авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

vy vy

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Иванченко, Валентина Николаевна

1. Развитие профессиональных способностей у

студентов в условиях

педагогической практики

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2003

Иванченко, Валентина Николаевна

Развитие профессиональных способностей у

студентов в условиях педагогической

практики[Электронный ресурс]: В системе вузовского образования : Дис. канд. пед.

наук

: 13.00.08.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Теория и методика профессионального образования Полный текст:

littp://diss.rsl.ru/diss/03/0047/030047026.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Иванченко, Валентина Николаевна Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики Биробиджан Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

г/:Ш- / 3 / g ^ ^ ^ y МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ БИРОБИДЖАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

на правах рукописи

Иванченко Валентина Николаевна РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ В УСЛ0ВР1ЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ (в системе вузовского образования) 1 3. 0 0. 0 8 - теория и методика профессионального образования t ДИССЕРТАЦИЯ на с о и с к а н и е ученой с т е п е н и кандидата педагогических наук Научный р у к о в о д и т е л ь :

\ кандидат педагогических наук доцент Л. В. Б л и н о в k^ БИРОБИДЖАН 1999 г., ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Теоретические аспекты развития педагогических способностей в условиях практической деятельности.

1.1. Философский подход к проблеме развития личности в условиях деятельности 1.2. Психолого-педагогические аспекты исследования проблемы развития способностей 1. 3. Педагогические способности как компонент профессиональной деятельности Выводы Глава 2. Педагогическая практика как условие процесса развития педагогических способностей в вузе.

2.1. Особенности организации процесса обучения как процесса развития способностей у студентов педагогического вуза 2.2. Роль педагогической практики в профессиональном становлении будущего педагога 2.3. Изучение развития профессиональных способностей в период педагогической практики Выводы Глава 3. Результаты экспериментального исследования развития педагогических способностей у студентов вуза.

3.1. Организация педагогического эксперимента в условиях педагогической практики 3.2. Результаты исследования процесса развития педагогических способностей Выводы Заключение Список литературы 15б Приложение ВВЕДЕНИЕ Анализ современных тенденций развития профессионального образования выявляет два направления в профессиональной подготовке педагогов. Это традиционное направление, сущность которого заключается в следовании устоявшимся традициям высшей школы, где приоритет отдается усвоению теоретических знаний и ведущих способов действий (в зависимости от приобретаемой специальности) и второе направление, инновационное, при котором теоретические знания выступают в качестве средства процесса развития личности и совершенствования будущего педагога. Противоречие заключается в том, что, работая по традиционной системе подготовки специалиста, педагог оказывается в недостаточной степени способным к быстрой адаптации и вхождению в реальную профессиональную деятельность. В том случае, когда обучение в вузе строится на основе максимального приближения его к реальной практике, тогда все обучение ориентируется на развитие профессиональных способностей и умений.

Данный подход в подготовке специалиста является наиболее продуктивным и обеспечивает плавное вхождение в педагогическую деятельность. Это направление в отечественной педагогике и психологии является разработанным в недостаточной степени. В наше исследование входило не противопоставление этих двух направлений, а их интеграция, которая способствует подготовке педагога с новым стилем мышления способного к осуществлению вариативной деятельности, к прогнозированию результатов своей деятельности, рефлексии, что предполагает развитие способностей.

Способности раскрываются, прежде всего, тогда когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества - именно такие условия предоставляются в период педагогической практики, когда студент впервые выходит на самостоятельную педагогическую деятельность.

Обращаясь к проблеме развития способностей, мы приходим к проблеме деятельности, к определению места и значения способностей в деятельности, к выявлению условий, при которых деятельность становится средством развития личности в целом, и способностей в частности.

Для более глубокого обоснования актуальности и установления уровня изученности рассматриваемой проблемы, мы осуществили анализ отечественных и зарубежных философско-социологических и психолого педагогических исследований, которые, на наш взгляд, могут послужить методологическим основанием данной работы.

В философских трудах проблема профессионального становления связана с социализацией и рассматривается как специфическая духовность, направленная на внутреннее обнаружение себя (С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, П.Никитин В.С.Соловьев), деятельностно практическое изменение себя в процессе социально значимой и личностно ценной деятельности и общения (К.Маркс, Ф.Энгельс, М.Хайдеггер и др.)^ принципиально важными являются положения экзистенциональной философии и проблема становления творческой, саморазвивающейся системы (Л.И.Анцыферова, Г.С.Батищев, Ч) Н.А.Бердяев, Е.П.Бочарова, Е.И.Горячева, Н.Н.Кириенко, Л.Н.Куликова, Ю.А.Львова, Ю.М.Орлов).

Значительную ценность для нас представляют работы отечественных психологов, отражающие сущность понятия «способность» (Н.В.Виденеева, Э.А.Голубевой, К.К.Платонова, А.В.Петровского, Б.М.Теплова и др.), отражающие сущность процесса развития способностей в деятельности (В.А.Кан-Калика, В.А.Крутецкого, А.А.Леонтьева, Н.С.Лейтеса, И.Я.Лернера, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Рувинского, С.И.Хохлова, В.Д.Шадрикова).

Заметим, что проблему развития педагогических способностей нельзя назвать новой для отечественной педагогической науки. В русской педагогике досоветского периода эта проблема изучалась такими вьщающимися философами, педагогами, писателями, как П.Г.Редкий, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой, Н.Г.Черньш[евский. Проблема исследовалась в педагогической теории и практике известными педагогами зарубежной школы такими как, А.Дистервег, Я.Коменский, Ж.Руссо. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические размышления, описания отдельных компонентов педагогических способностей.

Нами установлено, что как экспериментальная, проблема |й изучения педагогических способностей стала исследоваться в начале 20века. Значимыми, в плане определения специфики освоения профессиональных способностей, явились работы, рассматривающие проблемы профессионально-педагогической подготовки учителя (студента педвуза) в результате развития педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Левитова, А.К.Марковой, В.А.Сластенина, В.А.Сопина, А.И.Щербакова), работы, щ в которых с педагогических позиций, рассматриваются различные аспекты развития педагогических способностей и условия, которые обеспечивают этот процесс (педагогическая практика студентов в вузе). (О.А.Абдуллина, Н.А.Аминов, Л.В.Блинов, Л.В.Загрекова, t и.A.Зимняя, А.Н.Давыдова, С.В.Елканов, Н.В.Кухарев, В.Н.Никитенко, Е.В.Трофимова).

Приведенный анализ широкого спектра теоретических и научно практических источников позволяет заключить, что в современной психолого-педагогической науке существует значительный объем концептуально-теоретических подходов и практико-ориентированных разработок, посвященных проблеме развития педагогических способностей, что подтверждает ее значимость и актуальность.

В тоже время, на сегодняшний день, данную проблему можно считать открытой в теоретико-методологическом отношении и особенно в практико-ориентированных вопросах. Остается недостаточно исследованной проблема развития индивидуальных педагогических способностей, не выявлены пути и средства активизации творческого потенциала личности студента.

Таким образом, в изучении педагогических способностей выявляется ряд вьщеленных проблем требующих научного и практического исследования, которые определили тему нашего исследования «Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики».

Цель исследования - изучить особенности организации процесса развития педагогических способностей у студентов в период щ педагогической практики.

Обтект исследования - личностно-профессиональное становление будущего учителя в условиях педагогической практики.

Предмет исследования - процесс развития педагогических способностей в условиях педагогической практики.

Гипотеза исследования. Если рассматривать педагогические способности как новообразования способствующие овладению педагогической профессией, то процесс развития педагогических способностей будет эффективным при условии когда:

• В период педагогической практики студентам предоставлена свобода выбора содержания и видов деятельности;

• В образовательном процессе создана ситуация применения в единстве психолого-педагогических знаний в различных видах взаимодействия педагога, студента, учащихся;

• Основой интеграции психолого-педагогических знаний является контекстное их усвоение в процессе решения ситуативных психолого-педагогических задач.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Определить структуру педагогических способностей и рассмотреть особенности их развития в профессиональном образовании.

