авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

ЦЕНТР НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК

EAST FINANCIAL SERVICES AND CONSULTING

ПРОФЕССИЯ – ПЕДАГОГ

Монография

Под общей

редакцией

кандидата экономически наук В.В. Колмакова

ТЮМЕНЬ

2010

УДК 37

ББК 74.00+74.6

П841

Коллектив авторов:

Е.А. Анисимова, Л.А. Анфимова, Т.П. Варламова, А.А. Егурнова,

Н.С. Козина, В.В. Колмаков, Т.П. Пушкарёва, Е.П. Рыбина, Т.А. Серебрякова, С.В. Терешонок, А.В. Удовика, С.Ю. Шибалкина Под общей редакцией кандидата экономических наук, доцента В.В. Колмакова Рецензенты:

Шиликов Сергей Иванович, кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой иностранных языков ГОУ ВПО ТО «Тюмен ская государственная академия мировой экономики, управления и права»

Полякова Александра Григорьевна, кандидат экономических наук, доцент, зав. кафедрой экономики и мирохозяйственных связей ГОУ ВПО ТО «Тюменская государственная академия мировой экономики, управления и права»

П841 Профессия – педагог: монография / Е.А. Анисимова, Л.А. Анфимова, Т.П. Варламова и др. / Под общ. ред.

В.В. Колмакова. – Тюмень: Ист Консалтинг, 2010. – 144 с.

ISBN 978-5-91925-012- В монографии рассмотрены актуальные вопросы методики, техники и педагогической практики в разрезе различных уровней системы образования.

Рассматриваются экспериментальные подходы, прикладные предметно ориентированные модели обучения, вопросы апробации компетентностного подхода к обучению, развития гуманитарной культуры средствами иностран ного языка, а также Содержание и направления развития высшей школы инно вационного типа, способствующие развитию конкурентоспособных специалистов.

Монография адресована педагогам, руководителям образовательных уч реждений, государственным служащим, научным работникам, профессорско преподавательскому составу высших учебных заведений, студентам, магист рантам и аспирантам.

УДК ББК 74.00+74. ISBN 978-5-91925-012-8 © Е.А. Анисимова, Л.А. Анфимова, Т.П. Варламова и др., © ООО «Ист Консалтинг», ОГЛАВЛЕНИЕ Предисловие.......................................................................................... Глава 1. Экспериментальный подход к обновлению содержания деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения............................................................................. Глава 2. Вертикальная модель обучения математике на основе непрерывной химической деятельности учащихся.

.......... Глава 3. Учебное занятие по математике: компетентностный подход к проектированию................................................... Глава 4. Гуманитарно-культурное развитие студентов технических специальностей вуза средствами английского языка................................................................ 4.1. Английский язык в системе высшего профессионального образования как средство развития гуманитарной культуры студентов.............................................................................................. 4.2. Критерии, показатели и уровни развития гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза................. Глава 5. Теоретико-методологическое обоснование процесса подготовки будущих преподавателей лингвистических дисциплин, ориентированного на формирование культуры письменного речевого общения......................... Глава 6. Содержание и направления развития высшей школы инновационного типа, способствующие развитию конкурентоспособных специалистов (на примере ЮФУ)............................................................. Библиография................................................................................... Сведения об авторах........................................................................ ПРЕДИСЛОВИЕ Данная монография ставит целью рассмотреть наиболее актуальные вопросы в образовательной сфере и на основе передового опыта вырабо тать рекомендации по совершенствованию процессов обучения на разных уровнях системы образования.

Так, восходя по вертикали образовательной системы, на первоначаль ном этапе исследование сфокусировано на вопросах дошкольного образо вания. В частности, в работе представлены результаты исследования по проблеме социокультурного развития детей старшего дошкольного возрас та. Опираясь на анализ имеющихся теоретических исследований по обо значенной проблеме, составляющими социокультурного развития детей старшего дошкольного возраста выделены познавательное и эмоциональ ное развитие детей, а также уровень сформированности у них общения, взаимодействия с окружающим миром. На основе теоретических положе ний авторами спроектирована система мониторингового исследования уровня социокультурного развития детей старшего дошкольного возраста, а также разработана программа, направленная на решение обозначенной проблемы.

Сегодня с особой остротой осознаётся объективная потребность об щества в учителе, способном формировать целостную, активную, конку рентоспособную личность выпускника школы на основе использования возможностей различных видов деятельности. В этой связи представляется актуальным развитие методической системы математической подготовки будущего учителя-предметника на основе вертикальной модели обучения.

Логическим продолжением этого станет предложенная модель инте грации школы и вуза, служащая цели повышения уровня математического образования студентов факультета естествознания педагогического вуза.

При этом стержневым элементом интеграции должен быть вертикальный принцип научной и учебной деятельности школьников, студентов и препо давателей. В этой связи обосновывается необходимость построения верти кальной модели непрерывной химической деятельности студентов, основанной на применении математических методов в химии. Кроме того, должное обоснование получил вопрос использования концентрического подхода к отбору содержания математики на основе тезаурусного меха низма на всех уровнях обучения.

Происходящие в современном обществе глобальные социально экономические перемены требуют от человека расширения кругозора, раз вития его творческих способностей, умения разбираться в возрастающем потоке информации, способности овладеть новыми технологиями, само стоятельно принимать решения и быстро адаптироваться к постоянно из меняющимся социально-экономическим условиям общественной жизни. В этой связи современная школа должна не только воссоздавать интеллекту альный потенциал страны, но и обеспечивать условия формирования сво бодной критически мыслящей личности, осознающей и развивающей свои способности, способной найти своё место в жизни и реализовать себя. Эти целевые установки на подготовку учащихся общеобразовательной школы заданы в Концепции модернизации российского образования и определены на основе принятого в ней компетентностного подхода к качеству подго товки учащихся как к результату образования.

Это обусловило фокусирование исследования также и на вопросах разработки эффективной методики формирования логической компетент ности учащихся в процессе обучения математике, некоторые элементы ко торой представлены в данной монографии.

Возвращаясь к вопросам адаптации компетентностного подхода, но уже на уровне высшей школы, необходимо учитывать, что развитие гума нитарной культуры студентов технических специальностей вуза – одна из таких задач, которую общество ставит перед высшей школой, так как для преодоления социально-экономического и духовно-нравственного кризиса нужен специалист с приоритетным развитием личностного потенциала.

Основной путь развития гуманитарной культуры будущих специали стов технического профиля видится в системно-содержательной транс формации высших человеческих ценностей в содержание обучения дисциплины «Иностранный язык», так как изучение английского языка помимо собственно языковой подготовки и лингвистического развития да ёт студентам возможность расширять свои культурологические знания и обогащать культуру личности.

Также в работе представлены результаты теоретического исследова ния и практического опыта работы, направленной на выявление уровня сформированности культуры письменного речевого общения у студентов лингвистов, будущих преподавателей английского языка высшей школы.

Предложен диагностический инструментарий и методика проведения ди агностики по оценке сформированности культуры письменного речевого общения у студентов-лингвистов.

Заключительным аспектом, затронутым в монографии, выступает ре формирование системы высшего профессионального образования как один из факторов обеспечения эффективности внедрения каких-либо инноваций на всех уровнях системы образования. Так, развитие вузов инновационно го типа напрямую зависит от продуктивности и эффективности функцио нирования научных школ, сформированных на базе творческих коллективов. Изменение социально-экономической ситуации в современ ной России, повлёкшее за собой спрос на инновационные технологии и специалиста, обладающего конкурентными преимуществами, обусловило траекторию развития системы высшего образования на ближайшее десяти летие с ориентацией не только на конкурентоспособность российских ву зов, но и гиперконкурентоспособность высших учебных заведений.

Данная монография – результат труда педагогов-практиков и учёных, представляющих различные научные школы. Вклад каждого в разработку проблематики исследования позволил сформировать комплексное пред ставление о наиболее актуальных аспектах педагогической деятельности на всех уровнях системы образования:

Анисимова Е.А. – глава 1 (в соавторстве);

Анфимова Л.А. – глава 6;

Варламова Т.П. – глава 3;

Егурнова А.А. – глава 5;

Козина Н.С. – глава 1 (в соавторстве);

Колмаков В.В. – предисловие, общая редакция;

Пушкарёва Т.П. – глава 2;

Рыбина Е.П. – глава 4;

Серебрякова Т.А. – глава 1 (в соавторстве);

Терешонок С.В. – глава 1 (в соавторстве);

Удовика А.В. – глава 1 (в соавторстве);

Шибалкина С.Ю. – глава 1 (в соавторстве).

