авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Иванченко, Валентина Николаевна 1. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях ...»

-- [ Страница 2 ] --

Практически очень трудно отделить собственно педагогические способности от других многообразных свойств личности учителя, влияющих на успехи его деятельности. Личность учителя представляет сложную динамическую структуру. Различные психические свойства так тесно связаны между собой, что в чистом виде выделить педагогические способности представляет определенные трудности.

Педагогические способности - это не только условие успешной деятельности учителя, но ее результат. Они проявляются, развиваются и формируются в общей структуре психических свойств, отношений и действий личности как объекта педагогической деятельности и представляют собой синтез многообразных качеств его ума, чувств и воли.

Можно предположить, что рассмотрение педагогических способностей как системных свойств, соответствующих обобщенных умений сближает деятельностный подход в изучении способностей с личностными качествами. Дело в том, что «любое психическое явление может быть не только процессом, но обобщаясь, - свойством личности»[128,с.бб], в тоже время «каждое свойство личности, в том числе и свойство характера, если оно требуется для освоения определенной деятельности и совершенствования в ней, является способностью к данной деятельности или входит в структуру более сложной способности»[128,с.87]. При этом деятельностный подход в определенной мере принимает на себя те трудности абстрактного личностного подхода при изучении способностей, о которых говорилось выше. Поиск новых путей в изучении способностей связан с интегрированием личностного и деятельностного подходов.

Можно сказать, что исходные трудности остались неопределенными и в области психологии учителя. Причина заключается в слишком абстрактном понимании самих личностных свойств в отрыве от разнообразных условий их проявления в жизни.

Эту же мысль сформулировал Ф.Н.Гоноболин: «Для успеха в работе учителя имеет значение некоторая диалектичность в проявлении его качеств личности, в частности способностей. О хорошем педагоге не всегда можно сказать, что он строгий или мягкий, активный или пассивный и т.д. Он обычно бывает и тем и другим, в зависимости от обстоятельств. Теплота в отношениях с детьми необходима, но бывает, нужна и некоторая холодность, большая помощь ученикам сочетается с предоставлением им самостоятельности, первоначальная инициатива учителя должна переходить в руки учащихся и т.д. Важно учитывать определенную меру в проявлении тех или иных качеств.

Бывает, что наличие очень ярко выраженной особенности переходит в ее противоположность или вообще в отрицательное качество. Так гипертрофия требовательности, строгости может подавлять ученика, проявляться в придирчивости, грубости, резкости. Прямота, искренность иногда превращается в бестактность, оскорбляющую ребенка»[37,с.109-110]. Абстрактное понимание личностных свойств как педагогических способностей, противоречащее «диалектичности» в их жизненном проявлении не может рассматриваться как перспективный подход в изучении педагогических способностей[37;

41], Наиболее отчетливая тенденция в психолого-педагогических исследованиях состоит в соотнесении или отождествлении педагогических способностей с личностными качествами, выделяя, прежде всего качества, имеющие отношение к его умственной деятельности. Психологи называют вполне современные качества идеального учителя: способности к передаче детям знаний в краткой и интересной форме;

самостоятельный и творческий склад мышления;

способность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности;

находчивость или быструю и точную ориентировку;

организаторские способности;

а также любовь к детям;

мягкость характера, ровное спокойное общение с детьми[87]. Для ранних этапов изучения педагогических способностей было характерно недифференцированное рассмотрение, объединение общих и педагогических способностей как качеств личности и педагогических умений. Сильное влияние на последующие исследования педаг огических способностей оказали теоретические и экспериментальные работы Б.М.Теплова и в частности, его определение способностей, разграничение способностей от умений и знаний[161].

Педагогические способности мы, вслед за Б.М.Тепловым, рассматривали как вид специальных способностей, обусловливающих успешность выполнения конкретного вида деятельности, в данном случае педагогической. С этой целью мы определили сущность педагогических способностей в процессе профессиональной подготовки. Педагогические способности являются индивидуальной формой отражения объекта и условий профессиональной деятельности учителя. Исходя из принятого определения, педагогические способности как тот или иной вид специальных способностей следует рассматривать как личностное новообразование, которое способствует овладению конкретными видами профессиональной деятельности.