2. Разработать структуру и содержание учебно-педагогической практики как ведущего условия профессиональной подготовки студента в вузе.

3. Теоретически обосновать и апробировать этапы педагогической практики направленные на развитие способностей.

4. Определить критерии уровня развития педагогических способностей.

Методологической основой исследования являются:

"• философские подходы, вскрывающие субъективную природу личности и образования, проблему становления творческой саморазвивающейся личности (Л.И.Анцыферова, С.Г.Батищев, Н.А.Бердяев, Е.П.Бочарова, Е.И.Горячева, Л.Н.Куликова, Н.Н.Паранчер, В.С.Соловьев,);

отражающие сущность процесса развития способностей в деятельности(В.А.Крутецкий, А.А.Леонтьев, Н.С.Лейтес, С.Л.Рубинштейн, Л.И.Рувинский, К.К.Платонов, С.И.Хохлов, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков);

•• психолого-педагогические подходы, рассматривающие проблемы профессиональной подготовки будущего учителя(студента педвуза) в результате развития педагогических способностей (Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Левитов, И.Я.Лернер, А.К.Маркова, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков), а также проблемы педагогической практики студентов в вузе (О.А. Абдуллина, Н.А.

Аминов, Л.В. Блинов, В.Н. Никитенко и др.).

Методы исследования. Для осуществления цели исследования, решения поставленных задач и проверки репрезентативности исходных положений нами был использован комплекс взаимодополняющих- методов исследования:

-теоретические (изучение и анализ философской, психолого педагогической и специальной литературы, статей, положений и постановлений о вузе);

-эмпирические (педагогические наблюдения, анкетирование, тестирование, самоанализ личного опыта, педагогический эксперимент и др.) ;

-статистические методы обработки результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования были Биробиджанский государственный педагогический институт (факультеты: филолого исторический, математики и информатики, географии и экономики), щкола-лицей №3 и средние школы №1,5,7,8,10,11 г.Биробиджана, • средние школы ЕАО с.Виджан, с.Полевого, с.Амурзет, с.Пашково, г.Облучье.

Исследование проводилось в течение 1991 - 1999 гг. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (1991 - 1993) изучались теоретические подходы к выбранной проблеме развития способностей, происходило практическое изучение структуры и содержания педагогической практики студентов. Это дало возможность вьщелить и обосновать проблему исследования, определить цели и задачи, сформулировать рабочую гипотезу.

На втором этапе (1993 - 1994) был проведен констатирующий эксперимент, позволивший построить технологический механизм развития способностей и обосновать программу педагогической практики студентов, подготовить материал для проведения формирующего эксперимента.

Третий этап (1994 - 1998) был посвящен организации и проведению формирующего эксперимента. Его цель - экспериментально проверить эффективность разработанной программы и технологий педагогической практики, итогом этого этапа работы стал анализ и обобщение результатов, полученных в ходе эксперимента, оформление диссертации.

Научная новизна и а?еоретическая значимость исследования заключается в следующем:

-вьщелены основные компоненты педагогических способностей в виде инвариантной модели, конкретизирована сущность профессиональной подготовки студентов через.проблему развития педагогических способностей, которые рассматриваются как • новообразования в условиях профессионального образования;

-построены и теоретически обоснованы психологический и технологический механизмы развития способностей;

-выявлены условия, ведущие к развитию педагогических способностей в системе вузовской профессионально-педагогической подготовки;

^ -определены этапы педагогической практики, обеспечивающие непрерывность процесса развития способностей студентов.

Практическая значимость работы определяется тем, что в результате выполненного исследования:

-разработаны инвариантный и вариативный блоки программ педагогической практики, содержащие технологии по развитию педагогических способностей;

^ -разработана трехступенчатая модель педагогической практики;

-полученные результаты и выводы могут быть использованы в системе непрерывного педагогического образования, с целью пересмотра содержания профессиональной подготовки учителя в области педагогической практики;

-внедрена и апробирована комплексная программа педагогической практики для студентов 1-5 курсов, в которую могут быть включены студенты всех факультетов вуза и педколледжа, а также может быть т ^ использована учителями школ и школьными психологами.

На эапцмгу выносятся следукщие положения:

1. Педагогические способности представляют собой новообразование, способствующее овладению педагогической профессией. Ведущим видом деятельности, в условиях которой идет развитие новообразования, является сам процесс профессиональной • подготовки, т.е. профессиональная деятельность в период педагогической практики.

2, Вариативные программы педагогической практики обеспечивают развитие профессиональных педагогических способностей на основе личностной активности.

3. Трехступенчатая структура педагогической практики обеспечивает непрерывность процесса освоения профессиональной деятельности и повьшает эффективность процесса развития педагогических способностей.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в процессе работы в Биробиджанском педагогическом институте. Биробиджанском педагогическом колледже, в школах г.

Биробиджана и ЕАО. По мере проведения исследования его результаты докладывались на Всероссийских межвузовских конференциях в городах Санкт-Петербурге (1993), Туле (1996), Хабаровске (1998), Биробиджане (1992, 1995, 1999), на областных и городских конференциях и семинарах учителей школ г. Биробиджана и Еврейской Автономной области.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью экспериментальной работы;

применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации;

репрезентативностью экспериментальных данных;

реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического в у з а.

Теоретические положения и выводы, сделанные в ходе исследования, подтверждены статистически достоверными результатами опытно-экспериментальной работы, наличием значительного количества испытуемых, продолжительностью эксперимента. Все расчеты проводились в информационно-вычислительном центре БГПИ.

Структура диссертации определяется задачами исследования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, 12 приложений, 4схем, 18таблиц. Библиографический список включает наименования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1.1. Философский подход к проблеме развития личности в условиях деятельности В философских концепциях изучения способностей и деятельности имеет смысл выделить основные методологические принципы и соответственно рассмотреть, какие из них претерпевали те или иные изменения, какие из принципов были обусловлены преходящими историческими задачами на том или ином определенном этапе развития науки, какие представляют собой реализацию в конкретной исторической науке важнейпшх ее положений.

Одной из особенностей новоевропейской цивилизации, с ее напряженным динамизмом и экспоненциальным нарастанием научно технических новаций, является поразительная тематическая устойчивость гносеологической проблематики. После античной модели познания как созерцания вечных эйдосов (Платон) и актуализации потенциальности мира (Аристотель), после средневековой софиологической гносеологии (основанной на экзотике божественных текстов бытия) и ренессансного понимания познавательных процессов как восхождение духа из ада страстей к высшему знанию в европейской философии XVII -XIX столетий приобрела парадигмальныи характер локковская гносеологическая тематика. Эмпирическое и теоретическое, абстрактное и конкретное, аналитическое и синтетическое, теоретическое и практическое, всеобщее и единичное, объективное и субъективное - такова, в основном, тематика философского -гносеологического вопрошания за последние 300 лет.

При всей важности этой тематизации гносеологии она долгое время оставляла на периферии исследовательского интереса такие проблемы (если пользоваться языком нереализованных возможностей философской традиции), как логос и этос, софия и лектон, эйдос и гнозис, мудрость и тайна или вопросы семантического поля культуры и ценностно -смыслового универсума, культурной панорамы познания и его экзистенциональных инстанций. Разработка этих нестандартных вопросов, активизировавшаяся в европейской философии XX столетия, потребовала преодоления узкого понимания теории познания в ее усеченном стандартами классического рационализма варианте. В результате возникла задача - дополнить анализ сциентистских аспектов познания анализом его экзистенциональных составляющих. В таком ракурсе оказалось необходимым рассмотрение познания не только как открытие объективной истины, независимой ни от человека, ни от человечества, но и как человекоразмерного события, ценностного акта утверждения человеческой подлинности. Познание становится не одним лишь, по выражению Н.Бердяева, поиском «чего то», но и «чем-то» самим по себе, событием человеческой самоидентификации;

не только открытием истины, а также актом ее осознания.