Монография адресована педагогам, руководителям образовательных учреждений, государственным служащим, научным работникам, профес сорско-преподавательскому составу высших учебных заведений, студен там, магистрантам и аспирантам.

ГЛАВА 1. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ ПОДХОД К ОБНОВЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Динамичное обновление социально-экономической и политической сфер жизнедеятельности людей, наблюдающееся в нашей стране в послед ние годы, объективно обусловливают необходимость модернизации систе мы образования, связанной, по мнению И.А. Колесникова, в первую очередь, с повышением его эффективности и качества. При этом исследо ватель обращает внимание на тот факт, что повышение эффективности и качества современного образования может быть достигнуто не только (и не столько) ориентацией образовательного процесса на формирование у подрастающего поколения определённой системы знаний.

Целевыми установками современных образовательных учреждений должен стать поиск путей и средств оптимального личностного развития каждого воспитанника, что, на наш взгляд, может быть достигнуто посред ством пересмотра и обновления содержания образования на всех его уров нях.

Областью нашего исследования является уровень дошкольного об разования, который многими учёными (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) рассматривается как базовая ступень системы образования. И это не случайно. Именно в пер вые годы жизни формируется необходимая для нормальной жизнедеятель ности человека система знаний о мире, а также закладываются основы будущей личности.

Осуществлённый нами анализ психолого-педагогических исследова ний касающихся проблемы развитии детей дошкольного возраста, а также программно-методического и технологического обеспечения работы с детьми данной возрастной категории позволяет одной из приоритетных за дач современного дошкольного образования определить задачу социокуль турного развития дошкольников.

Данная задача выделена нами не случайно. Кризис, переживаемый мировым сообществом, привёл к кардинальным изменениям социокуль турной ситуации. Утраченными оказались многие духовные, нравствен ные, ценностные ориентиры и установки, которые на протяжении не одного столетия обусловливали гармонизацию жизни и деятельности лю дей, всю систему взаимоотношений человека с окружающим его миром.

Не случайно такие нормативно-регулятивные документы, касающиеся сферы образования, как Закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования Российской Федерации, Концепция модернизации российского образования и пр., первоочередной задачей оп ределяют формирование у подрастающего поколения нового мировоззре ния, новой системы принципов, взглядов, идеалов, убеждений, создания условий для их трансформации в систему ценностей, определяющих ко эволюционный характер взаимоотношений, взаимодействия каждого чело века с окружающей его действительностью.

Применительно к дошкольному возрасту термин «социокультура» оз начает конкретный процесс культурного становления детской личности, обусловленный средой, социумом, в котором он живёт и под влиянием ко торого проходит его формирование. Более того, социокультурное развитие ребёнка дошкольного возраста предполагает создание целого комплекса условий, способствующих оптимальному «присвоению» им в процессе ак тивной жизнедеятельности, активного взаимодействия с окружающим ми ром во всех его проявлениях, того общественно-исторического опыта, который поколениями накоплен.

Также следует отметить, что эффективность социокультурного разви тия ребёнка дошкольного возраста объективно обусловливается целена правленностью и планомерностью организуемой с детьми работы.

Целью нашего исследования явилось определение теоретико методологических положений, касающихся проблемы социокультурного развития детей старшего дошкольного возраста и на этой основе разработ ка программы их социокультурного развития.

На первом этапе исследования нами был осуществлён анализ имею щихся исследований по проблеме социокультурного развития личности.

Обращаясь к краткому ретроспективному анализу проблемы. следует отметить, что проблема социокультурного развития личности привлекали и привлекает внимание как западных (Валлон, Дюркгейм, Дж. Мид, Ж. Пиаже, З. Фрейд и пр.), так и отечественных (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и пр.) исследователей.

Такие отечественные учёные, как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и некоторые другие, считают, что разработка социокуль турных аспектов современного образования является основным аспектом его методологии.

Обращаясь к понятию «социокультурный», необходимо отметить, что в нём выделяется две базовые лингвистические основы:

«социо», характеризующая причастность индивида к процессам общественного развития;

«культурный», характеризующая причастность индивида к культурному наследию человечества.

Таким образом, социокультурное развитие личности предполагает ин теграцию, синтез общественных и культурных составляющих.

Основы социокультурного развития личности, как нами было отмече но выше, закладываются уже на ранних уровнях онтогенеза – в раннем и дошкольном детстве. Ранняя социализация, как утверждают учёные, явля ется решающим моментом в жизни индивида, во многом определяющим его успешное личностное становление. Данный вывод исследователей не случаен.

Обращаясь к характеристике детства как возрастного периода, необ ходимо отметить, что как социокультурный феномен, детство, по мнению исследователей, носит культурно-исторический характер и имеет свою ис торию развития. На характер и содержание отдельных его периодов влия ют конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором осуществляется рост и развитие ребёнка. Именно со циум, в котором осуществляется развитие ребёнка, определяет то индиви дуальное, что будет у малыша сформировано на данном возрастном этапе и в данной социальной среде, то есть его внутренний социокультурный мир. Можно сказать, что социокультурный мир ребёнка представляет со бой его социально-педагогическую характеристику, определяющую вос приятие им окружающей среды, его реакции, отношения и поведение во взаимоотношениях с самим собой, взрослыми, сверстниками и окружаю щим миром природы и вещей.

В качестве основных методологических положений нами использова ны концептуальные идеи Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейна и других учёных. Так, Л.С. Выготский, говорит о необходимости создания условий, способст вующих «присвоению» ребёнком общечеловеческой культуры, заложен ной в окружающем мире: предметах, природе, человеческих отношениях, а также в способах познания и порождения нового. В процессе присвоения общечеловеческих ценностей, по мнению учёного, происходит достижение таких фундаментальных целей, как разностороннее развитие ребёнка, формирование у него базового доверия к миру, а также развитие способно стей, соответствующих его возрастным возможностям и требованиям со временного общества.

По свидетельству А.А. Люблинской детям дошкольного возраста при суще «впитывающее сознание», когда ребёнок особенно доверчив к той информации, которую он присваивает. На этом возрастном этапе осущест вляется осознание ребёнком своего «я». Он проявляет стремление к само утверждению: «Я сам!», стремится воздействовать на ситуацию, активно вступает во взаимоотношения с окружающей действительностью.

Следует отметить, что присвоение ребёнком исторически сложившегося опыта осуществляется внутри последовательно сменяю щихся видов детской деятельности. Посредством включения в различные виды деятельности, ребёнок реализует весь спектр потребностей, обеспе чивающих его оптимальное социокультурное развитие.

Также нами учитывались идеи Н.Е. Богуславской, М.И. Лисиной, Л.И. Островской, З.С. Смоляковой, С.О. Смирновой и других учёных об определяющем значении системы взаимоотношений детей с окружающим миром в процессе их социокультурного развития. Так, М.И. Лисина отме чает, что живой процесс общения является тем контекстом, в котором воз никает, скрадывается и развивается социальное поведение ребёнка, осно ванное на общечеловеческих нормах и ценностях. Более того, грамотно ор ганизованное общение с ребёнком со стороны взрослого является стимулом к осознанию им своего «я», проявлению стремления к самоут верждению, организации активного взаимодействия с окружающей дейст вительностью во всех её проявлениях.

Исходя из выше сказанного, в социокультурном развитии детей до школьного возраста мы выделяем следующие составляющие:

познавательное развитие ребёнка, теснейшим образом связанное с восприятием окружающей действительности и речевым разви тием дошкольников;

развитие эмоциональной сферы ребёнка, определяющее его ду шевное состояние и переживания, которые, в свою очередь, обу словливают становление его нравственных ориентиров, определяют характер действий и поступков, отношение к нрав ственным категориям и т.д.;

организация системы взаимоотношений ребёнка с окружающим миром во всех его проявлениях (мир людей, вещей, природы и сам ребёнок, его отношение к себе).

Выделенные нами составляющие социокультурного развития ребёнка тесно между собой взаимосвязаны и проявляются в речи, поведении, дей ствиях и поступках. Например, именно языковая среда выступает одним из условий оптимального социокультурного развития ребёнка. В результате речевого взаимодействия дети перенимают манеру языкового поведения, у них формируются суждения о мире и т.д. Поведение, действия и поступки есть не что иное, как проявление собственного социокультурного мира ре бёнка. С возрастом они изменяются, что-то переходит в привычки и стано вится характерной особенностью поведения.

Учёт возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста позволил нам предположить, что оптимального уровня познавательное и эмоциональное развитие, а также система взаимоотношений с окружаю щим миром достигает к концу среднего – началу старшего дошкольного возраста.