Рассматривая педагогические способности, как сложное и многогранное новообразование, мы попытались определить их структуру.

Методологической основой построения структуры педагогических способностей большинство исследователей использовали общее понятие развития способностей через освоение того или иного вида деятельности.

В науке разработаны различные подходы к определению структуры собственно'педагогических способностей. Среди них особо выделяются концепции Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, В.А.Крутецкого.

I. Ф.Н.Гоноболин рассматривал способности как качества, свойства личности и выделил следующие компоненты:

• способность делать учебный материал доступным для понимания учащихся;

понимание учителем ученика;

творчество в работе;

педагогически волевое влияние на детей;

способность организовать детский коллектив;

интерес к детям;

содержательность и яркость речи;

ее образность и убедительность;

педагогический такт;

способность связывать учебный материал с жизнью;

наблюдательность (по отношению к детям);

• педагогическая требовательность[36].

II, Н.В.Кузьмина рассматривала способности как «собственно педагогические умения», как компоненты деятельности и выделила следующие составляющие:

• конструктивный компонент - способность проектировать - личность ученика, отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям учащихся;

организаторский компонент • способность включать учащихся в различные виды деятельности и делать коллектив инструментом воздействия на каждую отдельную личность, делать личность активной;

• коммуникативный компонент- способность устанавливать правильные взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием целей и средств.

Все три компонента педагогической деятельности содержат в гностический элемент себе способность исследовать объект, процесс и результаты собственной деятельности, познать психологию творческий воспитанника и элемент, умение перестраивать свою деятельность на основе самообразования и самовоспитания[76].

III. Способности - как отдельные действия, операции, умения рассматривал В.А.Крутецкий[72]:

• Дидактические способности - способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную мысль.

• Академические способности - способности к соответствующей области науки. Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы скромную исследовательскую работу.

Перцептивные способности - способности проникать во внутренний • мир ученика, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.

Речевые способности • способность ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики.

Это одна из важнейших способностей в профессии учителя, так как передача информации от учителя к учащимся носит в основном второсигнальный, словесный характер.

Организаторские способности • это, во-первых, способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способности правильно организовать свою собственную работу.

• Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально - волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета, а также на основе прекрасного знания предмета, чуткости, такта учителя и прочее.

Коммуникативные способности - способности к общению с детьми, • умение найти правильный подход к учаш51мся, установить с ними целесообразные взаимоотношения, наличие педагогического такта.

Педагогическое воображение • это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, Способность к распределению внимания • одновременно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опытный учитель внимательно следит за содержанием и формой изложения материала, за развертыванием своей мысли (или мысли ученика), держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательности, непонимания, замечает все случаи нарушения дисциплины, а также следит за своим собственным поведением (позой, мимикой, походкой), Изучая и интерпретируя рассмотренные варианты структур педагогических способностей, мы попытались выделить инвариантную структуру педагогических способностей, которую исследовали в условиях педагогической практики студентов.

Отбор педагогических способностей осуществлялся с позиций значимости их в формировании профессиональной готовности.

Принципами отбора явились следуюшле положения:

а) данная способность должна способствовать самостоятельно, педагогически мыслить и действовать;

подвергать факты и явления теоретическому анализу;

б) совокупность педагогических способностей в инвариантной структуре должна в полном объеме соответствовать требованиям, предъявляемым к педагогической профессии.

В результате профессиональная готовность учителя выступает как единство его теоретической и практической подготовленности на основе четырех групп педагогических способностей: гностических, проективных, организаторских, коммуникативных.

Выделенные группы педагогических способностей по нашему мнению считаются ведущими и определяюпдими успешность профессиональной педагогической деятельности. Вместе с тем, развитие одной группы способностей влияет на развитие других. Так, например, группа проективных способностей, развитие которых начинается с первого курса обучения, обусловливает развитие организаторских способностей. Коммуникативные способности обеспечивают успешность развития проективных и организаторских способностей и могут рассматриваться как условия, без которых два других не смогут развиваться. Гностические способности являются основой проективных, организаторских и коммуникативных способностей и обеспечивают эффективность их развития.

Подтверждением вышеизложенного служат результаты исследования, которые были направлены на изучение самооценки значимости этих видов способностей у студентов 1-5 курсов.