Анализ единства сознания и познания открывает возможность исследования перевода познавательных результатов в статус знания, изучение этого этоса и языковой манифестации, форм коммуникации и герменевтической смыслореализации в культуре. Последнее обстоятельство особенно важно, ибо бытийный аспект функционирования сознания, раскрывает его не только как идеацию бытия, но и культурный горизонт жизни[25]. А с этой позиции вырисовывается экзистенциональная проблематика гносеологии. Здесь, однако, возникают определенные трудности, ибо расширение теории познания до теории сознания не имеет одновариантного решения.

В системе феноменологической гносеологии на первый план выдвинут анализ интерсубъективной смысловой значимости объектов «жизненного мира» (Э.Гуссель) или «сущего в составе сущего», наделенного отношением к собственному бытию, то есть человеческая экзистенция (М.Хайдеггер). Тем самым гносеология была ориентирована на раскрытие смысловых ресурсов «жизненного мира, интерсубъективной потенциальности бытия, или на семантическое поле культуры как «пространство» познавательных актов. Именно в этом пространстве функционируют экзистенционалы, а результаты жизненного опыта соединяются с процедурами его реконструкции, установления предварительных условий самой возможности этого опыта.

Познание, таким образом, реализуется не только в лабораториях и кабинетах, но и в составе культурно-исторического процесса, в смысловом пространстве его архетипов. Эта креативная роль культуры и ее смыслового потенциала позволяет человеку строить свое бытие в ценностно-смысловом варианте по параметрам, созвучным его естеству[113].

В науке распространена «вертикальная» модель познавательного процесса, представляющая его в виде движения от чувственно эмпирического (низшей ступени) к высоте теоретического мышления и от него - к верховенству практики, которая имеет как свои достоинства, так и недостатки.

Во-первых, модель трехступенчатого перехода познания к истине сводит чувственно-эмпирические к началу познавательных актов, а практику - к их концу. В то время как чувственно-эмпирическое сопровождает и начало, и конец познания, а инструментально практическая ориентация присуща всем фазам познавательного процесса.

Во-вторых, и это наиболее существенно, трехступенчатая «вертикальная» модель познания отодвигает на какую -то неведомую периферию важнейшую зону познавательного процесса, связанную с взаимопереходами абстрактно-теоретического и чувственно эмпирического, с творческим воображением, интуицией, конструктивизацией опытного материала, символико-образной активностью и опосредствующей функцией языкового сознания.

Учитывая односторонность «вертикальной» модели познания, С.Б.Крымский считает возможным рассмотреть дополнительную «фронтальную» модель познавательного процесса, схема которого определена так, что чувственно-эмпирическое и теоретическое с двух сторон охватывает исследуемый объект, а в центре этого «фронта познания» находится творческая активность интуиции, воображения, символических представлений, категориальных матриц синтеза эмпирического и теоретического, способность наглядного и языкового моделирования. При этом крайние компоненты «фронтальной модели» чувственно-эмпирическое и теоретическое рассматриваются в обобщенном понимании, как формы, которые вбирают в себя, с одной стороны, все проявления предметной жизнедеятельности, а с другой идеализирующие функции, возвышающиеся над этой предметностью[71].

Таким образом, чувственно-эмпирическое рассматривается в его способности расширяться до практики, которая творит мир человека, а теоретическое в его способности расширяться до творчества духа, который самого человека делает целым миром[7]. Тогда оказывается, что центральная зона «фронтальной» модели, предполагая деятельность, комбинирующую черты чувственности и духовности, замыкает познание на экзистенциальных (присущих только человеку) способностях интуиции, продуктивного воображения, символического и языкового сознания[71].

Мы считаем, что вьш1е изложенное, можно соотнести с понятием деятельности, в которой реализуется личность. Рассматривая педагогическую деятельность, успешность которой находится в прямой зависимости от самораскрытия себя как личности, мы исходили из этих позиций.

Познание само определяет меру вписанности познавательных результатов в объективный и субъективный мир, меру адекватности знания действительности. Вот почему гносеология должна строиться не в предположении какой -либо исключительной модели познавательных способностей человека, а в обобщенной до теории сознания форме, позволяющей ставить вопрос и об адекватности знания внешнему бытию, и о знании, которое открывает внутренние возможности духовного выхода в сферу бесконечности и абсолюта. В последнем случае познание мыслится в его сопряженности с культурой и эстафетой духа. Такое сопряжение и придает актуальность различению знания, способного вписываться в человеческую судьбу, и знания, выносящего ее за скобки своей объективности[12;

14].

В процессе объективирования, опредмечивания, перехода «сущностных сил» субъекта в объект происходит и само формирование субъекта, то есть, преобразуя объект, субъект в тоже время преобразует и себя. Идея человека как автора самого себя была определена нами за основу исследования, поскольку нас интересовала проблема создания будущего специалиста, т.е. создание самого себя как профессионала.

Идея авторства человека имеет глубокие корни в истории философии. Сам человек и его история, согласно философии Ф.Гегеля, есть результат собственной деятельности на основе работы самосознания, которое он даже гипертрафировал, сводя к нему всю сущность человека.

Активная позиция человека в истории и самосотворении подчеркивается в философских трудах Л.Фейербаха, который утверждает, что человек - не творение бога, а сам его творец, то есть свободный субъект жизни. «В воле, мышлении и чувстве заключается высшая, абсолютная сущность человека как такового и цель его существования»[166,с.31-32].

Идея авторства человека в его развитии широко обсуждалось в отечественной философии «серебряного века». Ценность наличия, а значит, и развития индивидуальности, уникальности человека В.В.Розанов подчеркивает через анализ только человеку присущего феномена творчества: «Творит человек, то есть приносит нечто новое в мир, всегда не общим, что есть у него с другими людьми, но исключительным что принадлежит ему одному»[145,с.14].

Рассматривая вопрос об истоках саморазвития человека, следует отметить, что ведущая идея материалистической философии утверждение непрерывного изменения материи, ее самодвижения как способа ее существования - помогает увидеть наиболее общие истоки саморазвития человека через призму этого универсального закона бытия мира. Далее важные положения высказаны по этому вопросу Ф.Энгельсом[104]. Он видит истоки саморазвития человека в его социальной природе. Сам эволюционный путь человека - это реализация и углубление возможностей и механизмов его самоизменения, самодостраивания под обусловленные природными и социальными процессами изменчивые обстоятельства. Эта мысль является ядром заложенной в трудах К.Маркса концепции развития человека как общественного существа, где утверждается в качестве истоков саморазвития человека - нужда в изменении мира, то есть собственная его потребность. Она побуждает человека снова и снова включаться в деятельность по преобразованию действительности, в которой он, изменяя предметный мир, изменяется и сам[103].

Истоки саморазвития личности в ряде философско психологических работ (Л.И.Анцыферова, К.А.Абульханова-Славская) определяются в экзистенциалистической традиции на основе телеминомичности человека - устремленности в будущее как природной предпосылки, заданной от рождения интенции[8;

9].

Рассмотрев совокупность существующих в философии представлений об истоках саморазвития человека, мы за основу саморазвития принимаем следующую систему идей:

- истоки саморазвития человека заложены в биологической природе человека в виде наследственных механизмов (неравновесности, интенциональности, телеономичности) производное эволюции;

- более высокий пласт истоков саморазвития формируется социально, когда над первоприродной основой надстраиваются его психологические предпосылки (ценности и ценностные ориентации на адекватную социальную и личностную самореализацию;

потребности и, соответственно, способности в достижении, самоосуществлении, самоэффективности и пр.;

жизненные смыслы и цели, выступающие мотиваторами самосовершенствования) - продукты филогенеза человека;

-в процессе развития человека происходит усложнение структуры предпосылок за счет включения в их число индивидуального начального опыта самосовершенствования результат онтогенеза;

-в ходе личностного роста, в сложных коллизиях деятельности, отношений и самоукрепления осуществляется становление внутренних опор саморазвития (духовного восхождения, внутренних регуляторов - нравственности, совести, ответственности, убеждений, социальных установок) - производное актуалгенеза человека.

