авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ЦЕНТР НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И РАЗРАБОТОК EAST FINANCIAL SERVICES AND CONSULTING ПРОФЕССИЯ – ПЕДАГОГ Монография Под общей ...»

-- [ Страница 3 ] --

«красный» – у меня есть значительные трудности, помогите мне их преодолеть (значение каждого цвета учащимся знакомо, они постоянно применяют данные цветовые сигналы на этапе рефлексии и в течение каж дого этапа урока – обратная связь с учителем).

В том случае, когда индивидуальная карта ученика по самооценке своей деятельности заполняется на уроке и учителю необходимо иметь ак туальную информацию, можно заполнять её под копирку, вкладывая не большие листочки бумаги, которые могут быть анонимными (в данном случае лучше попросить учащихся подписать свои листочки, так как учи телю важно знать информацию об усвоении каждым учеником нового ал горитма действия).

Во время записи учащимися задания на дом учитель подходит к уче никам, которые просигнализировали о некоторых своих трудностях, и про сит прошептать о них.

Во время подведения итога учитель благодарит учащихся за совмест ную работу на уроке, говорит о том, что новое открыли на уроке, чему научились и что ещё предстоит отработать на следующих уроках и само стоятельной работе дома. Говоря о тех моментах, которые необходимо до рабатывать, учитель может попросить учащихся поднимать руки, чтобы он Варламова, Т.П. Некоторые аспекты методики… – С. 26- 27.

знал, в чём нужна его помощь, как планировать работу с учащимися на следующем уроке.

Задания для выполнения в классе и дома должны быть записаны на доске до урока. Их должно быть больше общепринятой нормы, так как у учащихся есть индивидуальные различия в способностях и темпах освое ния предмета – каждому из них обязательно нужно дать выбор доработать то, что ещё не получается, или решить самостоятельно на применение зна ний в новой ситуации (такие задания можно отмечать звёздочкой). Это за мечание относится как к заданиям для работы дома, так и в классе, так и дома.

Вариативность предлагаемых заданий для работы в классе и дома формируют у учащихся умение оценить свои возможности, погружает их в ситуацию осуществления самостоятельного выбора, что не раз пригодится им на других предметах и в осуществлении правильного выбора в жизни.

Тем самым у учащихся формируется ценностно-оценочная деятельность.

На данном уроке у учащихся формируются следующие способности и умения в ценностно-личностной сфере:

умения ясно и точно выражать свои мысли в речи, логически грамотно воспринимать речь, проводить аргументированные рассуждения, отстаивая свою позицию;

внимание, умение выслушать товарища, принятие чужой точки зрения, если она является правильной;

понимание необходимости проверки любых предположений;

умения грамотно выполнять алгоритмические предписания способность к самооценке своей учебной деятельности и её ре зультатов;

готовность к рефлексии собственной деятельности, то есть по нимание значимости полученного результата как результата собственной деятельности;

ценностное отношение к новому знанию и опыту деятельности по самостоятельному открытию этого знания;

В процессе обучения математике с применением выше описанных ме тодов и организационных форм, ребёнок в деятельности овладевает логи ческой грамотностью, составляющей необходимый базис для развития логического мышления;

изучает содержание математики 5-6 классов через выстроенную систему учебных проблем (задач). Всё это развивает его ло гическое мышление, формирует способность и готовность к планирова нию, осуществлению учебной деятельности, её самоанализу и самооценке;

формирует опыт собственной деятельности учащегося, способность и го товность к деятельности для решения проблем и жизненных ситуаций, ценностное отношение к знаниям, умениям и опыту собственной деятель ности. Одним словом, у учащегося формируется логическая компетент ность.

ГЛАВА 4. ГУМАНИТАРНО-КУЛЬТУРНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА СРЕДСТВАМИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА На современном этапе развития общества в условиях социально экономического и духовно-нравственного кризиса одной из приоритетных задач высшей школы является воспитание специалиста с опережающим развитием личностного потенциала, способного решать поставленные пе ред ним профессиональные задачи с наибольшей эффективностью для предприятия и в тоже время учитывать интересы общества в других ракур сах жизнедеятельности социума. Особое значение в этом контексте приоб ретает проблема развития духовной культуры специалистов технических областей знания, как путь преодоления узкого профессионального техни цизма мышления специалистов техносферы.

Фундаментом духовной культуры личности является гуманитарная культура, способствующая становлению специалиста как субъекта обще ственной гуманитарной культуры, обладающего способностями выстраи вать продуктивное взаимодействие с окружающим миром на основе личностно принятых высших человеческих ценностей. Основной путь раз вития гуманитарной культуры будущих специалистов технического про филя в период профессиональной подготовки – системно-содержательная трансформация высших человеческих ценностей в содержание обучения гуманитарным дисциплинам, которые своим предметом имеют историче ские формы общественного бытия, материальной и духовной культуры.

Большим потенциалом реализации гуманитарного содержания обра зовательного процесса и развития гуманитарной культуры будущих спе циалистов технического профиля обладают философия, культурология, история, право, педагогика, психология и др. В этой совокупности предме тов гуманитарного цикла особо выделяется культурообразующий потенци ал дисциплины «Иностранный язык», так как изучение иностранного языка помимо собственно языковой подготовки и лингвистического разви тия даёт студентам возможность познавать иностранную культуру в сопос тавлении с родной культурой, расширять культурологические знания и обогащать культуру личности. Национально-культурный компонент со держания обучения иностранному языку выступает в качестве психолин гвистического, приобщая студентов технических специальностей к высшим человеческим ценностям, которые и способствуют познанию гу манистической технологии будущей профессиональной деятельности. От меченное актуализирует разработку научно-педагогических теорий, обращённых к развитию гуманитарной культуры будущих специалистов технического профиля средствами английского языка.

4.1. Английский язык в системе высшего профессионального образования как средство развития гуманитарной культуры студентов Вербальный язык в силу своей содержательной универсальности яв ляется основным средством передачи информации и общения людей и по этому выполняет в культуре особые функции.

Впервые попытки осмысления феномена языка можно увидеть в ан тичной философии – диалоги Платона, «логос» Гераклита, работы Аристо теля. Средневековые номиналисты и реалисты стремились разрешить вопрос об онтологической природе языка. Но только в Новое время стано вится возможным исследование языка как феномена человеческой культу ры. Впервые это удалось В. Гумбольдту, создателю деятельностно энергетической концепции языка. По Гумбольдту каждый язык имеет свою «внутреннюю форму», специфическую структуру (грамматический строй и присущие ему способы словотворчества – «способ обозначения именова ния»), обусловленную «самобытностью народного духа». Понимая язык как орган, образующий мысль, Гумбольдт подчёркивает зависимость языка от мышления и обусловленность его каждым конкретным языком, заклю чающим в себе свою национальную самобытную классификационную сис тему, которая определяет мировоззрение носителей данного языка и формирует их картину мира1. Овладевая другими языками, человек расши ряет «диапазон человеческого существования», Гумбольдт имел в виду именно постижение при помощи языка – через «языковое мировидение» – картины мира другого народа, обогащая этим собственную культуру лич ности.

Каждый язык есть оригинальный способ видения. Говорящие на раз ных языках принадлежат к разным культурам. Понятие «языковой общно сти» – стало одним из основополагающих в концепции Лео Вайсгербера (ХХ в.). Считая языковую общность основной формой общности людей, он подчёркивает, что именно её надо рассматривать как «подступ» к области духа и культуры. Сам же язык понимается учёным не как изолированная область человеческой жизни, а как духовный центр, сердцевина горизонта связей;

поэтому действие языка как движущей духовной силы культурного развития относится ко всем духовным достижениям и всей духовной дея тельности той или иной языковой общности2. Будучи основой человече ского бытия, язык, согласно Л. Вайсгерберу, связан со всеми жизненными проявлениями отдельного человека и языковой общности в целом. Соот ветственно этому можно выделить три главных направления отношений между языком и общей культурой: действие языка на языковую общность Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. – СПб.: Издательство «Лань», 1998. – С. Там же. – С. 344.

и результаты этого действия;

влияние общности и культуры на язык;

раз витие параллелей между языком и другими культурными явлениями.

Таким образом, попытка изучения языка и культуры, предпринятая в ХХ веке (Б. Кроче, Э. Лерх, К. Фосслер, Л. Шпитцер и др.) дала возмож ность увидеть в языке проявления культуры и, прежде всего, духа.