Задачи нашего исследования не ограничивались выделением инвариантной структуры, а предполагали наполнение ее соответствующим содержанием. Отбор компонентов содержания осуществлялся на основе глубокого и длительного анализа передового педагогического опыта учителей, наблюдения за деятельностью студентов в период педагогических практик, на основе анализа собственной педагогической деятельности студентов в период пропедевтической практики. В нашем исследовании, вслед за Н.В.

Кузьминой, мы рассматривали три группы педагогических способностей, которые предполагали содержание гностического компонента.

Группа проективных способностей, это такие способности, которые обеспечивают материализацию результатов педагогического прогнозирования в конкретные планы обучения и воспитания. На основе проективных способностей студент разрабатывает проект образовательно-воспитательной работы;

соотносит цели обучения и воспитания со способами их поэтапной реализации;

определяет содержание и виды деятельности, которые приведут к качественным изменениям учащихся.

На основе выделенных задач, мы определили структуру, состав профессиональных действий, которые обуславливают развитие проективных способностей. Для развития проективных способностей студент должен уметь выполнять следующие действия:

1. Определять цели урока.

2. Переводить цели в конкретные задачи.

3. Учитывать интересы учащихся при комплектовании содержания урока.

4. Определять доминируюш?1:е задачи урока.

5. Планировать систему совместной деятельности.

6. Планировать индивидуальную работу учащихся.

7. Отбирать методы обучения.

8. Выбирать формы обучения, 9. Выбирать приемы стимулирования активности учащихся.

Данные действия были отобраны на основе рейтинговой оценки учителей и студентов, как наиболее значимые и определяющие успешность в выполнении следующих этапов педагогической деятельности.

Группа организаторских способностей, это такие, которые обеспечивают включение учащихся в различные виды деятельности и способствуют переходу ученика из объекта в субъект обучения и воспитания. Организаторские способности выполняют следующие функции:

1. -развитие устойчивых интересов у учащихся к учению и другим видам деятельности:

2. -формирование потребностей в знаниях и обучение навыкам учебной работы, основам НОТ:

3. -стимулирование, актуализации знаний, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей действительности;

4. -развитие умений добывать информацию из других источников и дидактически ее преобразовывать, то есть умение интерпретировать информацию и адаптировать ее;

5. -стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении логических и функциональных отношений, требующих усвоенных ранее знаний;

6. -создание условий для развития индивидуальных особенностей учащихся.

Для развития организаторских способностей студент должен уметь выполнять следующие действия, операции:

I. Мобилизационные:

1. Формировать у учащихся потребность, интерес к знаниям.

2. Раскрывать практическую значимость изучаемых явлений, понятий.

3. Поддерживать внимание и интерес учащихся к изучаемой проблеме на всех этапах урока.

II. Информационные:

1. Излагать учебный материал ясно и четко.

2. Органично сочетать индуктивный и дедуктивный путь познания.

3. Объяснение планировать от простого к сложному.

4. Разъяснять более сложные места в содержании учебного материала.

5. Выделять основные понятия в содержании изучаемого материала.

6. Соблюдать логическую последовательность в изложении нового материала.

7. Уметь ставить цели, задачи урока перед учащимися.

8. Обеспечивать поэтапное ведение урока и рациональное использование времени.

9. Формировать вопросы четко, кратко.

10. Уметь перестроить содержание учебного материала с учетом создавшейся педагогической ситуации.

III.Развивающие:

1. Создавать проблемную ситуацию, обозначать проблему и вызывать дискуссию.

2. Стимулировать познавательную самостоятельность и творческое мышление учащихся.

3. Видеть разные варианты решений заданий и проблем.

4. Создавать условия для развития индивидуальных способностей учащихся.

5. Подбирать задания разного уровня трудностей.

6. Организовывать самостоятельную работу учащихся.

7. Уметь адаптировать материал с учетом возрастных особенностей ребенка.

Проективные и организаторские способности неразрывно связаны с коммуникативными, от которых зависит установление педагогически целесообразных взаимоотношений учителя с учащимися, учителя с коллегами, родителями. С помощью коммуникативных способностей педагог формирует положительную мотивацию учения учащихся, познавательную направленность и создает психологическую обстановку совместного познавательного поиска. С их помощью создается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание. Таким образом, коммуникативные способности это такие способности, которые обеспечивают позитивное и продуктивное взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса.