Суммируя достижения наук о человеке по данному вопросу, М.С.

Каган утверждает, что личность развивается на перекрестье трех детерминант: природной, социальной и культурной. Поэтому так индивидуально неповторим жизненный путь, духовный облик, а значит, и мера участия самого человека в процессе собственного личностного роста. Этот процесс, внешне, естественно, подталкиваемый обстоятельствами, детерминируется именно изнутри, тем особым качеством личностной нужды в нем, жаром чувств, надеждой, то есть той духовной устремленностью, которая возникает у личности, как только ее характеризующая, ни с чем не сравнимая, выстраданная и потому обладающая мотивирующей силой[81].

Философией осмыслялся также вопрос о механизмах саморазвития, одним из которых рассматривался деятельностный компонент. Сегодня можно констатировать наличие у философов ряда таких подходов к этому вопросу:

изменяя мир, человек изменяет себя (К.Маркс, Ф.Энгельс, Э.В.Ильенков, Д.Бэкхерст);

в единстве с прочей деятельностью, обнаруживая в ней свое несовершенство, человек устремляется к самосовершенствованию (Н.А.Бердяев, П.Г.Щедровицкий);

овладевая моделями разнообразной деятельности, как степенями свободы, человек осознает потребность саморазвития как самоосвобождения - не «от», а «для» (Н.А.Бердяев, Э.Фромм, Э.Н.Гусинский).

Саморазвитие личности рассматривалось философами как определенная способность человека. Каждый из людей в определенный момент осознает свою недостаточность. Многие (но далеко не все) начинают целенаправленно совершенствовать себя, то есть осознают потребность активного саморазвития[3].

Рассмотренные философские позиции на сущность саморазвития личности, положены нами в основу методологии психолого педагогического исследования, процесса развития способностей педагога.

В ходе разработки проблемы способностей человека, на основе диалектических принципов был преодолен взгляд на способности как на наследственно закрепленное и неизменное свойство личности, как на продукт исключительно социальной среды, которая понималась как нечто застывшее, как фатально действующая сила[146]. Одной из первых серьезных попыток применить диалектическую теорию к проблеме способностей человека предпринял С.Л.Рубинштейн[149]. Им выдвинут принцип единства сознания и деятельности, который конкретизировался по мере развития психологической науки.

Конкретизацией этого принципа явилась и постановка вопроса о развитии способностей в деятельности.

Категория «деятельность» - одна из наиболее обищх философско социологических категорий, охватывающих огромный мир самых разнообразных явлений и процессов, так что определить ее исчерпывающим образом в одной дефиниции довольно сложно. Сущность этого определения можно выделить лишь в результате детального изучения конкретных сторон человеческой деятельности.

В современной философии сохраняется несколько подходов к профессиональной самоидентификации личности: экзистенциональный, диалектико-материалистический, системный.

В отечественной науке постсоциалистического периода начинает складываться традиция, в основе которой -вера в человека, в его способность максимально реализовать свое природное, социальное, экзистенциальное предназначение, признание права каждого на индивидуальный жизненный выбор.

В этой связи современная личностно-ориентированная педагогика, опираясь на общефилософскую идею самодвижения.

саморазвития, стремиться оперировать понятиями, адекватно отражающими гуманистическую сущность человека и процесс его воспитания. Она обращается к таким категориям смежных наук как «субъект-объект», «сознание-самосознание», «Я - концепция» и др., которые подчеркивают не только внешнюю, но и внутреннюю обусловленность процессов взросления и развития[82].

В теоретических исследованиях и образовательной практике мы все чаще сталкиваемся с терминами, начинающимися с приставок «сам», «само», которые в интегративном виде характеризуют человека как субъекта собственного развития, как субъекта сознания, деятельности, общения.

Согласно диалектико-материалистическому подходу к человеческой деятельности связанной со способностями, человеческая деятельность носит общественный характер, поэтому классики диалектического материализма рассматривали ее как часть целостного процесса взаимосвязи людей с обществом, как непосредственное включение человека в систему существующих общественных отношений.

К.Маркс и Ф.Энгельс применяли понятие человеческой деятельности в широком общефилософском смысле как способ существования человеческого общества. Такой формой человеческой деятельности является труд. Их исследования раскрывают основные принципы, которые лежат в основе человеческой деятельности: преобразующей и созидательный характер, ее предметность, сознательность и целесообразность, общественный характер, обусловленность результатом прошлой деятельности, накопленным опытом[104].

При анализе деятельности всегда нужно учитывать то, что она представляет собой двуединый процесс, где с одной стороны субъект в процессе труда, отдавая свои «сущностные силы» и способности, объективирует себя в них;

с другой стороны - само это объективирование субъекта предполагает встречный процесс познания, овладения, раскрытия, «присвоение» свойств объекта, который был создан предшествующими поколениями. Понятие деятельности правильно можно раскрыть только при учете этих двух сторон[103].

Системный подход ряда авторов в изучении деятельности дает возможность расчленить проблему деятельности на некоторые % взаимодействующие элементы, процессы, единицы. Деятельность определяется как «информационно направленная активность живых систем, возникающая на основе их отношения к окружающей среде с целью самоподдержания. Её можно определить как социальную по своей природе активность людей, программируемую и реализуемую механизмами культуры. Для краткости будем определять ее как социокультурною - направленную активность людей»[105, с. 91]. Таким м^ образом, деятельность -это направленная активность людей, выражающаяся в их действиях. При этом важнейш1'1м фактором активной деятельности со стороны субъекта выступают его способности.

Подтверждением этой мысли является то, что любая материальная вещь, которой мы пользуемся, представляет собой «объективированные» способности людей[104].

Таким образом, рассматривая проблему, в понимании деятельности необходимо выделить два аспекта: общий социологический и специальный -психологический. Хотя они тесно взаимосвязаны, однако психологический аспект имеет относительную самостоятельность и обладает своеобразием.

Особенность деятельности человека заключается в том, что она управляется через психику, сознание, отражение, «...Никак не избегнуть того обстоятельства, что все, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову»[103,с.102].

Изучение психологического аспекта деятельности связано с анализом психологического аспекта способностей. Собственно человеческая деятельность выявляется: в виде способности к духовно познавательному освоению деятельности;

в виде способности к ценностному (аксиологическому) отношению к миру;

в виде способности к социальному (практическому) действию. Данные способности образуют глубинную архитектонику бытия человека, принадлежат к числу фундаментальных, определяющих «слоев»

личности[172].

Задачей нашего исследования являлась проблема развития способностей в условиях педагогической практики, то есть деятельности. Для уточнения методологических позиций в отношении понимания деятельности обратимся к положению К.Маркса, согласно которого человеческой деятельности присущи такие свойства, как объективирование деятельности в продуктах труда, которые становятся достоянием других;

и во-вторых, присвоение индивидами опыта, который воплощен в этих продуктах. Любое орудие труда, любой предмет «содержит» в себе мысли, опыт, умение предшествующих поколений, создавших и усовершенствовавших его. Чтобы овладеть орудиями и предметами, необходимо усвоить знания и навыки, нужные для их использования, а также идеи, воплощенные в этих достижениях человеческой культуры[149].

Однако эти знания, способы действия составляют лишь необходимое условие для развития способностей, но они не входят в состав самих способностей. Для вычленения психологического состава способностей главное внимание должно быть уделено пониманию способностей как регуляции индивидуальной деятельности;

качества психических процессов;

процесса превращения психических процессов в психические свойства личности;

типичного для данного индивида стиля, способа действия, характеризующего и отличающего одного индивида от другого. Психологический аспект способностей в плане перечисленных особенностей соответствует психологическому аспекту деятельности индивида.