Цель изучения иностранных языков в России неразрывно связана с историей страны, в которой выделяются четыре этапа1. В течение первого этапа (от крещения Руси до реформ Петра I) у государства и общества практически отсутствовала потребность в изучении иностранных языков как иной социокультурной формации. В то время эта деятельность концен трировалась лишь в монастырях для механического перевода священных книг.

В течение второго этапа (от Петра I до Октябрьской революции) стра на стала открытой влиянию Запада в связи с резкой сменой культурной па радигмы. Последовательная переориентация культуры сначала на ценности государства, затем на ценности общества и, в конечном счёте, на ценности личности обуславливала потребность в людях, владеющих ино странными языками. Так, начиная с реформ Петра I, такие люди требова лись, прежде всего, для армии и флота. Постепенно значение их становилось паролем принадлежности к образованному культурному слою общества. Прослеживая этот этап, следует отметить, что изучение ино странных языков становилось предметом внимания государства. В этой связи обратимся к высказываниям В.Г. Татищева, М.В. Ломоносова, зако нам Екатерины II2.

В.Г. Татищев в трактовке «О пользе наук и училищ» (1733 г.) выразил просветительские стремления петровского окружения. К «полезным нау кам» он относил и иностранные языки, «дабы мы других не токмо сообщ ных с нами подданством внутрь России, но и пограничных или имеющих с нами торги, войны народов разуметь и им наше мнение объявить могли».

М.В. Ломоносов кричал в Академии одному из своих оппонентов: «Ты де што за человек…говори со мною по латыни» (раз не можешь – значит не учёный!). Во времена императрицы Екатерины II была основана система народных училищ: главное училище в каждом губернском городе и малое училище в уездных городах. Согласно разделу «О языках иностранных при Главных народных училищах» (1786 г.) для желающих продолжить своё обучение в высших училищах (гимназиях, университетах) преподавался иностранный язык.

Третий этап (период СССР) – это период самоизоляции страны. Вновь произошла кардинальная смена культурной парадигмы, при этом насажда Булкин, А.Т. Изучение иностранных языков в России (Социокультурные ас пекты) / А.Т. Булкин // ИЯШ. – 1998. – № 3. – С. Там же. – С. лась «пролетарская культура», ориентированная исключительно на ценно сти и интересы тоталитарного государства.

С началом четвёртого, текущего этапа, осуществлён стремительный переход к открытому обществу. Новая культурная парадигма ориентиро вана на развитие человека духовного, утверждение ценностей личности над ценностями общества и государства. Здесь иностранный язык высту пает как средство познания картины мира, приобщения к ценностям, соз данным другими народами. Одновременно иностранный язык – это и ключ для открытия уникальности и своеобразия народной самобытности и исто рических достижений представителей других культур1.

В целях эффективного развития гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза, по нашему мнению, следует обучать предлагаемым культуроведческим темам концентрически, то есть вклю чать в учебный процесс одну и ту же тему на каждом последующем этапе обучения при её углублении и расширении. Поэтому считаем целесообраз ным строить технологию обучения английскому языку с позиции модуль но-рейтинговой технологии организации учебного материала, где каждый блок отражает культурное ядро знаний.

Основными понятиями модульно-рейтинговой технологии обучения является понятие «модуль», как логически завершённая часть учебного ма териала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений уча щихся2. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле всё измеряется и оценивается: знание, работа, посещение студентами занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень студентов. В модуле чётко определе ны цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы на выки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении всё заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков, умений, кото рыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвое ния. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения.

Представление дисциплины «Иностранный язык» в свете культуроло гического, личностного, деятельностного и диалогического подходов к высшему профессиональному образованию обусловлены, как мы отметили выше, принципами гуманистической педагогики. Таким образом, в целях развития гуманитарной культуры студентов технических специальностей Копылова, В.В. Организация обучения иностранным языкам и профессиональ ной подготовки педагогических кадров в условиях модернизации содержания образо вания / В.В. Копылова, Г.И. Воронина // ИЯШ. – 2003. – № 1. – С. Радугин, А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений / А.А. Радугин. – М.: Центр, 2002. – С. 215.

вуза целесообразно вести речь о приоритетности личностно ориентированного деятельностного подхода в методике обучения ино странным языкам, по мнению В.И. Шаховского1, преследует цель целост ного воспитания личности в интеллектуальном и эмоциональном измерениях. Принципы данной методологии следующие:

Принцип 1. Личностно-развивающее обучение иностранным языкам возможно в условиях личностного подхода к высшему профессиональному образованию.

Принцип 2. Познавательно-активное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода к высшему профессио нальному образованию.

Принцип 3. Развитие социокультурной компетенции возможно в ус ловиях диалогического подхода к высшему профессиональному образова нию.

Вышеприведённые принципы гуманистической методики обучения иностранным языкам, являясь, как отмечает Р.П. Мильруд2, направления ми для построения теории обучения, служат основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обу чающей деятельности. Они объединяют в себе личностный, деятельност ный и диалогический подходы к высшему профессиональному образованию и реализуются личностно-развивающим деятельностным подходом к обучению иностранным языкам.

Анализируя личностно-развивающий деятельностный подход к обу чению иностранным языкам в единстве всех его компонентов, охарактери зуем его стороны. Так, компонент «личностный» означает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как при надлежащие к конкретному человеку, что они производны, зависят от ин дивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями3.

Компонент «личностно-развивающий» направлен на развитие лично сти студента как активного субъекта учебной деятельности и всесторон нюю подготовку его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни.

Компонент «деятельностный» ориентирует не только на усвоение зна ний, но и на способы этого усвоения, на образы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала Шаховский, В.И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии / В.И, Шаховский // ИЯШ. – 1995. – № 1. – С. 53.

Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // ИЯШ. – 2000. – № 4.

– С. Шорохова, Е.В. Психологический аспект проблемы личности: Теоретические проблемы психологии личности / Е.В. Шорохова. – М.: Наука, 1974. – С. студентов. Этот подход противостоит вербальным методам и формам ре продуктивной передачи готовой информации, монологичности и обезли ченности словесного преподавания, пассивности учения студентов.

Органично сочетая в себе все эти составляющие, личностно развивающий деятельностный подход в методике обучения иностранным языкам делает акцент не только на развитие языковой личности (языковая личность складывается из способностей человека осуществлять различные виды речёмыслительной деятельности и использовать разного рода ком муникативные роли в условиях социального взаимодействия людей друг с другом и окружающим миром), но и на развитие духовного потенциала че ловека, в соответствии с требованиями современного общества. Исходя из этого, мы рассматриваем личностно-развивающий деятельностный подход к обучению иностранным языкам как ведущую методическую основу раз вития гуманитарной культуры студентов технических специальностей в процессе обучения английскому языку. С этой точки зрения рассмотрим цель, задачи, содержание и технологию обучения английскому языку.

Цель обучения английскому языку в вузе с позиции личностно развивающего деятельностнного подхода предусматривает не только «практическое овладение английским языком в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, ад министративной и профессиональной сферах коммуникативного разви тия», но и развитие личности студента1. Личность, по нашему мнению, должна быть понимающей и принимающей культуру народа изучаемого языка, способной и желающей участвовать в общении на межкультурном уровне сообразно высшим человеческим ценностям. Только в этом случае социокультурный кризис общества обречён.

Задачами обучения английскому языку с позиций личностно развивающего деятельностного подхода являются: выявление и развитие личностной индивидуальности будущих специалистов технического про филя;

воспитание их как активных субъектов (инициаторов, исполнителей и арбитров) собственной учебной деятельности;

сохранение прочной мо тивации учения на длительный период;

формирование прочных убеждений на основе высших человеческих ценностей, опыта взаимоотношений и практической работы на занятиях2. Отметим, что данные задачи, по наше му мнению, в полной мере соотносятся с развитием гуманитарной культу ры студентов-«техников».

Рассматривая содержание обучения английскому языку через призму личностно-развивающего деятельностного подхода, заметим, что отечест венная и зарубежная дидактика рассматривают содержание обучения не Концепция образования иностранным языкам в 12-летней школе // ИЯШ. – 2000. – № 4. – С. Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // ИЯШ. – 1997. – № 6. – С. как статичную, а как постоянно изменяющуюся и развивающуюся катего рию, включающую в себя не только то, что можно услышать или увидеть на занятии, но и то, о чём студенты думают, что чувствуют и переживают, а также те психические процессы, которые протекают при раскрытии ос воения мира иной национальной культуры. Учитывая это, содержание обучения английскому языку основывается на следующих компонентах:

сфера коммуникативной деятельности, темы, ситуации и про граммы их развёртывания, коммуникативные и социальные ро ли, речевые действия и речевой материал (тексты, речевые образы и т.д.);

языковой материал, правила его оформления и навыки опериро вания ими;

комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения английским языком как сред ством общения, в том числе в интеркультурных ситуациях;

система знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка (реалии – это названия присущих только определённым нациям и народам предметов материаль ной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и т.д.), минимум этикетных форм речи и умения поль зоваться ими в различных сферах речевого общения1;

учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональ ные приёмы умственного труда, обеспечивающие культуру ус воения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями.