Для развития коммуникативных способностей студент должен уметь выполнять следуюшэие действия, операции:

I.Перцептивные:

1. Уметь слушать и слышать детей.

2. Уметь вызвать эмоциональное сопереживание.

3. Уметь оценивать ответ ученика и делать его анализ, 4. Учитывать тип темперамента, черты характера, аффективную сферу ребенка и адекватно его воспринимать.

5. Формировать эмоциональные отношения между учащимися.

II.Умение общаться:

1. Поддерживать целенаправленность в общении.

2. Преодолевать психический барьер между учителем и учаш?«лися.

3. Устанавливать правильные взаимоотношения на основе интеграции стилей общения.

4. Организовать межличностное общение вне учебного процесса.

5. Уметь снять с учащихся напряжение, усталость.

III.Педагогическая техника:

1. Управлять своим телом, 2. Владеть мимикой, жестикуляцией.

3. Владеть голосом и уметь его ставить, демонстрировать культуру речи, четкость дикции, изменять темп изложения в зависимости от ситуации.

В таком случае технологический процесс педагогической практики будет представлять собой описание как самой педагогической деятельности, так и ее результата. При этом следует учесть, что проектирование всего процесса педагогической практики возможно в том случае, когда ее элементы и этапы анализируются во взаимосвязи и обеспечивают функционирование механизма развития способностей.

Выводы по первой главе.

Рассматривая философские концепции идеи развития и саморазвития личности можно сделать вывод о многофакторности данного процесса. Ведущим фактором личностного становления является социальный, где воедино слиты природный и культурный, определяющие готовность личности к жизни в социуме и в гармонии с ним.

Социальная активность людей выражается в их конкретных действиях, при этом важным фактором выступают способности человека.

Становление профессиональной готовности мы рассматриваем на основе процесса развития педагогических способностей.

Благоприятными условиями для реализации процесса развития способностей является включение в активную деятельность, где обеспечивается единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний.

Педагогические способности исследуются как новообразование, обуславливающее успешность выполнения конкретного вида деятельности (педагогической).

Таким образом, в нашем исследовании педагогическая деятельность рассматривается как профессиональная активность учителя, направленная на личностное развитие ребенка, одновременно выступающая как основа профессионального саморазвития.

Выделив и описав три группы педагогических способностей, перед нами стояли задачи:

1.Описать процесс развития данных педагогических способностей у студентов педагогического вуза.

2.Разработать и провести педагогический эксперимент, направленный на исследование проблемы развития педагогических способностей у студентов в период педагогической практики.

Решение первой задачи предполагало проектирование технологии процесса развития педагогических способностей.

Для решения второй задачи необходимо было определиться с экспериментальной базой. Важным моментом исследования для нас явилось выделение критериев оценки, и уровня развития способностей. Таким образом, следующим этапом нашего исследования явилось изучение и описание особенностей процесса обучения в высшей школе, способствующих развитию педагогических способностей у будущих учителей.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА КАК УСЛОВИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ПЕДАГ0ГР1ЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ВУЗЕ II. 1. Особенности орггивсизации процесса обучения как процесса развития способностей у студентов педагорического вуза Педагогическая система профессиональной школы исторически развивается, что обусловлено развитием производства и общества, а также процессами развития, происходящими в самой педагогической системе. Непосредственными источникаьли развития выступают передовой педагогический опыт и передовая педагогическая теория.

Нормальным развитием педагогической системы как социального института является эволюционное развитие. Происходящие при этом непрерывные изменения в отдельных звеньях педагогической системы носят количественный характер и не затрагивают ее основное качество. Постепенно изменяясь, совершенствуясь, она сохраняет свою целостность как традиционная.

Традиционная дидактическая теория видит свою важнейшую задачу в том, чтобы приобщить обучающихся к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук. Однако это создает опасность одностороннего интеллектуализма. Для того чтобы ее избежать, был сформулирован принцип связи теории и практики, который «обязывает излагать основы наук как обобщенные и систематизированные результаты общественно-исторической практики человечества, раскрыть глубокую диалектическую связь науки с практикой»[43,с.13]. Отсюда известное требование органически связывать теорию с личной практикой обучающихся. Однако, как показывает опыт образования, теория и практика разошлись вместе с разделением труда. Необходимы принципиально иные основания для их интеграции.