Вторым этапом нашего исследования явилось изучение базового уровня социокультурного развития детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из выделенных нами составляющих социокультурного разви тия ребёнка, мониторинг был организован в трёх направлениях.

В целях изучения уровня познавательного развития детей старшего дошкольного возраста, нами была использована методика Д.Б. Годовиковой, направленная на выявление уровня развития субъектив ной познавательной активности детей. В рамках реализации данной мето дики с детьми проводился индивидуальный эксперимент. В специально отведённом для экспериментального исследования помещении на детском столике раскладывается игрушки, позволяющие развернуть игры разного содержания. Среди предлагаемых ребёнку игрушек находились и специ альные предметы, заключающие в себе «секрет» или «загадку».

Детям предлагается поиграть в игрушки (не упоминая о предметах с «секретами»).

Взрослый (экспериментатор) осуществлял наблюдение за поведением ребёнка, фиксируя при этом все детские проявления (как вербальные, так и невербальные). Особое внимание уделялось тому, обнаруживает ли ребё нок интерес к предметам с «секретом», насколько настойчиво стремится разобраться в них и как он при этом действует.

Для изучения уровня развития эмоциональной сферы детей, нами бы ли использованы следующие методики:

графическая методика «Кактус» (М.А. Панфиловой).

Цель данной методики: изучение состояния эмоциональной сферы и личности ребёнка, выявление имеющихся у него эмоциональных проблем.

Материал: лист белой бумаги размера А 4 и простой карандаш.

Инструкция: «На листе белой бумаги нарисуй кактус – такой, какой ты себе представляешь».

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.

При интерпретации рисунков обязательно учитывается изобразитель ный опыт «художника». Наличие или отсутствие изобразительных навы ков, использование стереотипов, шаблонов, возрастные особенности – всё это существенно влияет на диагностический портрет личности.

При обработке результатов принимаются во внимание данные, свой ственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, нажим карандаша.

Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и пр.), характеристика иголок (размер, расположение, количество).

Интерпретация полученных данных:

Агрессия – наличие иголок. Сильно торчащие, длинные, близко рас положенные друг от друга иголки показывают высокую степень агрессив ности.

Импульсивность – отрывистость линий, сильный нажим.

Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, центр листа.

Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, располо жение рисунка внизу листа.

Демонстративность, открытость – наличие выступающих отро стков в кактусе, необычность форм.

Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм – использование ярких цветов, «радостные» кактусы.

Тревога – использование тёмных цветов (вариант с цветными каран дашами), преобладание внутренней штриховки прерывистыми линиями.

Женственность – наличие украшений, цветов, мягких линий и форм.

Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.

Интровертированность – на рисунке изображён один кактус.

Стремление к домашней защите, наличие чувства семейной общ ности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение комнатного растения.

Отсутствие стремления к домашней защите, наличие чувства одиночества – дикорастущие, «пустынные» кактусы.

После завершения рисунка ребёнку в качестве дополнения можно за дать детям вопросы, ответы на которые помогут уточнить интерпретацию:

1. Этот кактус домашний или дикий?

2. Этот кактус сильно колется? Его можно потрогать?

3. Кактусу нравится, когда за ним ухаживают, поливают, удобряют?

4. Кактус растёт один или с каким-то растением по соседству? Если растёт с соседом, то, что это за растение?

5. Когда кактус подрастёт, то, как он изменится (иголки, объём, отро стки)?

тест «Страхи в домиках» (модификация М.А. Панфиловой).

Цель: оценка качественных и количественных проявлений страхов у детей.

Материал: 2 домика – чёрный и красный, фишки красного и чёрного цвета.

Тест «Страхи в домиках» проводится с одним ребёнком. После вы полнения задания детям предлагается закрыть страшный дом на замок, а ключ – выбросить или потерять (тем самым экспериментатор несколько успокаивает актуализированные страхи) Страхи в чёрном доме подсчиты ваются и соотносятся с возрастными нормами.

Инструкция: «В красный и чёрный дом надо расселить страхи. В ка ком доме будут жить страшные страхи, а в каком – нестрашные? Я буду называть страхи, а ты показывай соответствующий дом».

Страхи: когда остаёшься дома один;

заболеть, заразиться;

незнако мых людей;

маму или папу;

того, что они тебя накажут;

Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовищ;

опоздать в детский сад;

перед тем, как заснуть;

страшных снов;

темноты;

волка, медведя, со бак, пауков, змей (боязнь животных);

машин, поездов, самолётов (страхи транспорта);

когда очень высоко;

находиться в маленькой, тесной комнате;

воды;

огня;

пожара;

войны;

больших улиц, площадей;

врачей (кроме зуб ных);

крови (когда идёт кровь);

уколов;

боли (когда больно);

неожидан ных, резких звуков, когда что-то внезапно упадёт, стукнет.

Оценка результатов: Следует отметить, что в каждом возрасте на блюдаются нормативные страхи, которые проявляются постепенно, как ре зультат развития интеллектуальной сферы ребёнка. При благоприятных обстоятельствах жизни ребёнка такие страхи, как правило, исчезают, дети из них «вырастают». Оценка результатов проводится на основании возрас тных норм (по А.И. Захарову). Среднее число страхов у детей 6 лет: маль чики – 9, девочки – 11.

Особое снимание мы уделили изучению третьей составляющей со циокультурного развития дошкольников – уровня развития и характера взаимоотношений детей с окружающим миром. В этих целях нами был ис пользован целый комплекс методик:

методика М.И. Лисиной и Г.И. Капчеля, направленная на выяв ление доминирующей формы общения с окружающими взрос лыми у детей.

В рамках данной методики, экспериментатор, предлагая ребёнку со вместные игры, беседы на познавательные темы и темы личностного ха рактера, моделирует различные формы общения – ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное или внеситуативно-личностное. В протоко ле фиксируется предпочтительность выбора ребёнком той или иной ситуа ции общения, уровень комфортности ребёнка в каждой ситуации, средства общения, длительность каждой ситуации общения. Исследование прово дится индивидуально с каждым ребёнком в специально оборудованном помещении (комнате), где на столе разложены игрушки, книги, рисунки.

Каждому испытуемому предлагается рассмотреть все игрушки, книги, ма териалы и сделать выбор: что бы он хотел – поиграть с игрушками, почи тать книгу или поговорить о себе, о своих товарищах, плохих и хороших поступках. Экспериментатор помогает детям организовать ту деятель ность, которую выбирает ребёнок. Если же ребёнок затрудняется в само стоятельном выборе способа взаимодействия, взрослый предлагает ему последовательно: 1) поиграть, 2) почитать, 3) поговорить. Каждый ребёнок участвует в 3 ситуациях (пробах) взаимодействия.

Каждая ситуация имеет ограничение во времени – 20 минут. Все дан ные фиксируются в протоколах.

социометрическая методика «Секрет» Я.Л. Коломинского (в мо дификации Т.А. Репиной).

Цель данной методики: изучение и оценка межличностных отноше ний в группе детей, их симпатий и антипатий.

Материал: Картинки (переводные, открытки или т. п.), по 3 штуки на каждого ребёнка и 6-8 запасных.

Методику проводят в виде игры, в которой каждый ребёнок «по сек рету» от остальных по собственному выбору дарит предложенные ему кар тинки трём детям группы. Фамилии и имена заносят в протокол.

Инструкция: Детям, входящим по одному в комнату, говорят: «Сего дня все дети нашей группы будут играть в интересную игру, которая назы вается «Секрет», – по секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки. Вот тебе три картинки. Они нравятся тебе? Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Ребёнку дают картинки и говорят: «Ты можешь их подарить тем детям, которым захо чешь, только каждому по одной. Если хочешь, можешь подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют» (последнюю фразу произносят скороговоркой, чтобы дети не воспринимали этот совет как обязательный).

Если ребёнок долго не может принять решение, то взрослый разъясняет:

«Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с кото рыми ты любишь играть». После того как ребёнок сделал свой выбор – на звал имена детей, которым он хочет преподнести подарки, взрослый спрашивает:

- «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку...» (называ ет имя сверстника, которое ребёнок произнёс первым).

- «Как ты думаешь, кто из детей вашей группы может подарить тебе картинку?»

- «Если бы у тебя было много-много картинок и только трём детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал дарить картинку и почему?».

Все ответы детей фиксируются в протокол. По окончании беседы ре бёнок идёт на прогулку с младшим воспитателем – чтобы не встречаться с детьми, которые ещё не прошли через эксперимент.

Раздавая в конце эксперимента подарки, важно, используя запасные картинки дать по 1–2 картинке детям малопопулярным детям.