Последний компонент содержания обучения английскому языку, с нашей точки зрения, включает в себя развитие гуманитарной культуры студентов, как побочного продукта изучения национально-культурного компонента с позиции аксиологических смыслов. В то же время остальные компоненты содержания обучения английскому языку в интересах разви тия свободной активности личности, ставят акценты на деятельностный компонент, на развитие опыта творческой деятельности, то есть творче скую направленность знаний и их активное применение. Систему знаний национально-культурных особенностей многие учёные рассматривают с позиции диалога культур.

Принцип диалога культур в целях развития гуманитарной культуры студентов в ходе обучения английскому языку, по нашему мнению, обра щает внимание преподавателя на необходимость анализа культуроведче ского аутентичного и частично-аутентичного материала с точки зрения Томахин, Г.Д. Реалии в языке и культуре / Г.Д. Томахин // ИЯШ. – 1997. – № 3.

– С. потенциальных аксиологических возможностей его использования при мо делировании в учебной аудитории такого культурного пространства, по гружение в которое строится сообразно высших человеческих ценностей.

Таким образом, представляется, что дидактическая модель для культуро ведческого образования средствами соизучаемых языков должна строиться на основе контрастивно-сопоставительного соизучения культур в контек сте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаи мовлияния. При этом в целях развития гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза особо следует обратить внимание на возможности аксиологизации национально-культурного компонента со держания обучения английскому языку.

Принцип диалога культур предполагает, что при формировании куль турного пространства в условиях иноязычного учебного общения исполь зуется культуроведческий материал о родной стране, который позволяет развивать у студентов-«техников» культуру представления родной культу ры на английском языке в иноязычной среде (в частности, в условиях меж культурного общения), а не только делать опору на неё при формировании представлений об иноязычном культурном сообществе. Учитывая этот ас пект концепции, отметим, что создаются условия для сопоставительного анализа двух культур (иностранной и родной), что ведёт к укреплению высших человеческих ценностей, заложенных родной культурой и разви тию гуманитарной культуры молодой личности. Таким образом, родной мир студентов технических специальностей не только не должен игнори роваться при изучении английского языка, но и обязательно учитываться при отборе национально-культурного компонента содержания обучения дисциплины. В этой связи, А.В. Вартанов пишет, что «в самом понятии изучения языка и культуры средствами межкультурной коммуникации за ложено равноправное взаимодействие представителей различных общно стей с учётом их самобытности и своеобразия, что приводит к необходимости выявления общечеловеческого на основе сравнения изу чаемой и собственной культур»1.

Что касается отбора содержания национально-культурного компонен та, то он требует решения о единице отбора. Минимальной единицей отбо ра на лексическом уровне является слово. Что касается культуроведческих знаний, то можно предположить, что их объём по каждой теме должен оп ределяться совокупностью единиц страноведческой информации. За еди ницу страноведческой информации З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова принимают минимум информации, определяющий характерную, сущест Вартанов, А.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностран ных языков и культур / А.В. Вартанов // ИЯШ. – 2003. – № 3. – С. Никитенко, З.Н. О содержании национально- культурного компонента в обуче нии английскому языку / З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова // ИЯШ. – 1994. – № 5. – С. венную черту той или иной стороны действительности страны изучаемого языка.

Любой отбор – это, прежде всего, ограничение объёма. Исходным по ложением при отборе национально-культурного компонента в содержании обучения английскому языку, по мнению авторов, является не лингвисти ческий, а методический критерий. Это объясняется тем, что в каждом слу чае задача состоит в выделении из всего многообразия того, что имеет педагогическую ценность, что способно содействовать не только обуче нию общению на английском языке, но и приобщению к культуре страны этого языка. В целях развития гуманитарной культуры студентов «техников», исходным положением при отборе культуроведческого мате риала, по нашему мнению, большое внимание следует уделять знаниям, ориентированным на высшие человеческие ценности. Исходя из этого, за единицу отбора национально-культурного компонента, мы отбираем лого эпистему («логос» греч. – слово, «эпистеме» греч. – знание, то есть знание, хранимое в единице языка).

За каждой из таких единиц стоит некоторый когнитивный смысл, не которое знание, некоторая информация, зачастую оформленная как текст.

Логоэпистемы можно назвать символами информации, сигналами, застав ляющими вспомнить некоторое фоновое знание, некоторый текст, некото рую информацию. Сама же логоэпистема представляется тогда одной из единиц описания текста в культуроведческом аспекте, единицей усвоения лингвострановедческой информации. Она является одной из единиц изме рения языкового вкуса эпохи сообразно высшим человеческим ценностям.

Если информация, смысл, знание, стоящие за логоэпистемой, органи зованы в некоторый текст, то материально логоэпистема может быть по втором заглавия этого текста, его первой или последней фразой. Каким-то ключевым словом из текста, аудио или видео материала – важно, чтобы она намекала на него, как-то отсылала к нему, ассоциировалась с ним. Так, за логоэпистемой «Любовь к жизни» стоит текст рассказа Джека Лондона, повествующий о смысле жизни, о силе воли человека, о торжестве челове ческого разума над животными инстинктами. Логоэпистема «Подарок для Мегги» характеризует героев рассказа О. Генри сообразно высшим чело веческим ценностям, акцентируя смысл на человеческой любви, взаимопо нимании, взаимоуважении, искренности.

С целью развития гуманитарной культуры студентов-«техников» тех нологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций должна выстраиваться строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретно ожидаемого результата. Уровень предъявле ния национально-культурного компонента должен быть выше, чем уровень опроса, так как необходимо учитывать возможности и потребности сту дентов. Такая технология предъявления культуроведческого материала по зволит осуществить дифференцированный и даже индивидуальный подход к студентам-«техникам», поставит их в ситуацию выбора, заставит прояв лять большую самостоятельность и активность, а активность и самостоя тельность – важные качества для будущих специалистов технического профиля в профессиональной деятельности.

4.2. Критерии, показатели и уровни развития гуманитарной культуры сту дентов технических специальностей вуза Анализ уровней развитости гуманитарной культуры студентов техни ческих специальностей вуза в процессе обучения английскому языку пред полагает раскрытие таких аспектов исследуемой проблемы, как критерии и показатели уровневого развития. Необходимо подчеркнуть, что проблема разработки системы критериев и показателей для оценки уровня развито сти данного вида культуры как личностного образования студента техни ческого профиля осложняется рядом факторов: сложностью природы, поливалентностью и полифункциональностью характера, многообразием проявлений.

Уровневый подход составляет основу любого процесса развития, так как его суть заключается в поэтапном переходе от одного уровня к друго му, более сложному и качественно иному. Философский словарь определя ет «уровень» как «дискретное, относительно устойчивое, качественно своеобразное состояние материальных систем»1. Многие исследователи выделяют следующие три уровня деятельности: низкий;

средний;

высокий (Е.В. Бондаревская, Е.И. Шулева и др.).

При изучении гуманитарной культуры студентов технических специ альностей в процессе обучения английскому языку в вузе мы выделили та кие уровни развитости, как:

адаптивный;

репродуктивный творческий.

Проблема выделения уровней развития гуманитарной культуры бу дущих специалистов технического профиля, взаимосвязана с проблемой определения критериев её развитости. Прежде чем выделить критерии раз витости данного вида культуры, рассмотрим само понятие «критерий».

Критерий в широком смысле слова означает то, на что следует рав няться, с чем сверять те или иные достижения и результаты. Критерий должен иметь как содержательную характеристику (соотноситься с опре делённой целью и конкретной воспитательной задачей), так и отражать уровень достигнутых результатов. Критерий всегда связан с выделением каких-то показателей. Являясь средством диагностики, он, прежде всего, Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Просвещение, 1984. – С. нужен для того, чтобы дать определённые ориентиры, помогающие в раз работке дальнейших воспитательных действий. По определению И.Ф. Исаева1, критерием является признак, на основании которого прово дится оценка, суждение.