С «присвоения» индивидом совокупности знаний начинается развитие способностей. Это «присвоение» человеческой деятельности в способностях не сводится только к усвоению предшествующих знаний. Действительные способности начинаются не с распредмечивания, а с опредмечивания, поэтому вопрос о развитии способностей человека в общественно историческом плане следует рассматривать следующим образом: присваивая продукты прошлой деятельности, человек развивает в себе некоторые способности, но истинное развитие происходит только тогда, когда он добавляет нечто новое своё. В деятельности человека все психические свойства не только проявляются, но формируются и совершенствуются. Из принципа связи психического с деятельностью был сделан методологический вывод о необходимости исследования способностей через деятельность[148].

Исходя из этого положения, в психологии делается вывод, что в результате присвоения человеческой действительности происходит «воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций. Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой новообразования, психологические по отношению, к которым наследственные, прирожденные механизмы и процессы являются лишь необходимыми, внутренними условиями, делающими возможным их возникновение;

но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества»[91,с.132].

Таким образом, положение о взаимосвязи способностей и деятельности, стало ведущим в психологической науке и явилось теоретическим основанием в нашей работе.

Задачей нашего исследования было выделение сущности и структуры педагогических способностей. Исследование этого вопроса мы рассматривали с выделения сущности способностей вообще.

1.2. Психолого-педагох^ические аспекты исследования проблемы развития способкостей В психолого-педагогических исследованиях проблемой изучения сущности способностей и их развития занимались многие ученые Н.В.Виденеева, Э.А.Голубева, В.А.Крутецкий, Н.С.Лейтес, Б.М.Теплов, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн и другие. Вместе с тем, несмотря на достаточную степень изученности данной проблемы, многие вопросы остаются открытыми и в настоящее время: проблема природы способностей, выявление уровней компенсаторности, разработка методик по диагностике способностей, выявление условий обеспечивающих их развитие и другие. Перед нами стояла достаточно сложная задача - изучение, анализ и вьщеление базовых теоретических положений в проблеме развития способностей, которые будут являться методологической основой для изучения их на практике.

Основоположником эмпирического подхода к решению проблемы способностей считают Ф.Гальтона, который предложил ряд методов и методик по изучению способностей[45].

Исследование способностей в теоретическом аспекте принадлежит таким видным психологам как Н.СЛейтес, В.А.Крутедкий, Б.М.Теплев, С.Л.Рубинштейн. Исследования названных авторов объединяла общая проблема: сущность способностей и проблема детерминации их развития. Если признать, что способности могут быть просто насаждены извне или в индивиде должны существовать предпосылки, для внутренние условия их органического роста, то они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

Исследуя данную проблему, была определена связь между задатками и способностями, которая включает в себя весь путь развития личности. Задатки многозначны, они могут развиваться в различных направлениях. Задатки лишь предпосылки развития способностей. Способность развивается на основе различных психофизиологических функций и психических процессов. Это сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые в организованной деятельности вырабатываются.

Теория врожденности способностей переносит их детерминацию целиком во внутрь индивида и выносит ее вне его развития. Этой теории противостоят теории, которые выносят детерминацию развития целиком вне индивида, поэтому существуют различные подходы к определению сущности способности.

Изучение сущности способностей предполагает их анализ, разложение на более простые компоненты. Под компонентами понимаются частные, тесно связанные и взаимно влияющие друг на друга, индивидуальные психологические особенности, которые в своей совокупности составляют единую систему, единое качественно своеобразное целое, сложное интегральное психическое[72].

Б.М.Теплов рассматривает «способности» прежде всего как «индивидуально -психологические различия между людьми с выделением трёх признаков, которые заключаются в понятии способность.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого, никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лищь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека. В жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков»[161, с.22-23].

Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется в процессе той или иной практической или теоретической деятельности.

Таким образом, способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности, В этой связи, считает Б.М.Теплов, «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности»[160,с.10].

Приведенные высказывания о сущности способностей имеют большое значение в нашей работе. Они определяют место деятельности в развитии способностей и раскрывают понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имеющих отношение к успешности выполнения деятельности. Ведущим для целей нашего исследования стало положение о том, что способности создаются в деятельности.

Н.С.Лейтес в своих работах рассматривает способности как психологические свойства личности, которые являются условием успешного выполнения определенных видов деятельности. «Способности - свойства личности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности»[88, с.41]. Исследуя вопрос о предпосылках общих умственных способностей, он пришел к выводу, что таковыми являются активность и саморегуляция. Эти общие универсальные внутренние условия осуществления любой деятельности проявляются конкретно в зависимости от возраста[89]. Для нас существенным является положение Н.С.Лейтеса о том, что под способностями понимают качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какой-либо деятельности.

В.Д.Шадриков исследует способности как психологические свойства индивида, регулирующие его поведение и служащие условием его жизнедеятельности[173]. Под способностью в специальном сълысле понимаются те действия, которые соответствуют сложивщемуся виду профессиональной деятельности. Формирование способности предполагает усвоение индивидом выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития способов деятельности.

Способности человека определяются не только деятельностью его мозга, наследуемыми анатомо-физиологическими особенностями индивида, задатками, умениями, навыками, но прежде всего степенью достигнутого человечеством исторического развития[172].

Н.В.Кузьмина в своих исследованиях выявляет совершенно новый подход к проблеме способностей, который заключается в том, что способность человека рассматривается как чувствительность, совершенствующаяся на всем протяжении исторического и индивидуального развития. «Способности обладают специфической чувствительностью к объекту, средствам, условиям деятельности и нахождению наиболее продуктивных способов получения искомых результатов»[75,C.23].

В зарубежной психологии под способностями понимаются либо врождённые способности индивида, фатально определяющие все будущие достижения субъекта (capacity), либо приобретённые навыки и умения (ability). В английском психологическом словаре способности обозначены термином «aptitude» и определяются, как «природная способность приобретать относительно общие или специальные знания и умения»[156].

Обобщая сущность рассматриваемой проблемы, выделим основные теоретические концепции, являющиеся основополагающими для целей настоящего исследования:

• способность всегда есть выражение меры соответствия психических возможностей, требований деятельности, а качества и есть тот психический эквивалент, который фиксирует, учитывает меру этого соответствия, так как заключает в себе диалектическое единство качественно - количественных отношений;

• способность всегда является выражением единства природного и приобретенного в процессе деятельности в определенных общественно исторических условиях и формируется по специфическим и психологическим закономерностям, отображает единство функционального и операционального, представляет собой сплав «врожденных психофизиологических и морфологических особенностей приобретенных в процессе жизни»;

• 3) способность как функциональная система изменяется в зависимости от меняющихся требований деятельности, от особенностей интеллекта и других свойств личности и может быть выявлена только на основе анализа особенностей деятельности[7;

75;

161].

Рассмотрев ряд авторских исследований и теорий сущности понятия «способность», мы взяли за основу следующее интегрированное определение. Способности - это онтогенетическое прижизненное образование. Они развиваются в процессе деятельности под влиянием обучения, воспитания и самовоспитания человека на основе анатомо-физиологических задатков.

Наше понимание способностей основано на том, что способность является выражением единства природного и приобретенного и может рассматриваться в условиях конкретной человеческой деятельности, содержание которой определяет структуру формируемых способностей.

В психологической науке понятие способности многими авторами исследуется с понятиями знания, умения и навыки. С Л.Рубинштейн рассматривая взаимоотношение знаний, умений, навыков и способностей, выделил взаимообусловленность этих понятий: с одной стороны способности - есть предпосылка овладения знаниями и умениями, а с другой - в процессе этого овладения происходит формирование способностей. «По мере того, как человек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения, у него не только накопляются определенные умения, но формируются определенные способности»[148,с.135].

Когда знания и умения превращаются в личное достояние они перестают быть только знаниями и умениями полученными из вне, а ведут к развитию способностей.

Освоение умений, знаний предполагает наличие известных способностей, а с другой стороны - само формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний. Способность более всего сказывается в возможности использовать знания как методы, результаты предшествующей работы мысли - как средства ее деятельного развития[150].