Анализ результатов Подсчитывают количество картинок, полученных каждым ребёнком, число взаимных выборов и число антипатий и вносятся в протокол. Далее заполняются нижние суммирующие графы таблицы – число полученных выборов, число взаимных выборов.

Посредством данной методики также изучается социометрический статус ребёнка в системе межличностных отношений. Он определяется пу тём подсчёта полученных ребёнком выборов. Дети могут быть отнесены к одной из пяти статусных категорий: «Популярные» или («звёзды») – дети, получившие наибольшее количество (6 и более) положительных выборов;

«Предпочитаемые» – дети, получившие 3 – 5 положительных выбора, за нимающие «среднее» положение;

«Пренебрегаемые» – дети, получившие один – два положительных выбора;

«Игнорируемые» – дети, не получив шие ни положительных, ни отрицательных выборов;

«Отверженные» – де ти, в основном имеющие отрицательные выборы.

тест «Рисунок семьи» (А.И. Захаров, С. Кауфман, Р. Бернс).

Цель: выявление особенностей внутрисемейных отношений.

Материал: лист бумаги, цветные карандаши Инструкция: «Нарисуй свою семью». При этом не рекомендует ся объяснять, что означает слово «семья», а если возникают вопросы: «Что нарисовать?», следует ещё раз повторить инструкцию.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путём), задавая детям вопросы типа:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Интерпретация полученных данных:

На основании особенностей изображения можно определить:

1. Степень развития изобразительной культуры, стадию изобразитель ной деятельности, на которой находится ребёнок;

2. Эмоциональное самочувствие ребёнка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости (стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хао тично изображены на плоскости листа, далеко стоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.);

3. Особенности состояния ребёнка во время рисования. Наличие силь ной штриховки, маленькие размеры свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребёнка, степени напряжённости, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветов говорят о хо рошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряжённости и утомления.

Анализ рисунка: последовательность выполнения задания;

сюжет ри сунка;

последовательность расположения членов семьи;

размеры фигур членов семьи;

величина пространства;

место расположения ребёнка на ри сунке;

ребёнок не изобразил себя;

ребёнок не изобразил кого-то из родите лей;

ребёнок дополняет свою семью родственниками или посторонними людьми;

детальное изображение лица и других частей тела;

ребёнок изо бразил только себя;

цветовая гамма рисунка. Например, оценивая последо вательность выполнения задания, следует обращать внимание на то, как ребёнок выполняет рисунок – начинает рисовать всех членов семьи, а по том дополняющие рисунок детали. Если ребёнок рисует людей после изо бражения второстепенных объектов и предметов – ребёнок испытывает психический дискомфорт в семье, в семье конфликтные взаимоотношения.

Оценивая сюжет рисунка, целесообразно обратить внимание на то, изображает ли ребёнок свою семью в виде групповой фотографии, на ко торой присутствуют все члены семьи или кого-то нет, где располагаются члены семьи на листе бумаги (все находятся на земле, стоят на полу или висят в воздухе). Некоторые дети изображают своих родных в собственном доме среди мебели и знакомых вещей, иногда бывают случаи, когда кто-то находится дома, кто-то на улице. Эти рисунки наполнены экспрессией и динамизмом. Если рисунок семьи у ребёнка ассоциируется с чем-то прият ным, с тёплыми нежными чувствами, он освещает всех членов семьи яр ким солнцем – символом ласки, добра и любви. Если над групповым порт ретом семьи тёмные тучи или льёт дождь – это связано с дискомфортом семьи.

Оценивая последовательность расположения членов семьи, следует учитывать, что, как правило, первым ребёнок изображает или самого лю бимого им члена семьи, или, по его мнению, самого значительного и авто ритетного в доме. Если самым значительным считает себя, он рисует свою фигуру первой. Последовательность расположения других членов семьи и их порядковые номера указывают на отношения к ним ребёнка, их роль в семье, в глазах ребёнка.

Чем выше порядковый номер у изображённого члена семьи, тем ниже его авторитет у ребёнка. Если ребёнок интуитивно ощущает себя отверг нутым и ненужным родителям, то он изображает себя после всех..

Большое значение при оценке полученных данных имеют размеры фигур членов семьи. Размер изображённого персонажа или предмета вы ражает его субъективную значимость для ребёнка, то есть какое место от ношения с этим персонажем или предметом занимают в данный момент в душе ребёнка. Чем более авторитетным в глазах ребёнка является изобра жаемый им член семьи, тем выше его фигура и значительные размеры. При низком авторитете родственника величина фигуры его гораздо меньше ре альной по сравнению с остальными членами семьи. Если ребёнок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Величина пространства и её размеры между изображением отдельных членов семьи свидетельствуют об их эмоциональной близости. Чем дальше фигуры расположены друг от друга, тем больше их эмоциональная разоб щённость, отражающая конфликтную ситуацию в семье. При эмоциональ ной близости все родственники в семье нарисованы почти вплотную друг к другу, и практически не разобщены.

Следует также обратить внимание, кто на листе расположен выше, а кто ниже. Наиболее высоко на рисунке дети, как правило, располагают «персонаж», обладающий, по мнению ребёнка, наибольшей властью в се мье, хотя он может быть и самым маленьким по размеру. Ниже всех распо ложен тот, чья власть в семье минимальна.

Особое значение для интерпретации рисунка имеет место расположе ния самого ребёнка на этом рисунке. Если ребёнок располагает себя в цен тре, между мамой и папой, или рисует себя первым – во главе семьи, – это значит, что он ощущает себя нужным и необходимым в доме. При этом, как правило, ребёнок помещает себя рядом с тем, к кому больше привязан.

Отделяя себя от всех остальных, ребёнок сообщает, что он считает себя лишним и ненужным в доме.

Если ребёнок не изобразил себя – это свидетельствует о трудностях самовыражения в отношениях с близкими: «меня здесь не замечают», «я не стремлюсь найти здесь своё место или способ выражения».

Если кто-то из членов семьи отсутствует на рисунке, то это может оз начать:

наличие бессознательных негативных чувств к этому человеку, которые ребёнок воспринимает как запретные;

полное отсутствие эмоционального контакта с «забытым» на ри сунке человеком. Этого человека как бы просто нет в эмоцио нальном мире ребёнка.

Если ребёнок дополняет свою семью несуществующими родственни ками или посторонними – он, так самым, пытается заполнить пустоту в чувствах, недополученных в семье. Неудовлетворённые потребности ребё нок удовлетворяет в своей фантазии, в выражаемых отношениях.

Ребёнок вместо семьи изобразил только себя, – это свидетельствует о том, что он не ощущает себя полноценным членом семьи и чувствует, что для него в ней просто не хватает места. Иногда ребёнок при изображении семьи может целенаправленно выделять только одного себя, чтобы под черкнуть свою значимость, это видно по окраске и детализации одежды.

Большое значение при интерпретации полученных при помощи дан ной методики данных имеет детализированное изображение лица и других частей тела.

Так, голова – важная и самая «ценная» часть тела, поскольку, с точки зрения и понимания малыша именно с головой связаны ум и умение делать что-то. Самым «умным» членом своей семьи ребёнок считает того челове ка, кого он наделил большой головой.

Глаза, с точки зрения ребёнка, даны для того, чтобы «ими плакать», поскольку плач – это первый естественный способ выражения ребёнком эмоций. Поэтому глаза – «орган» выражения печали и просьбы об эмоцио нальной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами вос принимаются ребёнком как тревожные беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попро сить о помощи.

Органом восприятия критики и любого мнения другого человека о се бе, по мнению ребёнка, являются уши. Персонажи с самыми большими ушами должны больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изобра жённый вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует, то, что о нём говорят.

Персонаж с большим или заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы.

Если ребёнок пропускает на рисунке «части лица» или изображает лицо «Без лица» – это свидетельствует о выражении протеста по отноше нию к изображённому им члену семьи, из-за которого ребёнок постоянно переполнен негативными эмоциями.

Если ребёнок изображает своё лицо (без глаз, рта или носа), то являет ся признаком отчуждённости его в семье, нарушении общения с окру жающими.

Если ребёнок изображает только глаза, то вероятнее всего, что этот член семьи всё время за ним наблюдает.

Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю го ловы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управ лять своими чувствами. У взрослых персонажей чаще шея есть – «им можно не сдерживать себя», «они могут делать, что хотят», они, по мне нию ребёнка, уже воспитаны.