Основываясь на положении гуманистической педагогики о том, что ведущим показателем воспитанности человека являются его действия и поступки, главным критерием развитости гуманитарной культуры студен тов технических специальностей мы считаем практические действия, кото рые призваны носить гуманный, духовно-нравственный характер. В качестве критериев уровневого развития аксиологического, когнитивного и личностно-творческого компонентов гуманитарной культуры будущих специалистов технического профиля мы выделили такие, как:

владение культуроведческим материалом страны изучаемого языка;

оценка культуроведческого материала сообразно высших чело веческих ценностей;

умение преобразовывать культуроведческий материал сообразно высших человеческих ценностей.

В современной психолого-педагогической литературе существуют ра боты, в которых основным критерием измерения служит такая относи тельная характеристика, как продвижение студента на более высокий уровень развитости процессуальных характеристик деятельности2. Выби рая в качестве основного критерия измерения продвижения студента с адаптивного уровня развитости гуманитарной культуры личности к репро дуктивному, а от него – к творческому, мы предстали перед необходимо Исаев, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально педагогической культуры преподавателей высшей школы / И.Ф. Исаев. – Белгород:

БГПИ, 1993. – С. См., например: Гайсина, Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования / Г.И. Гайсина. – М.: Прометей, 2002. – 316 с;

Бондарев ская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания:

Учеб. пособие / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. – Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 1997. – 560 с.;

Шулева, Е.И. Воспитание гуманитарной культуры студента / Е.И. Шулева. – Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Магнитогорск, 1998. – 22 с.;

Попо ва, Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подго товки студентов / Е.А. Попова. – Автореф.. дис. …канд. пед. наук. – Р/Д, 1999. – 25 с.;

Салимова, Р.М. Духовное развитие студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки / Р.М. Салимова. – Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Уфа, 2000. – 19 с.;

емирович, О.В. Изучение иностранных языков как средство гуманизации высшего тех нического образования / О.В. Немирович. – Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1999.

– 17 с.;

Галимова, Х.Х. Педагогические условия интернационального и патриотическо го воспитания студента (на примере изучения иностранных языков в педвузе) / Х.Х. Галимова. – Авт. дисс. канд. пед. наук. – Уфа, 1993. – 22 с.;

Сулейманова, З.Г. Со держательно-технологические аспекты гуманитаризации образовательного процесса школы / З.Г. Сулейманова: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Уфа, 1996. – 20 с.

стью раскрыть критерии уровней развитости гуманитарной культуры бу дущих специалистов технического профиля через ряд качественных при знаков (показателей), по степени проявления которых, можно судить о большей или меньшей выраженности данного критерия.

Количество показателей по каждому критерию не должно быть менее трёх. В случае установления или проявления трёх или более показателей можно говорить о полном проявлении данного критерия;

если же установ лен один показатель или не обнаружилось ни одного, то данный критерий считается не зафиксированным1.

На основе анализа теоретических источников и диагностических дан ных нами были определены критерии оценки уровня развитости гумани тарной культуры студентов-«техников», а также совокупность логически обусловленных и эмпирически контролируемых показателей их проявле ния.

Принимая во внимание, что в основу оценки развитости гуманитарной культуры будущих специалистов технического профиля должна быть по ложена общая нравственно-гуманитарная направленность личности, мы предлагаем следующую систему показателей оценки её уровневого разви тия в процессе обучения английскому языку, разработанную на основе ра нее изложенного материала и результатов научно-теоретической и экспериментальной работы (см. табл. 4.1).

Взаимосвязь компонентов, критериев и уровней развитости гумани тарной культуры студентов технических специальностей вуза отразим на рис. 4.1.

Система развития гуманитарной культуры студентов-«техников» мо жет успешно функционировать только при определённом комплексе педа гогических условий, поскольку разрозненные, случайные условия, по нашему мнению, не могут эффективно решить эту сложную задачу. Струк тура комплекса условий должна быть гибкой, динамичной и строиться в зависимости от уровневого продвижения в развитии гуманитарной культу ры личности, ведь термин «условие» трактуется философией как сущест венный компонент комплекса объектов (вещей, их содержаний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует сущест вование данного явления2. Более того, условия составляют ту среду, обста новку, в которой явление возникает, существует и развивается.

Розин, В.М. Проблемы целостного изучения человека // О человеческом в че ловеке / В.М. Розин. – [Под ред. И.Т. Фролова]. – М.: Наука, 1997. – С. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. энциклопедия, 1983. – С. Таблица 4. Характеристика уровневого развития гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза в процессе обучения английскому языку Компоненты Критерии развития Уровневое проявление показателей гуманитарной Адаптивный Репродуктивный Творческий культуры сту Оценка культуроведче- Знание о существова- Понимание необ- Насущная потребность ского материала сооб- нии высших человече- ходимости соизме- соизмерения культуровед разно высшим ских ценностей, но рения ческой информации с по Аксиологиче- человеческим ценностям соизмерение культуро- культуроведческой зиции высших ский ведческой информации информации сооб- человеческих ценностей с позиции собственной разно высшим че выгоды ловеческим ценностям Владение культуровед- Поверхностное, раз- Неполное знание Обширное, полное знание розненное знание культуроведческо- культуроведческого мате Когнитивный ческим материалом страны изучаемого язы- культуроведческого го материала риала ка материала Умение преобразовы- Отсутствие осознанной Понимание необ- Постоянное, уже привыч вать культуроведческий необходимости в цен- ходимости ценно- ное ценностное преобра материал с позиции ностном преобразова- стного зование высших человеческих нии полученного преобразования культуроведческого зна Личностно ценностей культуроведческого культуроведческо- ния на практике творческий знания го знания, но в теоретическом ас пекте Компоненты Функции Критерии Уровни Гуманистиче ская Аксиологиче ский Творче Владение культу Ценностно- ский роведческимким ориентацион материалом стра ны изучаемого языка Оценочная Стимулирую Репро Оценка культуро Когнитивный щая дуктив ведческого мате ный риала сообразно высшим челове Социально ческим ценностям познаватель Коммуника Умение преобра тивная зовывать культу роведч. материал с Личностно- позиции высших Творческая творческий человеческих цен- Адап ностей тивный Преобразова тельно созидательная Рис. 4.1. Взаимосвязь компонентов, критериев и уровней развитости гума нитарной культуры студентов технических специальностей Учитывая результаты теоретического исследования и итоги констати рующего эксперимента, мы считаем целесообразным следующее утвер ждение: развитие гуманитарной культуры студентов в процессе обучения английскому языку будет эффективным при реализации следующих педа гогических условий:

ориентация процесса обучения английскому языку на модель гуманитарной культуры личности;

усиление национально-культурного компонента в содержании обучения английскому языку, привносящего культуроведческий материал, сообразный высшим человеческим ценностям;

построение технологии обучения английскому языку с позиции модульной организации культуроведческого материала с рей тинговым контролем знаний;

использование нетрадиционных форм организации обучения, нацеленных на личностно-творческое развитие студентов.

Организация педагогического процесса сообразно модели гуманитар ной культуры личности, позволила нам выстроить технологическую це почку педагогических действий, операций, коммуникаций строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретно ожи даемого результата. Усиление национально-культурного компонента в со держании обучения английскому языку, привносящего культуроведческий материал сообразно высшим человеческим ценностям способствовало формированию насущной, уже неосознаваемой потребности студентов в соизмерении культуроведческой информации сообразно высшим челове ческим ценностям. Построение технологии обучения английскому языку с позиции модульной организации культуроведческого материала с рейтин говым контролем знаний обеспечило эффективность изучения культуро ведческих тем благодаря методу погружения и быстрому, наглядному контролю знаний студентов. Использование нетрадиционных форм орга низации обучения, нацеленных на личностно-творческое развитие студен тов послужило развитию активной творческой деятельности студентов и усилило мотивацию на изучение английского языка с культурологической основой.

Целью первого этапа экспериментальной работы было выявление ис ходного уровня развитости гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза в соответствии с выделенными нами критериями и показателями, а также исходя из анализа общего представления студентов технических специальностей вуза об исследуемом феномене, его отличи тельных чертах.

Следует отметить, что первый этап экспериментальной работы совпал с началом изучения экспериментальной и контрольной группами студен тов таких дисциплин, как «Иностранный язык», «Деловой разговорный иностранный язык», поэтому полученные сведения указывают в большин стве своём на уровень гуманитарной культуры студентов-первокурсников, сформированный в условиях средней школы.

Итоги предварительного опроса, направленного на выяснение пони мания будущими специалистами технического профиля содержания и спе цифики исследуемого понятия показали, что студенты, независимо от профиля получаемой профессии, не имеют чёткого представления о сущ ности гуманитарной культуры личности. Следует отметить, что попытка студентов технических специальностей ответить на вопросы, связанные с терминологией, осложнялась тем, что в современной литературе понятие гуманитарной культуры личности встречается редко, оно ещё не изучено полностью.