По иному трактуется взаимосвязь способностей и умений в исследованиях В.А.Крутецкого. При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет своеобразная диалектика между способностями и умениями. Способности и умения не тождественны, но взаимосвязаны и находятся в тесной взаимозависимости. При анализе способностей на первый план выступают качества человека, вьшолняющего ту или иную деятельность. При анализе умений и навыков важными являются особенности самой деятельности. Поэтому когда речь идет о способностях, то имеется в виду психологическая характеристика человека в деятельности. Когда рассматривают умения, то изучают психологическую характеристику деятельности. Таким образом, под способностями он понимал индивидуально-психологические особенности индивида, которые благоприятствуют быстрому и легкому овладению соответствующей деятельностью;


под умениями и навыками конкретные акты деятельности, которые осуществляются индивидом на сравнительно высоком уровне[74].

Развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений[146]. В последней своей работе С.Л.Рубинштейн выдвинул положение, согласно которому: «Вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии,..»[146,с.221].

Поскольку понятие развитие является для изучения и понимания сущности развития способностей ведущим, рассмотрим особенность этого понятия. В словарях даются разные, но непротиворечивые определения этого понятия, каждое из которых имеет свои акценты. В совокупности эти акценты отражают всю многогранность этого сложнейшего и интереснейшего явления.

Развитие -процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, более совершенное/ переход от старого качественного состояния к новому, от простого - к сложному, от низшего - к высшему[120]. В этом определении мы взяли за основу факт, что в основе развития лежит инновационный процесс - процесс создания и освоения новшеств, то есть процесс движения к качественно новому состоянию, объективно необходимому.

Развитие - изменение материи и сознания, их универсальное свойство;

в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава и структуры[15б]. В этом определении мы взяли за основу то, что развитие изменяет объект (в нашем случае студента).

Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной системы функций);

отсутствие закономерности характерно для случайных процессов (изменений) катастрофического типа;

при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и поэтому процесс лишается характерной для развития единой внутренне взаимосвязанной линии [167]. Это определение ценно для нас тем, что в нем названы специфические свойства (признаки) развития, отличающие его от других изменений, то есть не всякое изменение есть развитие.

Развитие - эволюция, изменение, приводящее к новому состоянию субъекта развития, повьшгению его социальной ценности[180]. В этом определении для нас важно то, что в нем подчеркивается субъективная природа развития социальных субъектов, его идентичность саморазвитию, связь процесса развития с социальными ценностями. Несмотря на то, что в процессе развития периоды подъема перемежаются с периодами упадка, и даже гибели каких-то общественных систем, культур, в конечном, принципиальном значении развитие неодолимо.

«Развитие способностей осуществляется по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня»[146, с.240]. Данная концепция в нашей работе являлось ведущим в процессе изучения проблемы.

Основной вопрос, который возникает в связи с анализом методологической стороны сложившихся в отечественной психологии концепций способностей заключается в том, как можно соотнести исторический аспект развития способностей с онтогенетическим процессом, насколько правильно выводить меру развития индивидуальных способностей, качество этого развития, его особенности из исторически сложившихся и развивающихся в масштабе истории особенностей развития способностей человечества.

Все психические функции и способности, свойственные человеку как общественному существу, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. «Процесс овладения осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру.

Отношения же эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а определяются теми конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь»[90,с.24]. При этом для того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившиеся в процессе развития общественно-исторической практики, человек должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению к ним.

Принципиальное значение для изучения развития способностей имеют работы, в которых способности к деятельности раскрываются как система профессионально важных качеств, складывающихся в соответствии с требованиями системы деятельности[57;

68;

173].

Большинство исследователей считают, что для изучения особенностей развития способностей необходх^мо раскрыть механизм и закономерности их формирования. Решение этих вопросов позволяет увидеть специфику функционирования механизма развития способностей, предполагающего профессиональные знания, а также определение тех условий, при которых под влиянием профессиональных знаний происходит совершенствование деятельности[72].

Наше исследование способностей было направлено на изучение и создание условий благоприятствующих их развитию. Анализируя теоретический материал, мы выявили необходимые условия для развития способностей:

1. активное овладение знаниями и умениями (обучение, воспитание);

2. отношение человека к труду (мотивационное, эмоциональное);

3. волевая целеустремленность, умение руководить своим поведением;

4. потребность в самосовершенствовании различных сторон психологической деятельности.

Когда говорят о способностях, то имеют в виду, прежде всего индивидуальные различия между людьми в отношении достижения наибольших успехов при осуществлении какой либо деятельности.

Способности всегда индивидуализированы, и эта индивидуализированность является общим фактом, присущим всякому «способному» индивиду.

Когда речь идет о способностях индивида, то важное значение приобретает вопрос об их психологических механизмах. Обобщение как общий психологический механизм развития способностей реализуется в различных формах, в зависимости от задач деятельности. Иначе говоря, это обобщение всегда индивидуализировано. Трудность задачи по выявлению психологического механизма обусловлена необходимостью анализа сложных взаимоотношений общего, специального и индивидуального.

Таким образом, в психологической структуре способностей необходимо учитывать компоненты: общий, включающий в себя качества присущие всем людям;

специальный, обусловленный системой операций, связанных с деятельностью индивида, с ее специфическк[ми индивидуальный, особенностями;

указывающий на неповторимость и своеобразие способностей именно данного индивида.

Нам представляется, что структура способностей органически связана с самим содержанием способностей, сущностью способностей.

Анализ способностей на уровне общего означает необходимость вычленения общепсихологического механизма способностей, выступающего как особое качество мышления, восприятия, памяти, то есть психических процессов, которые присущи всем людям, их родовых свойств. Анализ же способностей на уровне особенного показывает.

как проявляется этот общий психологический механизм в зависимости от особенностей различных, конкретных видов деятельности. Уровень же единичного в способностях указывает на неповторимость и типичность для данного индивида способов действия, которые обусловлены его природным отличием от других индивидов, конкретными социальными условиями и индивидуальными путями его развития.

Рассмотрение способностей в широком личностном плане отличает работы Б.Г.Ананьева, В.Н.Мясищева, К.К.Платонова, которые в понимании способностей исходят из связи способностей со структурой личности, и считают, что структура личности состоит из четырех подструктур. В первую подструктуру входят направленность, отношения и моральные черты личности. Ее можно назвать направленностью личности. Во вторую входят знания, навыки, умения и привычки. Кратко ее можно назвать «опытом». Третья объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов и психических функций, понимаемых как формы отражения: эмоции, ощущения, мышление, восприятие и прочие, что определяет способность как «функциональную особенность личности». В четвертую подструктуру личности входят свойства темперамента как «биологически обусловленные»[7;

115;

127].

Рассмотрение способностей в широком личностном плане, как нам кажется, переводят саму проблему способностей в область проблем личности. Конечно, понять способности можно только в связи с изучением личности, ее особенностей и деятельности. Для того, чтобы индивид мог развить те или иные способности, ему должны быть свойственны и интерес, и организованность и целеустремленность и т.д. Но все эти свойства можно считать как бы сопутствующими, скорее характеризующими пригодность к тому или иному виду общественно полезной деятельности, а не сами способности. Любой вид деятельности является производным от определенного сочетания качеств личности. Согласно исследованиям В.А.Крутецкого успешное выполнение деятельности требует:

1)активного положительного отношения к деятельности, склонности заниматься ею, переходящую на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2)ряда характерологических черт, прежде всего трудолюбия, организованности, самостоятельности, целеустремленности, настойчивости, а также устойчивых интеллектуальных чувств;


3)наличия во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний, например состояния заинтересованности, сосредоточенности и прочее;

4)определенного фонда знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5)определенных индивидуально психологических особенностей в сенсорной и умственной сферах, отвечающих требованиям данной деятельности[72].

«Весь «ансамбль», синтез свойств личности как значительно более широкое понятие, чем способности, мы предпочитаем называть пригодностью или готовностью к деятельности»[73,с,89]. «Итак, пригодность к деятельности (способность успешно осуществлять деятельность, способность в широком смысле слова) не может быть обусловлена только наличием способностей в собственном смысле слова. Она может быть обусловлена только всем комплексом РОССИЙСКАЯ» f 41 '^СУДАРСТ?ЕНМ^ I необходимых свойств личности касающихся как интеллектуальнТж;

TST^ ^ и эмоциональной, и волевой сфер»[73,с.91].