Функции рук – цепляться, присоединяться, взаимодействовать с ок ружающими людьми и предметами. Следовательно, чем больше пальцев на руках изображает ребёнок, тем больше он ощущает способность изо бражённого персонажа быть сильным, способным что-либо сделать. Если пальцев изображено мало, это свидетельствует об ощущаемой ребёнком внутренней слабости, неспособности действовать.

Чем значительнее для ребёнка изображаемый персонаж, тем больше у него руки.

Ноги предназначены для ходьбы передвижений в расширяющемся жизненном пространстве. Вместе с тем, они выступают и опорой в реаль ной действительности. Чем больше площадь опоры у ног, тем твёрже и уверенней персонаж стоит на земле. Правая нога символизирует опору во вне-семейной реальности, а левая – в мире близких эмоциональных кон тактов.

Интерес и большой объём информации о характере внутри семейных отношений «несёт» в себе цветовая гамма рисунка. Всё, что нравится ре бёнку, рисуется в тёплых, «ласковых» тонах. Свою привязанность дети, как правило, выражают яркими красками. Кто нравится ребёнку, вызывает у него симпатию – наряжен в особый праздничный наряд. Холодные же тона свидетельствуют о конфликтных отношениях в семье. Чёрный цвет несёт информацию об эмоциональном неприятии ребёнком того родствен ника на рисунке, кого он им изобразил. Кроме того, персонаж или предмет, вызывающий у ребёнка наибольшую тревожность изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его кон тур обведён несколько раз. В некоторых случаях такой персонаж может быть обведён очень тонкой линией.

Уровень развития у детей общаться со взрослыми и сверстниками оп ределённым образом связан с самооценкой ребёнка. Именно поэтому ещё одной методикой, которая нами было использована для изучения уровня развития и характера взаимоотношений детей с окружающим миром – это методика В.Г. Щур, направленная на изучение самооценки детей.

Материал: шесть лесенок из пяти ступенек, где верхняя ступенька – позитивная оценка, а нижняя – негативная.

Инструкция: Ребёнка просят отметить условным обозначением своё место «среди всех людей» по уровням, соответственно «здоровья», «ума», «характера», «красоты», «доброты», «счастья». Отмеченные значения ха рактеризуют частные самооценки – «здоровье», «ум», «характер», «красо та», «доброта», «счастья».

После выполнения этого задания ребёнок отмечает условным обозна чением (кружочком, звёздочкой, крестиком другого цвета и т.п.) своё ме сто по уровням с позиции мамы, папы, воспитателей, детей.

Оценка результатов: для детей старшего дошкольного возраста до школьников «благоприятны» завышенные самооценки с различных по зиций по всем уровням (самый умный, самый красивый...). Низкие самооценки (ребёнок ставит себя на нижние ступени) характеризуют на личие внутриличностных и межличностных конфликтов у ребёнка. Для та ких детей характерны повышенная тревожность, неуверенность в себе.

Если другие значимые люди (по мнению ребёнка) оценивают его так же, как он оценил себя или дают более высокую оценку, – ребёнок защищён психологически, эмоционально благополучен. В случае значительного раз рыва (более трёх ступенек) можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооценённости в глазах других. Такое переживание может быть источником очень многих межличностных и внутриличностных конфликтов. Однако при ответе на вопрос: «Куда тебя поставит воспитательница?», помещение на одну из нижних ступенек нор мально и может служить доказательством адекватной, правильной само оценки, особенно в том случае, если ребёнок действительно плохо себя ведёт и часто получает замечания от воспитателей.

В осуществлённом нами исследовании приняло участие 80 детей старшей группы детского сада (из них – 23 – воспитанники МДОУ № (1 группа) и 57 – воспитанники МДОУ № 111 (2 группы).

Приведём некоторые диагностические результаты.

Например, анализ данных, полученных при использовании методики Д.Б. Годовиковой, показал следующее.

На низком уровне развития познавательной активности оказалось 11 % испытуемых. Из всего перечня предлагаемого познавательного мате риала эти дети отдавали предпочтение дидактическим играм знакомого со держания. Однако, внимание и интерес к выбранному предмету носил поверхностный характер. Детей привлекали яркость, красочность оформ ления материала, но не его познавательное содержание. Интерес неустой чив. В ситуациях затруднения решения проблемы он пропадает. В том случае, если взрослый окажет помощь в разрешении затруднения (хотя по собственной инициативе ребёнок о помощи не просит), интерес может возникнуть. Ярких эмоциональных проявлений в процессе взаимодействия с объектом у детей, находящихся на низком уровне развития познаватель ного развития не наблюдается. Можно сказать, что дети даже безразличны к содержанию взаимодействия, а если и есть эмоциональная реакция на яркость и красочность предмета взаимодействия, которая является стиму лятором к проявлению познавательной активности, то она угасает быстро.

К достижению успеха в разрешении проблемы, в выполнении выбранного задания, дети стремления не проявляют, действуют по шаблону, предпри нять попытки внести своё в выполнение задания также не стремятся. Дей ствий, направленных на лучшее распознавание предмета, объекта взаимодействия (в том числе и речевых проявлений) практически не на блюдается. Время взаимодействия минимальное (до 3-5 минут). Повтор ных обращений к данному виду деятельности или к игре выбранного содержания не наблюдается.

Средний уровень познавательного развития продемонстрировало 54 % детей (то есть – большинство). По сравнению с детьми, показавшими низ кий уровень познавательного развития, эти дети обращают внимание не только на хорошо знакомый материал, но и на другие материалы познава тельного содержания. Их привлекают яркие книги, игры. В первую оче редь они реагируют на яркость предпочитаемого объекта взаимодействия.

Наблюдаются как невербальные положительные эмоциональные проявле ния на выбранный объект, так и вербальные, речевые реакции. Этих детей характеризует достаточно глубокий, устойчивый интерес и внимание к вы бранному предмету. Однако интерес детей нуждается в постоянном под креплении и стимуляции со стороны взрослого, который выступает помощником в разрешении возникающих вопросов и проблем, так как сво его в процессе разрешения задач ребёнок внести не стремится, действует по шаблону. Активных речевых обращений к взрослому по содержанию разрешения проблемы не наблюдается. Дети, демонстрирующие средний уровень познавательного развития, от помощи взрослого не отказываются, реагируют на неё положительно. Они проявляют определённое стремление к завершению выбранной познавательной деятельности, доведения её до логического конца. Время познавательного взаимодействия от 10 до минут.

У 35 % детей, принявших участие в исследовании, – высокий уровень познавательного развития. Это дети, показавшие глубокий, устойчивый интерес и внимание к предмету взаимодействия. Их характеризует ярко проявляющееся положительное эмоциональное отношение к объекту, как невербальные, так и вербальные реакции. Наряду с использованием хоро шо известных средств и способов познания, дети делают попытки приду мать что-то своё, а также активно включают в свою деятельность познавательного характера и содержания взрослых. Наблюдается значи тельное количество вербальных проявлений детей, в том числе вопросов.

Вопросы разнообразны как по содержанию, так и по своим качественным характеристикам. Наряду с вопросами констатирующего характера, дети задают большое количество вопросов, нацеленных на установление связей и зависимостей, получение более глубоких и фундаментальных знаний об объектах и предметах, интересующих ребёнка. На устойчивость интереса к выбранному содержанию познавательной деятельности указывает и нали чие вопросов отсроченных во времени (вопросы, задаваемые ребёнком по содержанию его познавательной деятельности после её прекращения). На личие разных по характеру вопросов, на наш взгляд, является важным сви детельством устойчивого стремления детей к достижению положительного (в познавательном плане) результата организуемой деятельности.

Реализация методики «Страхи в домиках» (М.А. Панфиловой), позво ляет сделать вывод о том, что более 40 % детей старшего дошкольного возраста демонстрирует повышенное количество нормативного числа страхов. Типичными для них являются страх нападения;

заболеть;

страш ные сны;

огня;

пожара;

войны;

смерти;

глубины и пр. При диагностике психоэмоционального состояния данные дети демонстрировали беспокой ство, агрессивность, импульсивность, раздражительность и прочие нега тивные эмоции.

Причиной данного, на наш взгляд негативного явления может стать нарушение детско-родительских отношений;

низкий уровень развития коммуникативных навыков ребёнка;

неудовлетворённость ребёнка его ста тусным положением в группе. Проведённые нами методики, направленные на изучение уровня развития коммуникативных способностей детей под твердили высказанные нами предположения.