Вследствие этого было бы неправомерно ожидать наличия полных, ясных и логически верных определений, за основу которых чаще всего бралось определение самого близкого по смыслу понятия «гуманитарная грамотность». Но всё же полученные результаты заслуживают подробного рассмотрения, тем более что некоторые определения достаточно интерес ны. 92 % студентов контрольной группы гуманитарных и 96 % студентов экспериментальной группы затруднились с ответом на поставленный во прос, остальные студенты предложили определения, которые можно ус ловно определить в одну группу дефиниций, полученных в результате использования разрозненных структурных компонентов:

знание гуманитарных дисциплин (когнитивный компонент);

умение оперировать гуманитарным знанием (когнитивный ком понент).

Для сравнения хотелось бы привести несколько примеров определе ний гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза, отличающихся своей неординарностью, и в большей степени подходящих к обобщённой трактовке данного феномена. В частности, некоторые буду щие специалисты технического профиля понимают гуманитарную культу ру личности, как:

образ жизни, совокупность занятий, увлечений, тип мышления при изучении гуманитарных дисциплин;

совокупность взглядов, отношений, ценностей людей, зани мающихся гуманитарными науками.

Любопытны и итоги сопоставительного анализа двух понятий «гума нитарная культура» и «духовная культура», проведённого студентами тех нических специальностей: прослеживается полная аналогия в ответах, кроме того, практически по каждому из выбранных вариантов ответов от ношения процентных показателей в ЭГ и КГ близки к единице.

Скорее на интуитивном уровне студенты заметили различие в содер жании понятий, попытались его сформулировать, но всё же не справились с поставленной задачей 35 % студентов в ЭГ и 40 % студентов в КГ. Неко торые студенты технических специальностей основное различие попыта лись увидеть во взаимовключённости данных понятий;

при этом наблюдались два противоположных ответа. Если одни считали, что духов ная культура – более широкое по содержанию понятие и подразумевает наличие гуманитарной культуры личности в качестве составного элемента (такого мнения придерживались 8,2 % отвечающих в каждой из групп), то другие, наоборот, считали духовную культуру человека структурным ком понентом культуры гуманитарной (4,8 % в КГ и 3 % в ЭГ).

Нередко сказывалось смешение этих понятий, в результате чего около четверти отвечающих (25 % студентов в ЭГ и 25,4 % студентов в КГ) не увидели существенной разницы между гуманитарной и духовной видами культуры.

Как и в предыдущем случае высок процент студентов первокурсников, не сумевших проанализировать предложенные понятия:

13,6 % студентов в КГ и 14,4 % студентов в ЭГ не смогли дать сравнитель ную характеристику двух понятий, при этом иногда отсутствие ответа объ яснялось невозможностью сравнить понятие духовной культуры личности с понятием, сущность которого им незнакома (гуманитарная культура лич ности).

Безусловно, анализ общего представления студентов технических специальностей о сущности гуманитарной культуры будущих специали стов технического профиля, её особенностях, рассмотрение результатов сопоставления гуманитарной и духовной видов культуры даёт вспомога тельную информацию для исследования изучаемого феномена, однако на основе полученных данных нельзя объективно судить об уровне развито сти гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза. В этом случае необходим более глубокий качественный и количественный анализ исследуемой характеристики на основе выделенных нами критери ев и показателей с помощью ранее обозначенных диагностических, прак симетрических методов, а также посредством использования специализированных методик.

Так, для анализа проявления аксиологического компонента гумани тарной культуры студентов технических специальностей вуза в структуре молодой личности при обучении английскому языку нами использовались следующие методики: тест самоактуализации (CAT);

ранжирование иерар хии ценностей;

методика на измерение шкалы совестливости, разработан ная В.М. Мельниковым на основании зарубежных методик (MMPI и 16 факторный опросник Р. Кеттела);

тест на выявление альтруистических и эгоистических наклонностей по О.Ф. Потёмкиной;

тест на определение са мооценки, разработанный Л.Д. Столяренко;

методика ценностных ориен таций М. Рокича и др. С целью изучения уровня развитости когнитивного компонента гума нитарной культуры студентов технических специальностей вуза мы ис пользовали авторскую анкету, а также данные, полученные в результате применения модульно-рейтинговой технологии обучения.

Для выявления развитости показателей третьего критерия – творче ской активности-«техников» в учебной и личностной деятельности – нами был использован следующий ряд тестов и методик: авторская анкета на выявление творческой самореализации студентов;

методика определения творческих способностей В.И. Андреева (ориентировочная анкета;

тесто вые и диагностические задания);

тест вербальной креативности Медника См., например: Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. – Рос тов н\Д.: Издательство «Феникс», 1997. – 736 с.;

Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – С.Пб.: Изд-во «Питер», 2000. – 420 с.;

Немов, Р.С. Психология. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 3-х кн. / Р.С. Немов – [4-е изд.]. – М.: Гуманит. изд.

центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологиче ское исследование с элементами математической статистики. – 640 с.

(адаптация А.Н. Воронина);

методика определения творческого потенциа ла личности;

опросник креативности Джонсона и др. Измеряя аксиологический, когнитивный и личностно-творческий компоненты гуманитарной культуры студентов технических специально стей вуза на начальном этапе обучения английскому языку, мы отметили, что первый показатель критерия «оценка культуроведческого материала сообразно высшим человеческим ценностям» (аксиологический компо нент) у студентов-первокурсников развит на адаптивном (низком), репро дуктивном (среднем) и творческом (высоком) уровнях в ЭГ на 44 %, 33 % и 22 % соответственно. В КГ эти показатели следующие: 66 %, 22 % и 11 %. По критерию «владение культуроведческим материалом страны изу чаемого языка» (когнитивный компонент) эти уровневые показатели в ЭГ – 60 %, 26 % и 13 %, а в КГ – 71 %, 22 % и 6 %. Критерий «умение преоб разовывать культуроведческий материал с позиции высших человеческих ценностей» (личностно-творческий компонент) развит по вышеперечис ленным уровням следующим образом: ЭГ – 44 %, 33 % и 22 %;

КГ – 66 %, 22 % и 11 %. Результаты данного измерения уровня развитости гуманитар ной культуры будущих специалистов технического профиля на начальном этапе обучения английскому языку отражены на рис. 4.2-4.4.

20 ЭГ Баллы 20 КГ 10 10 Адаптивный Репродуктивный Творческий Рис. 4.2. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развитости аксио логического компонента гуманитарной культуры См., например: Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания твор ческой личности / В.И. Андреев. – Казань: КГУ, 1998. – 238 с.;

Андреев, В.И. Педаго гика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: КГПУ, 2000. – 608 с.;

Еникеев, М.И. Психологическая диагностика. Стандартизированные тес ты / М.И. Еникеев. – М.: Просвещение, 2003. – 288 с.;

Психологические тесты / Под ред. А.А. Корелина: В 2 т. – М.: Наука, 2003. – Т. 2. – 248 с.;

Шевандрин, Н.И. Психо диагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. – М.: Наука, 1998. – 512 с.

ЭГ Баллы КГ 10 Адаптивный Репродуктивный Творческий Рис. 4.3. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развитости когни тивного компонента гуманитарной культуры 20 ЭГ Баллы 20 15 КГ 10 10 Адаптивный Репродуктивный Творческий Рис. 4.4. Распределение студентов ЭГ и КГ по уровням развитости лично стно-творческого компонента гуманитарной культуры Отметим, что низкие показатели развитости аксиологического, когни тивного и личностно-творческого компонентов гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза в ЭГ и КГ на начальном этапе обучения английскому языку в вузе по трём вышеперечисленным критери ям получены, по нашему мнению, в связи с тем, что при поступлении в вуз работа по гуманитарно-культурному развитию велась в довузовских струк турах образовательной деятельности ситуативно, то есть от случая к слу чаю. Мы считаем, что такое непланомерное приобщение к высшим человеческим ценностям не может быть эффективным. Но следует также отметить, что процентный уровень наличия данного вида культуры в груп пах колебался от 44 % до 71 %, а это значит, что работа по развитию гума нитарной культуры личности находилась не на нулевом уровне до поступ ления в вуз. Данный факт свидетельствует о том, что даже при ситуативном подходе к гуманитарно-культурному развитию личности можно получить хоть низкий, но всё же положительный результат разви тости ценностно-творческого восприятия действительности благодаря культурологическому, личностно-развивающему деятельностному подхо дам, используемым в системе высшего образования.


