями;

2) Прочитайте высказывания и определите значения фразеологизмов;

3) Из материала для справок подберите к предложениям с фразеологизмами предложения с фразеологизмами-синонимами;

4) Составьте идиоматические выражения, соединив правую и левую части;

5) Выберите из правого списка правильные толкования к фразеологизмам в левом списке и соедините их стрелками;

6) К каким болезням относятся данные ФЕ терминологического характера;

7) Используя латинский терминоэлемент дайте полное выражение.

Вариативные: 1) Прочитайте предложения. Охарактеризуйте людей, о которых идёт речь;

2) Охарактеризуйте человека, о котором можно сказать: кожа да кости, разваливается на части;

3) Выскажитесь согласно описываемой ситуации.

Используйте знакомые вам фразеологизмы.

Ситуативно-продуктивные: 1) Подготовьте рассказ пациента с использованием фразеологизмов, характеризующих его состояние до и после болезни;

2) Придумайте рассказ с использованием фразеологизмов о впечатлении врача от встречи с пациентом;

2) Составьте диалог между врачом и пациентом.

На завершающем этапе работы с ФЕ для проверки их усвоения студентам предлагалось выполнить контрольные упражнения (тестовые задания, заполнение пропусков в художественных мини-текстах, решение кроссвордов).

Говоря об овладении профессиональным медицинским лексиконом в контексте нашей модели, первоначально каждое действие с лексическими единицами формируется как операция. Постепенно действия студентов по овладению ФЕ по специальности на каждом из перечисленных этапов приобретает новое значение и характеристики с психологической точки зрения.

Согласно А.А. Залевской, на этом этапе в основном затрагивается лишь первый «ярус лексикона» - ярус словоформ, который подразделяется, в свою очередь, на два подъяруса – звуковой и графической форм [62, с. 103].

На втором этапе формирования лексических навыков вышеперечисленные операции будут осуществляться в ходе выполнения речевых упражнений, где они приобретают характер постоянных операций, выполняемых автоматически.

Обучение переходит на «ярус смыслов» [62, с. 104]. Далее, в ходе речевых упражнений выполняются действия с целью автоматизации операций извлечения из памяти специальных лексических единиц и начало формирования навыков оперирования ими в высказываниях. Это навыки словоупотребления.

На третьем этапе работы с лексикой по специальности и формирования лексико-фразеологическим материалом осуществляются действия, выполняемые в ходе речевых упражнений. Это насыщенная речевая практика в подлинно речевых упражнениях, мотивом которой и является непосредственно профессионально направленная речевая деятельность на иностранном языке.

Одним из структурно-функциональных компонентов модели является диагностико-результативный, который включает блок контроля. В контексте рассматриваемого продуктивного подхода он должен логически включать самоконтроль и обратную связь. При этом в целях дифференцированного учета знаний, умений и навыков, для получения возможности своевременно устранять недоработки по усвоению лексического материала целесообразным при обучении лексике по медицинской специальности является проведение не только комплексного контроля, но и контроля усвоения заданных объектов на каждом этапе [74, с. 52].

В результате освоения профессионального фразеологического материала в контексте продуктивной учебной деятельности студент поэтапно приобретает:

- репродуктивно-продуктивный речевой продукт;

- условно коммуникативный профессиональный речевой продукт;

- коммуникативно-достаточный профессионально речевой продукт.

В русле рассматриваемой нами проблемы под продуктом понимаются знания и умения оперирования фразеологическим материалом по специальности в рамках профессиональной коммуникативной компетенции.

В представленной модели важным фактором является поэтапность лингвоментальных действий, приводящих постепенно к формированию речевых лексических навыков и речевых коммуникативных умений, что, в конечном счете, приводит к цели построения модели – формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

Таким образом, разработанная нами модель есть структурно-содержательная система построения учебного процесса по освоению ИЯ в медицинских колледжах, построенная на выявленных принципах продуктивного подхода и направленная на формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

2.4. Методика реализации модели в профессионально направленном учебном процессе Реализация содержания профессионально ориентированной иноязычной подготовки в целях формирования ПИКК достигается через структурно модульную образовательную технологию, разработанную в соответствии со спецификой современных требований и применением лексико-фразеологического материала, структурированного соискателем и представленного в учебно методическом пособии «Продуктивно-функциональное усвоение профессиональной иноязычной лексики». Лексическо-фразеологический материал отбирался с учетом критериев продуктивности, аутентичности, межъязыковой интерференции, информативности, функциональности, проблемности, профессиональной направленности. Структурно-содержательные модули разрабатывались с учетом поставленных целей и задач, постепенным усложнением материала в соответствии с принципами продуктивно коммуникативного обучения. Все эти модули объединяет практическая направленность на реализацию потребностей в профессионально коммуникативном общении, поэтому пособие отличает логическая стройность и методическая завершенность.

Пособие состоит из трех модулей, содержащих разделы, в которых представлены учебные тексты:

- Module 1. HUMAN ANATOMY: “The parts of the body”, “The skeleton”;

- Module 2. PHYSIOLOGY: “The skin”, “The blood”;

- Module 3. DISEASES: “The common symptoms”, “Ulcer”.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.