Так, анализ результатов, полученных по итогам использования мето дики М.И. Лисиной и Г.И. Капчеля свидетельствует о том, что для 67 % детей старшего дошкольного возраста (что составляет абсолютное боль шинство) типичным является устойчивый выбор ситуативно-деловой фор мы общения (СДФО) со взрослым. Предпочтение при организации общения со взрослым дети отдавали игровым способам взаимодействия. У данных детей заметно отставание в речевом развитии, эти дети замкнуты, необщительны. У многих недостаточны знания об окружающем, нет долж ной активности в познании окружения. Дети редко прибегают к вопросам, как основному средству познания, заменяя их невербальными проявления ми (вопросительный взгляд на исследователя, пожимают плечами, хмурят брови и пр.).


Устойчиво сформированная внеситуативно-познавательная форма общения (ВПФО) со взрослым нами выделена лишь у 33 % детей. В срав нении с детьми с СДФО, данных детей характеризуют достаточно прочная система знаний об окружающей действительности, умение устанавливать связи и зависимости между предметами и явлениями окружающего мира, устойчивый положительный эмоциональный настрой на познавательное взаимодействие, достаточно высокая самостоятельность в процессе разре шения проблемы, определяющей содержание общения, высокий уровень развития познавательной деятельности, большое количество вербальных проявлений, направленных на детальное распознавание предмета, являю щегося содержанием взаимодействия. Дети, показавшие устойчивую ВПФО, чувствовали себя комфортно в общении со взрослым, относились к взрослому как к активному соучастнику совместной познавательной дея тельности.

Устойчиво сформированной внеситуативно-личностной формы взаи модействия (ВЛФО) со взрослыми наши испытуемые не продемонстриро вали. Вместе с тем, исследованиями Г.И. Капчеля, Е.О. Смирновой и некоторых других учёных убедительно доказано, что в старшем дошколь ном возрасте дети способны в полной мере овладеть данной формой обще ния.

Мы предположили, что причиной того, что уровень развития деятель ности общения детей старшего дошкольного возраста не соответствует их возрастным возможностям, может стать либо низкий уровень самооценки детей, либо завышенная самооценка, вызванные неправильно организо ванным взаимодействием с ними со стороны взрослых – как родителей, так и педагогов. Данные, полученные по итогам реализации методики В.Г. Щур, направленной на изучение самооценки детей, свидетельствуют, что из 80 детей, принявших участие в экспериментальном исследовании адекватную самооценку демонстрирует только лишь 14 % детей. Для 32 % воспитанников типичной является завышенная самооценка. 52 % детей де монстрируют ярко выраженную заниженную самооценку. Из них 38 % де тей демонстрируют наличие внутреннего личностного конфликта, 14 % – наличие межличностных конфликтов. Оценка ребёнком своих возможно стей (на примере объяснения выбора предлагаемых качественных характе ристик) зачастую напрямую зависит от взрослого (родителя – 69 %, воспитателя – 31 %), что свидетельствует о том, что наиболее значимое влияние на формирование детской самооценки оказывают родители и вос питатели, а осознаваемые ребёнком суждения взрослых, закрепляются в его сознании и становятся его собственным знанием о себе. 75 % выборки по переменной «хороший» принимает значение 4 и 5, то есть значительная часть детей сомневаются в себе, не знают, хорошие они или плохие. То же самое можно сказать и о переменных «красивый», «умный», «доброта».

Большинство детей располагают себя на ступенях от 3 и ниже, сто говорит о заниженной оценке себя. Вместе с тем, есть дети, которые по характери стикам «хороший», «умный», «красивый» располагают себя исключитель но на первой и второй ступеньках. По характеристикам же «хороший», «доброта» они ставят себя на 3 или 4 ступени.

Подводя общие результаты реализуемой нами программы диагности ческого исследования, мы делаем следующий вывод: уровень социокуль турного развития детей старшего дошкольного возраста не соответствует возрастным возможностям. Дети не обладают возможной для усвоения в этом возрасте системой знаний о мире, не проявляют познавательного от ношения к нему. Если говорить об эмоциональном развитии детей, то сле дует отметить, что у большинства детей доминирующими являются эмоции отрицательной модальности. Не соответствует возрастным воз можностям и уровень коммуникативных возможностей детей.

Сделанный нами вывод позволил высказать предположение о том, что компенсировать недостатки в развитии детей поможет специально разра ботанная программа их социокультурного развития, акцентом которой бу дет пересмотр содержания знаний о мире, предлагаемых детям для усвоения в образовательном процессе дошкольного учреждения.

Таким образом, содержанием третьего этапа нашего исследования стала разработка содержания программы социокультурного развития детей старшего дошкольного возраста «Мир на моей ладошке».

Целью социокультурного развития старших дошкольников мы опре деляем расширение способов установления эмоционально-положительных контактов со взрослыми и сверстниками, миром природы и предметным миром, а также закрепление и расширение основ культуры поведения.

Основные задачи работы с детьми по реализации их возможностей в плане социокультурного развития:

1. Развитие познавательных процессов и познавательной деятельно сти:

поддерживать и развивать познавательный интерес детей к соб ственному «Я», миру взрослых и детей (фамилии, имени, отче ству, возрасту, внешности, особенностям здоровья, личностным качествам, возможностям, достижениям, желаниям), к миру природы, предметному миру);

воспитывать устойчивую потребность в организации наблюде ний за социальными и природными объектами;

формировать систему обследовательских действий;

побуждать детей задавать разнообразные вопросы с целью по знания социально – личностных отношений и окружающего ми ра;

развивать мыслительную активность детей в процессе выявле ния существенных и индивидуальных признаков, анализа и син теза, обобщения, установления причинно-следственных связей, умозаключений;

способствовать развитию диалогической и монологической ре чи, инициативности, самостоятельности в речевом общении со взрослыми и сверстниками;

способствовать формированию навыков речевого этикета;

стимулировать речевое творчество;

способствовать развитию активного воображения;

совершенствовать умение самостоятельно ставить цель деятель ности (или принимать её от воспитателя), определять пути её достижения, осуществлять свой замысел, оценивать полученный результат с позиции цели;

поддерживать стремление планировать свои действия;

развивать самоконтроль над своими действиями, эмоциями;

воспитывать волевые качества: целеустремлённость, настойчи вость, решительность, выдержку;

способствовать формированию у детей адекватной самооценки.

2. Социально-эмоциональное развитие:

обогащать представления детей об эмоциональных состояниях взрослых, сверстников, объектов природы;

формировать у детей представления о различных эмоциональ ных состояниях;

развивать умение замечать состояния взрослых, сверстников, объектов природы и проявлять сочувствие к ним, готовность помочь;

развивать способность выражать эмоции с помощью мимики, пантомимики, жестов, действий, интонации голоса;

создавать условия для эмоционально насыщенного, содержа тельного общения взрослого с ребёнком и детей друг с другом в разных видах детской деятельности;

развивать умение понимать желания других и соотносить их с собственными желаниями, договариваться, уступать в случае необходимости;

развивать предпосылки рефлексии: учить анализировать собст венные действия, поступки, результаты деятельности;

учить ролевому поведению;

развивать основы полового самосознания.

Таким образом, в рамках предлагаемой нами экспериментальной про граммы социокультурное развитие детей осуществляется по трём направ лениям: познавательное развитие, развитие эмоций и чувств, становление адаптированного поведения, соответствующего нравственным нормам.

Выше обозначенные задачи работы с детьми, на наш взгляд, отражают ос новные направления приобщения детей дошкольного возраста к различ ным аспектам социальной культуры, «присвоение» каждым ребёнком с позиции субъекта различных видов детской деятельности доступного со держания.

Предлагаемая нами программа социокультурного развития детей до школьного возраста включает в себя следующие разделы:

«Сам себе собеседник», ориентированный на развитие у ребёнка представлений о себе, своей индивидуальности и неповторимо сти;

потребности принимать и любить себя таким, какой ты есть;

способности осознавать значимость собственной личности.

Задачи раздела: развивать самосознание ребёнка, помочь овладеть средствами осознания себя и элементарными навыками самооценки;

учить сознательно управлять своим поведением;

способствовать формированию внутреннего мира ребёнка;

воспитывать целеустремлённость, решитель ность, организованность, выдержку.

«Я и мои друзья: взрослые и сверстники». В рамках реализации содержательной составляющей данного раздела у ребёнка фор мируется чувство принадлежности к группе, принятие сверстни ка, уважительное отношение к взрослому, развивается умение договариваться, приходить к общему решению, учитывать мне ние партнёра в разных видах деятельности, распределять обя занности с учётом интересов каждого, конструктивно решать возникающие противоречия.