ГЛАВА 5. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН, ОРИЕНТИРОВАННОГО НА ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ ПИСЬМЕННОГО РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В последние десятилетия российское образование представляет собой область постоянного реформирования. Учебные планы и рабочие про граммы подготовки специалистов в вузах РФ претерпевают значительные изменения. В законе «О Концепции модернизации российского образова ния» отмечается, что главной задачей российской образовательной поли тики на сегодняшний день является «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и госу дарства». Кроме того, в законе указывается «основная цель профессио нального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей про фессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способно го к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профес сиональной мобильности».

Развиваясь и совершенствуясь, российские вузы осознают необходи мость формирования у молодёжи поликультурных компетенций и стара ются обеспечить своих выпускников образованием, которое высоко котируется на международном рынке труда. К поликультурным компе тентностям относят овладение достижениями отечественной культуры, понимание других людей и их индивидуальности, а также уважение к дру гим, толерантность и умение жить и сотрудничать с представителями дру гих культур1. В этой связи необходимо отметить, что всё большее внимание уделяется дисциплинам, обеспечивающим успешное становле ние студентов как конкурентоспособных специалистов в иноязычном об ществе.

Высокий уровень конкурентоспособности выпускаемых вузом спе циалистов и качество предоставляемых образовательных услуг являются основополагающими составляющими имиджа вуза. Преподаватели же иг рают ключевую роль в этом процессе формирования имиджа вуза. Они оказывают образовательные услуги, реагируют на запросы потребителей, предъявляемые к подготовке специалистов.

Голик, Л.А. Идеи поликультурного образования в американской педагогике / Л.А. Голик // Материалы V Международной научно-практической конференции «Наука и образование – 2007». – Днепропетровск, 2007. – С. 72-75.

Требования к профессии преподавателя сегодня, в условиях глобали зации, расширения международных отношений государств, информатиза ции общества и вступления многих вузов (в том числе и российских) в Болонский процесс, существенно отличаются от требований, предъявляе мых несколько десятилетий назад. Сегодня педагогу мало знать учебный предмет и умело преподносить его обучаемым. Он должен уметь ориенти роваться в условиях рынка и адаптироваться к ним, изменять при необхо димости направленность своей деятельности и учить этому студентов.

В частности, в системе подготовки преподавателей иностранных язы ков и культур неотъемлемой характеристикой компетенции специалистов является высокий уровень культуры общения, грамотность специалиста, составной частью которой является культура речи. Культура речи в данном ракурсе рассматривается многими исследователями как совокупность сле дующих лингвистических и экстралингвистических умений:

умение вести дискуссию;

умение использовать выразительные языковые средства в раз ных условиях общения;

умение понимать юмор;

правильная дикция, поставленный голос;

разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции;

владение нормами устного и письменного литературного языка.

Умение общаться не только устно, но и письменно является составной частью профессиональной компетентности, необходимым условием про фессионализма будущего специалиста. Свободное владение письменной речью (знание основ письменной речи, её видов, правил этикета и ведения документации согласно её стилистической направленности, законов ком позиции, приёмов убеждения, аргументации и т.д.), навыками литератур ного редактирования, умение создавать собственные произведения играют очень важную роль в профессиональной подготовке студентов-лингвистов на современном этапе развития общества, в условиях активного развития международных отношений и создания единого глобального пространства.

В этой связи на первый план выходит проблема формирования культуры письменного речевого общения на английском языке будущего преподава теля лингвистических дисциплин.

Понятие «культура письменного речевого общения» представляет со бой очень сложную и узкую в смысловом отношении категорию. Анализ социологической и психолого-педагогической литературы, а также изуче ние характеристик письменной речи и культуры письменного речевого общения, позволили установить тот факт, что письмо является самостоя тельной знаковой системой коммуникации и выполняет функцию воздей ствия1 на реципиента, что письменная речь представляет собой форму ре чевого общения и находится в сложном единстве с речью устной, и что письменное речевое общение2 – диалогичное общение в письменной фор ме, которое включает в себя такие характеристики3, как обращённость к адресату, учёт позиций читателя и возможных оппонентов. Таким образом, мы пришли к выводу о том, что понятия «культура письма» и «культура письменной речи» являются следствием сужения родового понятия «куль тура письменного речевого общения» и посчитали целесообразным трак товать их как тождественные и синонимичные в значении «высокого уровня развития умения письменной коммуникации».

Анализируя сущностную характеристику понятия культуры письмен ного речевого общения нам было важно рассмотреть её в историческом ра курсе.

См.: А Арнольд, И.В. Стилистика. Современный английский язык / И.В. Арнольд. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 384 с. «Текст есть основная единица ком муникации и наряду с функцией передачи предметно-логической информации обладает функцией передачи оценочной и другой прагматической информации, а следовательно, имеет и функцию воздействия» (С.59).

Дубских, А.И. Средства речевого воздействия в текстах СМИ / А.И. Дубских // Проблемы лингвистики и методики преподавания языков в свете интеграции гумани тарных наук: Материалы региональной заочной научно-практической конференции / под ред. А.Л. Солдатченко. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – 135 с. «Речь служит для пе редачи информации, но конечной её целью – в широком смысле – является, чаще всего, регуляция поведения другого человека, управление его деятельностью» (С. 66) Иссерс, О.С. Речевое воздействие в аспекте когнитивных категорий / О.С. Иссерс // Вестник Омского университета. – 1999, Вып. 1. – С. 74-79 «Конечной це лью любой речевой стратегии является коррекция модели мира адресата» (С. 77).

Книгин, А.Н. Философские проблемы сознания : монография / А.Н. Книгин. – Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. – 338 с. «…Речь, которую я творю (говорю, пишу), я всегда (хотя бы и не сознавая) адресую субъекту… Таким образом, говорение (писа ние) есть ожидание встречи с другим (ты, он), диалог с этим другим» (С. 132).

Кожина, М.Н. Диалогичность как категориальный признак письменного научно го текста / М.Н. Кожина // Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVII–XX вв. Т.2. Стилистика научного текста (общие параметры). – Пермь, 1998.

Ч. 2. – С. 34-42. «Диалогичность письменной научной речи – это выраженное в тексте (его организации) средствами языка взаимодействие общающихся в коммуникативно познавательном процессе, понимаемое как соотношение двух и более смысловых пози ций: это и учёт позиции адресата (читателя), и второго «я», и возможных оппонентов – а также отражение в речи признаков собственно диалога» (С. 37).

Лушникова, А.А. Учёт фактора адресата в СМИ / А.А. Лушникова // Проблемы лингвистики и методики преподавания языков в свете интеграции гуманитарных наук:

Материалы региональной заочной научно-практической конференции / под ред.

А.Л. Солдатченко. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – 135 с. «Если ранее … текст рассмат ривался как монологическая речь автора, то теперь …в основе него лежит диалог авто ра и читателя» (С. 114).

Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 318 с.

Так, западная культура традиционно вытесняла письмо на статусную периферию. Считалось, что письмо – это графический знак, замещающий устный в его отсутствие. Характерной чертой западной метафизики было забвение или унижение письма по причинам познавательного (несущест венное, вторичное), морального (подмена, маска), политического (замена личного участия представительством) свойства (Аристотель, Ж.-Ж. Руссо, Платон, Сократ, Ф. де Соссюр). Лишь Ж. Деррида1 отмечал, что «эпоха Логоса» умаляет значение и унижает письмо, рассматриваемое исключи тельно как «медиация медиации».

В восточной же культуре, например китайской и японской, доминиро вание письменности заложено в самом происхождении слова «культура» – бунка, где содержится иероглиф бун, письменность, текст, а у египтян иероглифы вызывали преклонение многих поколений.

В настоящее время учёные признают, что письмо – это более сложная форма речевой деятельности, нежели речь устная (В.П. Глухов, И.Н. Горе лов, В.А. Ковшиков, К.Ф. Седов). При овладении грамотой (то есть пись мом) происходит перестройка языкового сознания человека: от бессознательной коммуникации (устной речи) он переходит к осознанной речевой деятельности (письменной речи). Этот переход сопровождается определённым рядом трудностей – отсутствие устного взаимодействия с собеседником, паралингвистических средств, знания ситуации общения адресатом, единоличная ответственность за свои действия (контроль и коррекция), – что сказывается на дальнейшем негативном отношении ин дивида к практически любой деятельности письменного характера.