Мысль о разграничении собственно способностей и готовности, пригодности к деятельности, несомненно, правильна. В.А.Крутецкии считает, что «способности - это всегда способности к определенному роду деятельности, они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Поэтому они и выявлены, могут быть лишь на основе анализа конкретной деятельности»[73,с.80], в Щ^ нашем исследовании это была педагогическая деятельность.

Цели нашего исследования не предполагали глубокого изучения природы способностей, в связи с тем, что принципиальным для нас являлось рассмотрение способностей как динамического понятия. Для этого мы определили состав и структуру способностей. В составе каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или Ыш способы действия, посредством которых она осуществляется. «Ни одна способность не является реальной, актуальной способностью пока она органически не вобрала в себя, не инкорпорировала систему соответствующих общественно выработанных операций[150, с.227].

Всякая операция, действие основываются на определенных отношениях, которые она реализует. Способность как свойство личности должна выражаться в действиях, допускающих перенос из одних условий в другие, с одного материала на другой. Поэтому % согласно теории С.Л.Рубинштейна в основе способности лежит обобщение или генерализация отношений, так как именно генерализация отношений дает особенно широкий перенос действий.

Генерализация отношений и их анализ - есть необходимое условие успешного функционирования операций. Таким образом, анализ структуры способностей позволяет выделить в них два компонента:

отработанная совокупность операций-способов, которыми осуществляется деятельность и качество процессов, которыми регулируется функционирование этих операций [150].

Приведенный теоретический анализ концепций свидетельствует о том, что в теоретической разработке проблемы рассматривались наиболее общие вопросы способностей: их определение, проблема задатков, вопрос об индивидуальных различиях и путях развития способностей.

Таким образом, исходя из анализа сущности и структуры способностей, мы в практическом исследовании рассматриваем понятие педагогических способностей как вид специальных, обуславливающих освоение профессиональной деятельностью, в нашем исследовании педагогической деятельностью.

т 1.3.Педагогические способности как компонент профессионгшьной деятельности В психолого-педагогической литературе специальным способностям посвящен ряд работ. В их число входят работы Б.М.Теплова о музыкальных способностях, К.К.Платонова о летных способностях, В.А.Крутецкого о математических способностях, Л.И.Уманского об организаторских способностях, Н.Д.Левитова, Н.Ф.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Кан-Калика, Н.В.Жутиковой, А.Б.Добрович о педагогических способностях и др.

Наше исследование посвящено проблеме развития педагогических способностей. Данный вид способностей мы рассматриваем как вид специальных способностей, обусловливающих успешность выполнения конкретного вида деятельности. То, что педагогические способности являются специальными, мы подтверждаем фактами выдвинутыми Н.В.Кузьминой.

1. Глубина и разносторонность знаний педагогов не всегда совпадает с продуктивностью их деятельности. В таком случае компенсация происходит за счет специальных педагогических способностей.

2. Уровни развития педагогических способностей часто не совпадают с уровнем отношения к делу, намного превосходя его или, напротив, намного отставая от него.

3. Опытность (стаж работы) сама по себе не приводит к структурным изменениям в деятельности, характерным для высокого уровня педагогического мастерства. Овладению мастерством, очевидно, прежде всего, способствуют педагогические способности[78].

Понятие «педагогических способностей» впервые появилось в литературе примерно в середине 19 века, когда просвещение получило сравнительно широкое распространение в связи с развитием промышленного производства и наук. В это время появились задачи:

интенсификации процесса обучения, необходимость дидактической обработки знаний, совершенствование методического обучения. В связи с этим особое значение приобрел вопрос подготовки педагогических кадров.

Одним из первых уделил внимание проблеме педагогических способностей известный немецкий педагог А.Дистервег. Согласно А.Дистервегу в истинном обучении соединены три фактора: «знание дела (объекта), любовь к делу и учащимся (субъекту), ^ педагогические способности (субъективно-объективный метод)»

[42, с.135]. К важнейшим педагогическим способностям он относит:

твердость воли, силу характера педагога и педагогический такт. Он вводит понятие «познавательные способности» учителя.

Русский педагог второй половины 19 века П.Г.Редкий выдвигает понятие «нравственная способность» учителя. В его понимании эта способность состоит «в умении общаться с учениками». Согласно % П.Г.Редкину - эта способность не у всех учителей имеется, и развитие ее происходит у каждого с разной интенсивностью[142].

К.Д.Ушинский к проблеме педагогических способностей шел от анализа особенностей педагогического труда, направленного на развитие сознания в человеке, «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер. Причины такого нравственного магнитизирования Ах скрываются глубоко, в природе человека»[165,с.64].

Много интересных мыслей о педагогическом труде и педагогических способностях мы находим у Л.Н.Толстого. Его протест против существовавшей практики школьного обучения выразился в открытии своей школы, в которой он сам выступал в качестве народного учителя. Он рассматривал эту школу, как своеобразную лабораторию, в которой пробовал свои методы обучения, руководствуясь потребностями своих учеников.

В школе, построенной на принципах свободного воспитания, без применения каких-либо наказаний, он достиг высокого уровня педагогического искусства. Для того чтобы справиться с трудной педагогической деятельностью, учителю необходимо обладать качеством, которое «восполняет всякое искусство учительское и всякое приготовление, ибо таким качеством учитель легко приобретает «недостающее знание». «Качество это есть любовь», говорит Толстой. - Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как мать, отец, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он - совершенный учитель»[163,с.100]. Итак, к педагогическим способностям он относит способность изобретать различные приемы и методы обучения, чтобы, не ломая природы ребенка, совершенствовать его в знаниях.

Особенное значение он придавал любви к делу и детям.

В дореволюционной педагогической литературе нет каких-либо особых дискуссий и противоречий. Авторы, не давая определение понятию «педагогические способности», имели в виду психологические особенности, способствующие успешности педагогической деятельности: умственные, нравственные, характерологические.

Специально выделяются «педагогический такт» (А.Дистервег, П.Г.Редкий, К.Д.Ушинский) и способности к педагогической изобретательности, «педагогическое призвание и любовь к детям»

(Л.Н.Толстой). Все педагоги отмечают необходимость овладения педагогическим мастерством и с ним связывают развитие педагогических способностей. Хотя размышления о педагогических способностях встречаются у теоретиков педагогики в различных сочинениях, специально этой проблемой никто не занимался. Эта проблема как экспериментальная впервые была поставлена в конце 19в. - начале 20 веков. К этому времени (конец 19в. - начало 20в.) в большинстве наиболее развитых капиталистических стран пролетариат завоевал право на бесплатное начальное образование, в связи с чем встала проблема подготовки педагогических кадров в большем объеме. Появилась потребность сделать этот процесс экономичным и прогрессивным. В 20 годы 20в. в Германии, Англии, Америке началось экспериментальное исследование физических и психических свойств, необходимых для педагогической деятельности.

В Германии эти свойства пытались установить дедуктивным путем исходя из понятия педагогического процесса и его элементов. В Америке выдвинут принцип оценки по доступным результатам, а также путем следующих методов изучения педагогов: наблюдения, оценочные шкалы, эксперимент, тесты для определения пригодности к педагогической деятельности, измерения продвижения учеников.

Своеобразную историю имеет проблема педагогических способностей в современной педагогической и психологической литературе. Специальному исследованию проблема учителя в нашей стране подверглась с 20 годов 20века, Были изданы ряд сборников «НОТ и учитель» К.Г.Качарова(1927г.), книга М.М.Рубинштейна «Проблема учителя»(1927г.), сборник под ред. Г.С.Прозорова «Вопросы изучения учителя»(1935г.). Исследования Н.А.Петрова и А.Г.Ковалева «О значении авторитета и личного примера учителя»(1949г.) и «Об авторитете учителя»(1950г.). Рассматривая педагогическую деятельность и ее результаты, авторы не выделяют особо педагогические способности, хотя и называют некоторые из них.