Задачи раздела: развивать умение соотносить свои действия и намере ния с действиями и намерениями сверстников;

поддерживать стремление детей прийти на помощь сверстникам;

формировать чувство причастности к группе детского сада;

воспитывать стремление к разностороннему взаи модействию со сверстниками, адекватному разрешению конфликтных си туаций;

развивать партнёрские отношения ребёнка и взрослого;

развивать потребность действовать в соответствии с принятыми нормами и правила ми взаимодействия людей;


поощрять проявление таких чувств, как ответ ственность, обязательность и т.д.;

воспитывать уважительное отношение к взрослым как образцам социальных отношений.

«Мир природы». Данный раздел предполагает развитие у детей потребности и способности к позитивному взаимодействию с природными объектами. Дети учатся анализировать наблюдае мое в природе, овладевают элементами природоохранной дея тельности. У них формируются основы экологического мировосприятия.

Задачи раздела: систематизировать знания детей о правилах взаимо действия с миром природы;

развивать умение прогнозировать будущий ре зультат своих действий при взаимодействии с объектами природы;

формировать основы природоохранной деятельности;

воспитывать основы ценностного отношения к миру природы.

«Предметный мир». Данный раздел направлен на формируются у детей системы представлений о предметах материальной куль туры, правильное их использование, ценностное отношение к ним.

Задачи раздела: расширять и углублять представления детей о пред метном мире;

поддерживать стремление ребёнка взаимодействовать с предметным миром по установленным правилам;

развивать умение созда вать новые образы предметов;

воспитывать созидательное отношение к предметному миру.

Отбор содержания знаний по разделам программы осуществлялся на ми на основе следующих принципов:

принцип научности, предполагающий стимулирование познава тельного интереса детей к сфере социальных отношений;

принцип доступности, обеспечивающий адаптацию научного познания к специфике возрастных особенностей развития детей дошкольного возраста;

принцип прогностичности, ориентирующий на осознанное вос приятие детьми предлагаемого содержания на возможное его использование в качестве аргументов в объяснении своих по ступков, отношений в сфере социального взаимодействия, на проявление потребностей и мотивов социально значимого и одобряемого поведения;

принцип последовательности, обеспечивающий постепенное обогащение содержания различных сфер социальной культуры по темам и разделам, возвращение к ранее пройденным темам, познание объектов социального мира в динамике их развития;

принцип системности, предполагающий формирование у до школьников обобщённого представления о социальном мире и нормах взаимодействия;

принцип интегративности, предусматривающий возможность использования содержания социокультурного развития ребёнка в разных видах деятельности: познавательной, речевой, игровой, коммуникативной, двигательной, театрализованной, конструк тивной, изобразительной, трудовой, учебной;

принцип региональности, обеспечивающий становление различ ных сфер самосознания ребёнка на основе культуры своего на рода, ближайшего социального окружения.

Анализ приведённых выше принципов отбора содержания знаний, предлагаемых детям в рамках разрабатываемой нами программы позволяет говорить о том, что логика изложения материала построена в соответствии с основными закономерностями психического развития ребёнка, становле ния его потребностей и интересов, адекватных полу и возрасту способов поведения, с возможностями отражения и применения имеющихся знаний в различных, актуальных для ребёнка старшего дошкольного возраста ви дах деятельности.

Также следует отметить, что разработанная нами экспериментальная программа социокультурного развития детей, построена в соответствии со всеми нормативными документами, касающимися сферы образования, а именно требованиями Закона РФ «Об образовании», «Национальной док трины образования РФ», «Федеральной программы развития образования», Типового положения о ДОУ, Концепции модернизации российского обра зования до 2010 года.

В целях иллюстрации, приводим перспективное планирование работы с детьми в рамках разработанной нами программы на сентябрь месяц (см.

табл. 1.1).

Таблица 1. План работы с детьми Сам себе собе- Я и мои Я и окру- Мир природы Предметный седник сверстники жающие ме- мир ня взрослые Тема: «Моё имя» Тема: «Мои Тема: «Моя Тема: «Осень в Тема: «Моя Задачи: друзья» семья» нашем городе» одежда осе 1. Начать знако- Задачи: Задачи: Задачи: нью»

мить детей с про- 1. Упражнять 1. Познакомить 1. Расширять пред- Задачи:

исхождением и детей в упот- детей с поня- ставления о много- 1. Формировать значением неко- реблении раз- тием «генеало- образии сезонных у детей пред торых имён, уп- личных гическое изменений, произо- ставления об ражнять в вариантов древо», обра- шедших в живой и отличительных употреблении имён сверст- зованием от- неживой природе особенностях своего имени и ников (полное, честв, осенью. осенней одеж отчества. неполное, лас- упражнять де- 2. Совершенствовать ды (материал, 2. Способствовать ковое), знако- тей в называ- умение устанавли- из которого она раскрытию ре- мить с нии полного вать причинно- сшита, фасон, бёнком своего разнообразием имени и отче- следственные связи разнообразие и имён (часто ства своих ро- и зависимости, су- пр.).

«Я»

3. Развивать уме- встречающие- дителей, ществующие осенью 2. развивать ние рассказывать ся, редкие) ближайших в природе. способность о себе 2. Развивать родственников. 3. Развивать навыки выражать своё 4. Воспитывать способность 2. Развивать конструктивного эмоциональное интерес к себе, понимать ин- умение опре- взаимодействия с отношение к позитивное от- дивидуальные делять возраст природными объек- одежде (краси ношение к своему особенности и пол человека тами. вая, удобная и имени других детей, по имени (име- 4. Воспитывать пр.).

рассказывать о ни, отчеству) культуру поведения 3. Воспитывать них 3. Развивать при взаимодействии бережное от 3. Воспитывать умение расска- с миром природы. ношение к сво интерес к свер- зывать о чле- ей одежде.

стникам, чув- нах своей ство общности семьи, задавать с детьми груп- вопросы о них пы, осознание 4. Воспитывать взаимосвязи с чувство при ними надлежности и взаимосвязи со своей семьёй В качестве ведущих методов и приёмов работы с детьми, направлен ных на реализацию содержательной компоненты разработанной програм мы социокультурного развития мы предлагаем использовать:

развивающие практические и проблемно-игровые ситуации, обеспечивающие накопление и реализацию личного опыта по ведения и общения;

инсценировки с игрушками, которые создают у ребёнка опреде лённый эмоциональный настрой, пробуждают сопереживания и готовность оказать помощь;

условные ситуации обсуждения поступков, в которых рассмат риваются типичные для детей жизненные ситуации;

образные игры-имитации, позволяющие ребёнку выразить своё отношение к партнёру по взаимодействию;

упражнения в самостоятельном выполнении принятых правил поведения и взаимодействия;

практические дела, которые позволяют проявлять ребёнку своё эмоционально-положительное отношение к взрослым, сверстни кам, игровым персонажам.

4 этапом нашего исследования стало проведение итогового монито ринга по результатам апробации разработанной программы.

В качестве контрольных показателей, как и на этапе констатации, на ми были определены составляющие социокультурного развития:

уровень познавательного развития, уровень развития эмоциональной сферы детей, уровень развития коммуникативных способностей ребёнка.

Соответственно, как контрольные результаты мы приводим данные, полученные по итогам реализации методик Д.Б. Годовиковой, ориентиро ванной на изучение уровня познавательного развития детей, «Страхи в до миках» (М.А. Панфиловой), направленной на изучение уровня эмоционального развития ребёнка, а также методики М.И. Лисиной и Г.И. Капчеля, целью которой явилось изучение коммуникативных особен ностей детей старшего дошкольного возраста.

Анализ результатов, полученных в результате реализации методики Д.Б. Годовиковой, показал значительное продвижение детей. 92 % детей, принявших участие в экспериментальном исследовании оказались в ре зультате апробации разработанной программы социокультурного развития на высоком уровне познавательного развития. Их характеризует количест венный и качественный рост диапазона информации об окружающем мире, а также устойчивое проявление субъективной познавательной активности.

Дети задавали большое количество вопросов, направленных на познание окружающего мира, проявляли устойчивый интерес к предметам и объек там, стремление самостоятельно как можно больше о них узнать. Предме том устойчивого интереса этих детей стали книги. 8 % детей осталось на среднем уровне познавательного развития. Детей с низким уровнем позна вательного развития по результатам итогового мониторинга не оказалось.

Диагностические данные по методике М.А. Панфиловой также демон стрируют продвижения детей. Количество детей с превышением норма тивного числа страхов значительно сократилось, что свидетельствует о стабилизации уровня их эмоционального развития, доминировании у них эмоций положительной модальности.

Методика М.И. Лисиной и Г.И. Капчеля показала продвижения детей и в плане развития коммуникативных их способностей и возможностей.