На протяжении долгих лет учёные разрабатывали разнообразные тео рии и методики эффективного обучения письменной речи, которые нашли своё отражение в следующих подходах: продуктивном (product-oriented approach), процессуальном (process-oriented approach), жанровом (genre oriented approach) и процессуально-жанровом (process genre-oriented ap proach).

Продуктивный подход (A. Brooks, H.D. Brown, L.M. Calkins и др.) сво дит всю письменную деятельность к написанию шаблонного, безошибоч ного текста, акцентируя внимание преподавателя на исправлениях и корректировке исходного продукта, тем самым понижая самооценку сту дента и его интерес к подобного рода занятиям, в то время как процессу альный подход (V. Hayward, J.M. O’Malley, A. Raimes и др.) больше ориентирован на непосредственных субъектов письменной деятельности, то есть обучаемых. Основное и первостепенное внимание при данном под ходе уделяется именно пересмотру смыслосодержания текста самими сту дентами, его оценке одногруппниками и многократному Деррида, Ж. О грамматологии / Ж. Деррида. – [Пер. с фр. и вст. ст. Н. Авто номовой] – М.: Ad Marginem, 2000.

совершенствованию письменного отрывка. В свою очередь, жанровый подход (V.K. Bhatia, D. Nunan, J. Swales и др.) большое значение придаёт форме написания, ставя акцент на особенностях различных типов, жанров текста, при этом игнорируя особенности личности самих авторов сочине ния, превращая их в пассивных исполнителей постулатов отдельных пи сем. Напротив, процессуально-жанровый подход (R.G. Badger, G. White и др.), являющийся соединением двух подходов (процессуального и жанро вого), делает процесс письма привлекательным и эффективным, так как он сочетает в себе смысловое (процессуальный подход) и структурное (жан ровый подход) единство исходного текста.

В отличие от зарубежных учёных и педагогов, российские исследова тели проявляют меньший интерес к проблеме формирования культуры письменного речевого общения на иностранном языке, несмотря на то, что востребованность умения письменного иноязычного общения растёт на рынке труда. Для того чтобы вас приняли на работу, в особенности за гра ницей, нужно составить хорошее резюме, письмо-запрос (application form), биографию, по содержанию которых также проверяется ваша речь. Более того, при прохождении различных зарубежных тестов (IELTS, FCE, TOEFL, и т.д.) на подтверждение знания иностранного языка обязательно пишется эссе на определённую тему, заранее вам не известную.

На сегодняшний день были рассмотрены следующие аспекты обуче ния письменной речи: относительно функциональных жанров текста (Г.Г. Бедросова, Н.М. Громова, Л.К. Заева, Т.И. Леонтьева, V. Arndt, A. Brookes, P. Grundy и др.), социокультурного и межкультурного аспектов (Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова, Л.П. Тарнаева, С.Г. Тёр-Минасова, В.П. Фурманова и др.), форм выражения мыслей на иностранном языке (Т.М. Еналиева, Л.В. Каплич, Я.М. Колкер, Г.В. Лагвешкина и др.).

Тем не менее, проведённый теоретический анализ литературы и дис сертационных работ показал недостаточное исследование вопросов обуче ния различным видам письменной речи (нарративному, дескриптивному, экспозитивному и аргументативному эссе;

деловым и личным письмам) студентов-лингвистов;

вопросов подготовки будущих специалистов к тес там международного характера и, соответственно, обеспечения их профес сиональной мобильности;

а также в связи с этим и вопросы отбора материала и структурирования содержания обучения.

Более того, изучение педагогической практики и содержания основ ных образовательных программ по направлению подготовки дипломиро ванного специалиста «Лингвистика и межкультурная коммуникация»

позволяет утверждать, что на сегодняшний день процесс формирования культуры письменного речевого общения на английском языке в учебном процессе высшей школы протекает медленно. Основными причинами сло жившейся ситуации, на наш взгляд, являются недостаточная гибкость и адекватность теоретико-методологического обоснования и методического обеспечения процесса подготовки высококвалифицированных специали стов-лингвистов к будущей профессиональной деятельности, а также от сутствие системной, целенаправленной подготовки студентов-лингвистов, ориентированной на формирование культуры письменного речевого обще ния на английском языке.

Стремление найти пути разрешения указанных противоречий и опре делило проблему, заслуживающую, на наш взгляд, особого внимания. Она связана с разработкой и обоснованием методики формирования культуры письменного речевого общения у будущих преподавателей лингвистиче ских дисциплин.

Не претендуя на полноту освещения проблемы, мы предлагаем один из вариантов диагностирования образовательных результатов (письменной коммуникативной компетентности) при реализации компетентностного подхода в сфере профессионального образования.

При выявлении уровня сформированности культуры письменного ре чевого общения студентов-лингвистов мы учитывали:

а) требования, предъявляемые к современному специалисту;

б) понимание сущности и содержания культуры письменного речево го общения;

в) особенности языковой подготовки будущих специалистов лингвистов в вузе;

г) ключевые идеи компетентностного, системного, деятельностного и коммуникативного подходов.

Проведённый анализ научной литературы и наши собственные на блюдения послужили основанием для выделения нижеследующих крите риев и показателей, являющихся смыслообразующими характеристиками компетентностно ориентированного обучения письменной речи будущих преподавателей лингвистических дисциплин.

1. Как показывают современные научные исследования, коммуника тивная компетенция является ключевой профессионально значимой ком петенцией. Так, преуспевание в финансовом отношении лишь на 15 % обусловливается профессиональными знаниями и на 85 % – умением об щаться с коллегами, склонять людей к своей точке зрения, рекламировать себя и свои идеи1.

Ибрагимов, Г.И. Требования рынка труда и их отражение в критериях качества подготовки специалистов / Г.И. Ибрагимов // Материалы Межрегиональной научно практической конференции «Качество профессионального образования и рынок труда».

– М.: Институт среднего профессионального образования РАО, 2002. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://it-cpo.by.ru/s1-00.shtm.

Т.В. Погорелова1 также подчёркивает, что конечным результатом обу чения является формирование коммуникативной компетенции, в её устной и письменной форме. По мнению Т.В. Эвальд, именно коммуникативная компетентность позволяет человеку «адекватно выполнять нормы и прави ла жизни в обществе»2.

Эти данные полностью совпадают с результатами научных поисков европейских коллег3, согласно которым все компетенции человека так или иначе способствуют развитию его коммуникативной способности и, таким образом, их можно рассматривать в качестве аспектов коммуникативной компетенции. В документах по языковой политике Совета Европы4 под чёркивается, что становление коммуникативных умений в различных язы ках важны для развития мобильности и повышения конкурентоспособности на рынке труда.

Кроме того, в «Концепции модернизации российского образования» говорится о необходимости перехода к постиндустриальному, информаци онному обществу, значительному расширению масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности.

Таким образом, руководствуясь социальным заказом государства и европейским набором ключевых компетенций, нами был выделен комму никативный критерий как один из показателей сформированности куль туры письменного речевого общения у студентов-лингвистов. Данный критерий является своего рода фундаментом, необходимым для выработки иноязычной коммуникативной компетенции, состоящей из лингвистиче ского, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых, в свою очередь, включает в себя знания, умения и навыки.

Применительно к письменной речи, лингвистическая компетенция включает знание лексики (слов, устойчивых сочетаний, фразеологических Погорелова, Т.В. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку / Т.В. Погорелова // Современные проблемы взаимодействия языков и культур.

Материалы международной научно-практической конференции. Благовещенск, 25- апреля 2008 г. // Current Issues of Languages and Cultures Proceedings – Благовещенск:

АмГУ, 2008. – Ч. 2. – 182 с.

Эвальд, Т.В. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции при обучении английскому языку старших школьников / Т.В. Эвальд // Проблемы лингвис тики и методики преподавания языков в свете интеграции гуманитарных наук: Мате риалы региональной заочной научно-практической конференции / под ред. А.Л.

Солдатченко. – Магнитогорск: МаГУ, 2008. – С. 45.

Common European framework of reference for languages: learning, teaching, as sessment. – Strasbourg: Council of Europe, 2003. – 264 p.

Promoting language learning and linguistic diversity – consultation // Commission staff working paper – Commission of the European communities, Brussels, 13-11-2002. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа : http://www.juranet.ru/others/files/ sec(2002)_1234.pdf.