Работы, непосредственно посвященные проблеме педагогических способностей, появились в исследованиях Н.В.Кузьминой(1958), Н.Д.Левитова(1958). Н.В.Кузьмина определила сущность педагогических способностей и показала отличительные особенности отношения способностей к учебной и воспитательной деятельности.

Обозначила основные этапы в формировании педагогических способностей[80]. Определив содержание педагогических способностей, она поставила их в ряду таких понятий, как педагогическая направленность, волевые черты личности учителя, педагогическое мастерство, педагогический авторитет и др.

Для успешного овладения знаниями учителю нужны как общие способности (хорошая память, устойчивое внимание), так и специальные способности (математические, филологические, музыкальные, артистические, и др.). Педагогические способности не тождественны педагогическим знаниям, умениям, навыкам, не тождественны и педагогическому мастерству.

Педагогические способности - предпосылка для достижения мастерства и вместе с тем они формируются в процессе овладения им.

Мастерство является показателем уровня развития педагогических способностей[77].

Под педагогическими способностями следует понимать совокупность свойств человеческой личности, отвечающую требованиям педагогической деятельности и обеспечивающую легкое овладение этой деятельностью и достижение в ней высоких показателей[79].

Н.В.Кузьмина обратилась к проблеме взаимодействия педагогической деятельности и педагогических способностей. В своих исследованиях она выявляет наиболее общие закономерности формирования педагогических способностей.

Воспитание, образование и обучение подрастающего поколения является профессией педагога. Специфическим является объект деятельности педагога - личность ребенка, а отсюда и «продукты»

его деятельности, которые «материализуются» в психическом облике другого человека его знаниях, умениях и навыках, в чертах его воли и характера. Характерной особенностью объекта педагогической деятельности является то, что он выступает одновременно и как субъект этой деятельности, поэтому успех зависит не только от отношения педагога к делу и детям, но и от отношения самих детей к педагогу, то есть от взаимоотношений субъекта и объекта деятельности, Н.В.Кузьмина обозначила своеобразие объекта педагогической деятельности, который:

1) растет и развивается по законам, свойственным его психике, особенностям восприятия, понимания, запоминания, становления воли и характера. Объект педагогической деятельности испытывает потребность в самостоятельности;

2) нуждается в твердом руководстве. Требования педагога для школьника являются опорой в самовоспитании и развитии;

3) отношения носят персональный характер, отсюда потребность в поисках идеала[78].

Педагогическая деятельность требует ряда свойств личности, в единстве составляющих способности: педагогическое воображение, педагогическая наблюдательность и организаторские способности. В педагогической деятельности большое значение имеет характер педагога. Некоторые черты характера (такт, требовательность), являясь условиями успешности этой деятельности, входят в ансамбль педагогических способностей. Все обозначенные понятия Н.В.Кузьмина включала в структуру педагогических способностей[75]:

Педагогическая наблюдательность - это способность человека по небольшим явлениям, признакам увидеть тенденции развития ученика, формирование его знаний, умений, навыков, характера, воли, понять по неуловимым переменам в поведении его состояние, зарождение в нем новых потребностей и интересов, приобретение новых навыков и привычек или утрату их, его прогресс или регресс, по деталям и частностям вовремя обнаружить симптом неблагополучия в развитии ученика.

Педагогическое воображение - способность проектировать будущие знания учащихся, предвидеть возможные для них затруднения при восприятии учебного материала, преподносимого учителем и соответственно предупредить эти затруднения выбором определенных методов и приемов изложения;

предвидеть логические ошибки и затруднения, трудности учащихся в приготовлении домашнего задания.

Способность проектировать будущие черты характера учащихся, предвидеть тенденции возможного развития учащихся.

Требовательность как черта характера - способность предъявлять строгие требования к учащимся на основании высокой требовательности к самому себе. Требования педагога являются своего рода «подпорками» для учащихся в процессе их развития и становления. Нетребовательного педагога учащиеся не уважают. В тоже время требования педагога принимаются учащимися только в том случае, когда они видят опору этих требований в личности и характере самого учителя. Поэтому, в условиях педагогической деятельности требования к себе и другим, как черта характера становится важнейшим условием успешности педагогической JL деятельности, то есть выступает как педагогическая способность.

Педагогический такт - способность устанавливать правильные взаимоотношения, чувство меры в проявлении требовательности, в форме выдвижения требований, особая чуткость, проявляемая во всей системе многообразных отношений с учащ'шися, их родителями.

Распределенное внимание - способность сочетать фронтальную с индивидуальной работой. Педагог имеет дело всегда с большим Щ количеством детей, в котором каждый - индивидуальность, испытывающая потребность в особом внимании.

Организаторские способности - это умение педагога использовать коллектив как важнейший инструмент в воспитании каждой отдельной личности.

Все вышеназванные компоненты педагогических способностей тесно взаимосвязаны и в решении любой педагогической задачи |L участвуют в той или иной степени. Наблюдательность, воображение, организаторские способности необходимы во многих деятельностях и по названию обище. Но в педагогической деятельности они получают особое содержание, поскольку в них отражается структура педагогической деятельности с ее специфическим объектом личностью ребенка[78].

Н.Д.Левитов под педагогическими способностями подразумевает ряд качеств, относящихся к разным сторонам личности учителя, прежде всего к его умственной деятельности. Он отмечает, что эти качества «не прирожденные, они развиваются в процессе обучения и практической работы, но они достаточно устойчивы, чтобы говорить о них как о качествах, необходимых для успешности работы учителя»[87,с.212]. К ним относятся:

1. Способность передавать знания детям, что достигается ясным, кратким и интересным изложением материала. При выборе способа изложения учитель мысленно представляет, как дети усвоят его рассказ.

2. Понимание ученика, освоенное на наблюдательности.

3. Самостоятельный и творческий склад мышления, заключающийся в умении анализировать и критиковать свой педагогический опыт и опыт других учителей, в отсутствии в работе штампов, рутины и в проявлении инициативы.

4. Находчивость, или быстрая и точная ориентировка, позволяющая своевременно применять нужное учебно-педагогическое мероприятие.

5. Организаторские способности, необходимые для обеспечения системы работы учителя и для создания хорошего ученического коллектива - это:

а) умения планировать занятия, где проявляется гибкость ума, выражающаяся в умении проектировать свои действия, учитывая конкретную обстановку;

б) экономное использование времени;

в) постоянный самоконтроль, проявляющийся в непрерывном чувстве ответственности за свою деятельность, в анализе содержания обучения возрастным особенностям учащихся;

г) умение организовать свой класс: выделить актив, распределить обязанности, научить согласованности в работе.

Все исследователи исходят из основного положения отечественной психологии: личность формируется в деятельности, поэтому в анализе педагогической способности идут от особенностей педагогической деятельности, требований, предъявляемых ею к личности педагога. В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Педагогические способности не рядоположены: одни - являются ведущими, другие опорными, третьи составляют определенный фон необходимый для деятельности[70].

Педагогические способности валентны, тесно связаны с высокой нравственностью, с педагогической направленностью (интерес к профессии, склонность заниматься ею), чертами характера и л эмоциональностью учителя, с его общими способностями (наблюдательностью, воображением, особенностями ума и речи), а также с другими специальными (артистическими, музыкальными, техническими и другими) [78].

Ансамбль педагогических способностей является динамическим.

Это значит, что ведущими и опорными для педагога становятся различные колшоненты педагогических способностей в зависисмости от особенностей развития личности педагога. К началу самостоятельной деятельности у одних педагогов могут быть развиты в большей степени организаторские способности, у других - наблюдательность, у третьих - педагогический такт и т.д.[80].

Структурные компоненты педагогической деятельности в нашем исследовании рассматриваются в связи с процессом развития способностей, так как предполагают овладение педагогом специальными знаниями и умениями, воплощенными в действиях.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.