82 % детей демонстрируют устойчивую внеситуативно-познавательную форму общения. У этих детей наблюдается повышенный интерес к окру жающей действительности, интерес к совместной деятельности познава тельного характера как со взрослыми, так и со сверстниками. Дети задают значительное количество вопросов, направленных на расширение имею щегося у них диапазона информации об окружающей действительности.

Основным объектом совместного взаимодействия, особенно со взрослыми, у этих детей выступают книги и познавательные игры. 18 % детей по ре зультатам контрольного эксперимента оказалось на личностной ступени взаимодействия со взрослым. Эти дети с удовольствием по собственному желанию организовывают беседы с экспериментатором на нравственно этические темы, делились своим опытом и переживаниями со своими друзьями.

Обобщённый анализ и оценка полученных нами результатов позво ляет сделать следующие выводы:

у детей фиксируется устойчивое познавательное отношение к предметному окружению;

дети стремятся устанавливать разнообразные связи между на значением предмета, его использованием и способами бережно го обращения с предметами;

поведение детей всех возрастов характеризуется бережным от ношением к окружающим их игрушкам и предметам;

дети способны противостоять негативным действиям по отно шению к предметам со стороны их сверстников;

значительно снизился уровень тревожности детей;

большинство детей характеризуется доминированием эмоцио нальных состояний положительной модальности, устойчивой потребностью в эмоционально-положительном взаимодействии с окружающим миром, у детей наблюдается «разумность чувств». Это относится не только к людям, предметному миру, объектам природы и собы тиям, но и к чувствам, связанным с собственным поведением ребёнка, кардинально изменилось отношение к сверстникам: наблюдает ся усиление эмоциональной вовлечённости в действия и пере живания сверстников. Многие дети способны сопереживать как успеху, так и неудачам сверстника, готовы помочь и поддержать его, наблюдается проявление стремления не только к вербальному сочувствию сверстникам, но и желание понять поступки сверст ника, объяснить их, устойчивый эмоционально-положительный фон является доми нирующим в течение всего дня, наблюдается снижение детской застенчивости, робости, значительно повысился уровень самооценки, фиксируется осознание значимости своих действий и поступков как по отношению к себе, так и по отношению к взрослым, свер стникам, предметному миру, объектам природы, доминирующей выступает потребность в близких контактах со сверстниками, наблюдается образование устойчивых микрогрупп в детском коллективе в соответствии с симпатиями и интересами, сверстники воспринимаются как значимая личность вне зависи мости от их эмоциональных проявлений, наблюдается преобладание внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.

Таким образом, мы можем сделать вывод о результативности разрабо танной нами программы социокультурного развития детей стёршего до школьного возраста, возможности и необходимости её более широкой апробации и внедрения.

Кроме того, перспективами своей дальнейшей исследовательской дея тельности мы видим разработку программ социокультурного развития де тей младшего и среднего дошкольного возраста, а также подготовительной к школе группы. Мы полагаем, что система этих программ позволит опти мизировать процесс комплексного развития ребёнка дошкольного возрас та, в частности – поможет решить задачу подготовки детей дошкольного возраста к школьному обучению, поскольку выделенные нами составляю щие социокультурного развития дошкольников теснейшим образом пере кликаются с компонентами готовности к школьному обучению.

Ещё одной перспективной линией для дальнейшего исследования мо жет стать разработка принципиальных положений по модификации пред метно-пространственной развивающей среды в соответствии с содержанием составляющих социокультурного развития детей.

ГЛАВА 2. ВЕРТИКАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ НА ОСНОВЕ НЕПРЕРЫВНОЙ ХИМИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Глубокое реформирование высшего образования, вызванное к жизни социальными, экономическими и политическими преобразованиями, по стоянный рост объёма информации, увеличение количества изучаемых дисциплин при стабильных сроках обучения в вузах поставили перед сис темой профессиональной подготовки будущих учителей ряд серьёзных проблем.

Ключевыми из них являются перевод подготовки студентов на каче ственно новый уровень, отвечающий современным требованиям, с учётом многоуровневой структуры высшего образования России, в строгом соот ветствии с нормативными актами;

повышение фундаментальности образо вания, усиление его практической направленности;

интенсификация образовательного процесса за счёт оптимального сочетания традиционных и нетрадиционных (инновационных) форм, методов и средств обучения, чёткой постановки дидактических задач и их реализации в соответствии с целями и содержанием обучения;

информатизация образования, основан ная на творческом внедрении современных информационных технологий обучения;

учёт психофизиологических особенностей восприятия учебной информации студентами.

Основная задача современного образования – это интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях зна ния. В решении этой задачи немалую роль играет переход к личностно ориентированной модели обучения, которая направлена на раскрытие ин дивидуальных способностей человека. Поэтому всё большее значение в образовании приобретают нелинейные технологии, которые наилучшим образом воплощают следующие принципы личностно-ориентированного обучения:

принцип определения обучаемого как активного субъекта по знания;

принцип социализации обучаемого;

принцип ориентации на саморазвитие, самообучение, самообра зование обучаемого;

принцип учёта индивидуальных психофизиологических особен ностей обучаемого.

Бурное развитие информационных технологий и их внедрение в обра зовательную среду предоставляет широкий спектр средств для создания нелинейных обучающих систем, что открывает новые перспективы как для дистанционного образования и самообразования, так и для традиционных форм обучения.

Следует отметить, что личносто-ориентированное обучение, нелиней ные технологии в системе открытого образования, дистанционная форма обучения являются перспективными направлениями в образовании. На данный момент ощущается недостаток в качественных комплексных и за конченных разработках в этой сфере.

Одним из главных компонент качества учебного процесса в вузе явля ется содержание образования.

Содержание образования в педагогике определяется как «система на учных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает все стороннее развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку к обще ственной жизни и труду»1.

Главным требованием отбора содержания является соответствие его государственному стандарту.

Стандарт образования является федеральным нормативным докумен том, в обязательном порядке определяющим:

минимум содержания основных образовательных программ;

максимальный объём учебной нагрузки обучающихся;

требования к уровню подготовки выпускников школы.

Он призван обеспечить студентам равные возможности для получения образования, стимулировать достижение каждым из них более высокого результата и на этой основе индивидуализировать обучение. Но государст венным стандартом нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение содержания дисциплин сверх этой нормы находится в компетенции регионов и образовательных учреждений. И это даёт возможность на основе стандарта образования составлять разнообраз ные учебные программы по конкретным дисциплинам, в частности, по ма тематике.

Общедидактическая система критериев отбора содержания образова ния разработана Ю.К. Бабанским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным.

В качестве постулатов построения содержания образования выступа ют принципы научности, систематичности, связи теории с практикой, дос тупности2.

При построении содержания образования основными теоретическими подходами являются эмпирический подход, точные математические мето ды, метод структурного анализа.

Однако ни один из этих методов не обеспечивает непрерывности ма тематического образования из-за отсутствия связи школьной и вузовской Бабанский, Ю.К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.

Сервэ, В. Преподавание математики в средних школах / В. Сервэ // Математи ческое просвещение. – М.: Изд-во технико-теоретической литературы, 1957. – Вып. 1. – С. 22–31.

учебных программ;

не обеспечивает должной мотивации к изучению ма тематики студентами нематематических профилей из-за обособленного представления математического материала;

не даёт рекомендаций для представления необходимого учебного материала за отведённые по учеб ному плану часы.

В последние годы проблема методологии научного обоснования со держания образования вообще и математического, в частности, привлекает внимание всё большего числа исследователей. Наиболее остро вопрос от бора содержания дисциплины математика стоит при обучении студентов нематематических факультетов педагогических вузов.

Вопрос о том, надо ли изучать математику в профильных нематемати ческих классах, не стоит, хотя в некоторых странах ученики старших отде лений с литературной специализацией совсем не проходят математики.

Проведённые опросы показывают, что математика занимает весьма значительное место на всех ступенях среднего образования: она обязатель на за редким исключением;

в большинстве стран число недельных часов, отведённых математике в неспециализированных отделениях, колеблется от 4 до 6;

3 часа в неделю представляет более редкий случай, а 2 и менее лишь исключение. Это составляет от 9 до 20 % всех классных часов1.

В настоящее время, в связи с появлением и стремительным развитием вычислительной техники и программного обеспечения, отмечается широ кое внедрение математических методов в химию, биологию, социально экономические науки и даже в спортивные. Математика как учебный предмет уверенно проникает в гуманитарное образование, а значит обу чать нужно всех учащихся, не зависимо от профиля обучения.

Остановимся более подробно на математическом обучении студентов педагогических вузов, выбравших химико-биологические направление.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.