единиц, синонимов и т.д.), грамматики (грамматических средств, катего рий, структур, процессов и логических отношений, таких как пресуппози ция, индукция, импликация и т.д.) и фонетики (написания слов, знаков и правил пунктуации, общепризнанных условных обозначений и символов и т.п.). Социолингвистическая компетенция предполагает знания и умения, необходимые для эффективного использования языка в социальном кон тексте. Компетенция представляет собой систему, в которую включены формулы приветствия, формы обращения, правила вежливости (позитив ной вежливости – негативной вежливости – намеренное отклонение от норм вежливости), народная мудрость, обобщающая многовековой опыт народа и являющаяся составной частью его культуры (пословицы, крыла тые выражения, приметы, поверья, выражения оценки), регистры письмен ного общения официальный, нейтральный, (торжественный, неформальный и др.). Состав прагматической компетенции сложен и включает компетенцию дискурса (знание правил построения высказыва ний, их объединения в текст);

функциональную компетенцию (умение ис пользовать высказывание для выполнения различных коммуникативных функций: выражения собственного мнения, убеждения, исправления, ар гументации, наставления, доказательства, объяснения и др.).

Показатели, характеризующие коммуникативный критерий, были по добраны в соответствии с тремя неотъемлемыми составляющими выше упомянутой [коммуникативной] компетенции:

корректность и толерантное отношение к иному мнению;

самостоятельность в формулировке тезисов эссе;

представление и аргументация собственной точки зрения;

использование вариативной и разнообразной лексики;

соблюдение норм речи и этикетных формул;

соблюдение лимита слов и корректного структурного оформле ния эссе.

2. Коммуникация, в свою очередь, является творческим процессом, так как подразумевает «обмен мыслями, сведениями, идеями и т. п.». Од нако творческий процесс (деятельность), представляющий собой способ ность придумать и реализовать нечто новое, зарождается только при наличии или получении извне необходимой информации, которая впослед ствии перерабатывается и преобразуется согласно мироощущению и миро воззрению отдельно взятого человека. Так, социологический энциклопедический словарь определяет коммуникацию как «процесс пере дачи информации…;

обмен информацией любого вида…»1. Равным обра зом, советский энциклопедический словарь предлагает следующую трактовку: «Коммуникация – общение, передача информации от человека Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г.В. Осипова. – М.:

ИНФРА, 1998. – С. 133.

к человеку»1. Более того, в связи с тем, что общество вступает в эпоху ин формационной цивилизации, одной из целей образования становится про движение обучаемых «на уровень постоянно возобновляемого и расширяющегося воспроизводства информации»2.

Такой подход к формулировке понятия «коммуникация» послужил основанием для выделения следующего критерия сформированности куль туры письма – информационно-творческого. Он состоит из двух взаимо связанных элементов: информационной осведомлённости и творческой активности, – которые представляют собой деятельностный компонент (умения) профессиональной компетентности специалиста (согласно дея тельностному подходу).

Таким образом, современный специалист должен уметь ориентиро ваться в растущем потоке информации и творчески подходить к её органи зации и переработке для последующего обмена ею между российскими и/или зарубежными коллегами. Этот обмен может осуществляться как во время переписки, так и во время личной беседы, диспута, полемики или написания статей, тезисов и т.д. на иностранном языке. В результате, по средством обмена информацией осуществляется отражение субъективного взгляда отдельного человека на мир, выражение оценки, эмоций, и, следо вательно, реализуется творческая (эмоциональная) функция общения (дис курса).

Подводя итог вышесказанному, нам представляется возможным вы вести следующие показатели информационно-творческого критерия:

умение планировать и организовывать информационный поиск;

владение способами систематизации и преобразования инфор мации;

умение работать с представленным материалом по проблеме;

способность к продуктивному выходу из проблемной ситуации;

пополнение собственных знаний при решении новых задач.

3. Коммуникативный процесс, информационная осведомлённость и творческая активность, хотя и находятся в неразрывной связи, не могут иметь места без вовлечения познавательной деятельности, то есть мысли тельных процессов. Это утверждение находит своё отражение в трудах многих учёных и педагогов.

Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. – М.: Совет ская энциклопедия, 1989. – С. 617.

Оберёмко, О.Г. Современные подходы к формированию профессионально компетентного лингвиста (преподавателя и переводчика) / О.Г. Оберёмко // Лингвисти ческие основы межкультурной коммуникации: Сборник материалов международной научной конференции 20-21 сентября 2007 г. – Нижний Новгород: Нижегородский го сударственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2007. – С. 218.

Согласно Н.Е. Есениной1, основная функция иностранного языка – служить средством доступа к знаниям и выражению мыслей, то есть вы полнять когнитивную функцию, и первостепенное внимание при обучении иностранному языку должно уделяться «созданию условий для иноязыч ного информационного взаимодействия и усвоения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации».

Процесс творчества, по утверждению М.В. Полтораковой, – «это соз дание качественно нового по отношению к ситуации деятельности продук та, это результат реализации особых индивидуальных качеств личности»2, а творческий характер мышления обеспечивают такие когнитивные про цессы, как широкий диапазон, высокая степень гибкости и адаптивности мышления, воображение, ассоциативность, неординарность.

Информация, представленная в виде текста (дискурса), имеет познава тельную функцию, так как дискурс, по мнению Н.В. Гончаренко, – «это средство познания мира и освоения его мыслью и словом»3.

Л.Н. Лубожева4 рассматривает профессиональный язык (например, язык экономической, деловой, юридической терминологии) как особое когнитивно-коммуникативное пространство, самостоятельную функцио нальную разновидность общелитературного языка, такую же, как разго ворная речь и язык художественной литературы. Он является разновидностью, обладающей своими функциями и средствами выраже ния.

Есенина, Н.Е. Профессионально-ориентированное иноязычное информацион ное взаимодействие в условиях использования средств информационных и коммуника ционных технологий / Н.Е. Есенина // Язык и коммуникация в контексте культуры = Language and Communication through Culture: материалы 2-й международной научно практической конференции, 26-27 марта 2007 года = Second Annual International Confer ence Ryazan State University, Russia / отв. ред. С.В. Лобанов;

Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есе нина. – Рязань, 2007. – 376 с.

Полторакова, М.В. Реализация проектной технологии на уроках английского языка как средство развития коммуникативной компетенции и креативности учащихся / М.В. Полторакова // Язык и коммуникация в контексте культуры = Language and Communication through Culture: материалы 2-й международной научно-практической конференции, 26-27 марта 2007 года = Second Annual International Conference Ryazan State University, Russia / отв. ред. С.В. Лобанов;

Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Ря зань, 2007. – С. 332.

Гончаренко, Н.В. Суггестивное воздействие в дискурсе / Н.В. Гончаренко // Лингвистические основы межкультурной коммуникации: Сборник материалов между народной научной конференции 20-21 сентября 2007 г. – Нижний Новгород: Нижего родский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, 2007. – С. 80.

Лубожева, Л.Н. Роль профессиональной лексики в обогащении словарного со става общеупотребительного языка (на материале экономической терминологии анг лийского и русского языков) / Л.Н. Лубожева. – Дис. …канд. филол. наук: 10.02.20. – Челябинск: 2006. – 204 с.

Наконец, И.Н. Горелов1 определяет коммуникацию как специфиче скую форму взаимодействия людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности.

Принимая во внимание все вышеперечисленные определения, мы на их основании выделили ещё один значимый критерий сформированности культуры письменного речевого общения, а именно – когнитивный (по знавательный). Его ведущими показателями были выбраны следующие:

способность критически анализировать информацию;

умение устанавливать причинно-следственные связи;

способность обобщать и конкретизировать идеи, предоставлять свёрнутую и развёрнутую информацию, осознавать и системати зировать данные;

быстрота реакции и мобильность мыслительных процессов.

4. Выявлению четвёртого критерия – социального – способствовала такая немаловажная компетенция образованного человека, как социальная.

Коммуникация, являясь средством передачи сообщений посредством язы ка и других знаковых систем, представляет собой социальное явление, ко торое включает в себя все качества человека как личности «социальной системы»2, его отношения и поведение в обществе: контактность, способ ность к общению и сотрудничеству, разрешению конфликтов, способы общения с другими людьми и пр. Успешность коммуникации во многом зависит от развитости таких форм человеческой деятельности, как рефлек сия и мобильность.

В современной педагогической науке под рефлексией обычно пони мают самоанализ деятельности и её результатов. Так, Ю.Б. Безгина3 рас сматривает рефлексию как деятельность, направленную на:

осмысленное восприятие элементов текста (слова, предложения) и текста в целом;

чёткое осознание целей, принципов, критериев и способов дея тельности, направленной на понимание иноязычного текста, обеспечивающей реализацию в образовательном процессе взя тых за основу критериев – критерия качества и критерия рацио Горелов, И.Н. Невербальные компоненты коммуникации: монография / И.Н. Горелов. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2006. – 112 с.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.