Педагогическая традиция в разных звеньях непрерывного образования продолжает в своей основной массе идти по пути изложения основных наук как результатов общественно-исторической практики, замещая эту практику знаковой системой - учебной информацией.

При этом делаются попытки связать теорию с практикой, однако они не идут ни в какое сравнение с хорошо отработанным массивом учебной информации, с помощью которой в готовом виде осваиваются результаты общественно-исторической практики человечества. Этим объясняется обращенность педагогической системы как бы в прошлое, к кладовым социального опыта, ставка на «школу памяти», запоминание учебного материала и тех программ, в соответствии, с которыми формируются умения и навыки (двигательная память).

Обучающийся оказывается как бы вырезанным из пространственно временного контекста, ему навязываются цели усвоения кем-то уже добытых знаний. Учебная информация оказывается началом и концом активности человека и теряет для него личностный смысл.

Устойчивости этой традиции способствует специфика «канала передачи» общей и профессиональной культуры как интеллектуального и духовного богатства общества. Общественно признанным, экономным и универсальным способом трансляции этой культуры служит использование семиотических средств, которые позволяют фиксировать, группировать и передавать информацию о предметных областях культуры в виде знаковых систем, текстов в широком смысле этого слова. Знаковая система «замещает» реальную действительность и адресуется через каналы коммуникации каждому конкретному индивиду. В этом огромное преимущество традиционного обучения, которое заняло в свое время доминирующие позиции в истории образования.

Однако это преимущество превращается в свою противоположность, когда усвоение учебной информации как знаковой системы объявляется целью обучения, а об уровне образования судят по объему, уровню и прочности усвоенной информации. Трудность состоит в том, что учебная информация имеет двойственную природу.

С одной стороны, она выступает орудием, средством познания мира, а с другой - органической составной частью самой культуры. Не различение этой двойственности, противоречивости приводит к тому, что усваивается не сама культура и профессиональная деятельность как ее часть, а лишь средство ее освоения. Отсюда формальность знаний, трудность применения их на практике.

Следующим противоречием является противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения. В традиционном обучении оно не разрешается, поскольку познающий субъект выступает как принципиальный одиночка, которому с помощью тех или иных дидактических технологий транслируется готовый, «вырожденный» в знаковые системы и отчужденный от смыслообразующих контекстов его настоящей и будущей деятельности учебный материал. Это положение закреплено дидактическим принципом индивидуализации обучения.

Детерминация будущим - это одно из ключевых положений, ^ обусловливающих переход к непрерывному образованию, поворот от обучения тому, что накоплено социальным опытом, к упреждающему формированию духовного потенциала общества - заставляет пересматривать некоторые категории педагогики и психологии.

Так, очевидно, требует переосмысления и такое фундаментальное понятие, как способности. В соответствии с существующим представлением способности формируются и проявляются в привязке к % определенной предметной основе, к выполняемой человеком деятельности. Как мы рассмотрели ранее, беспредметных способностей не бывает. Это всегда способности к чему-то: к труду математика, физика, инженера, военного, шахматиста. Такая трактовка общепринята в отечественной психологии[73;

79;

128]. Она адекватна педагогической традиции, которая призвана формировать способности людей к известным в обществе конкретным деятельностям.

J^ В условиях быстрой смены технологий производства, содержания программ обучения, достигающих в некоторых отраслях 3-5 и менее лет и сопоставимой с периодом подготовки специалиста в ПУ, техникуме или ВУЗе сформированные профессиональные способности оказываются неадекватными этим технологиям. Необходимо такое содержание учебной деятельности, с помощью которого формируются способности к профессиональному труду, которое как бы нейтрально. по отношению к предмету предстоящей деятельности.

Если рассмотреть взаимосвязь содержания обучения и образования, то под содержанием обучения подразумевают часто то, что подлежит усвоению. Так, ставится задача усвоить некоторые знания, которые трактуются как осознанно воспринятая и фиксированная в памяти информация о действительности. Поскольку каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения, то для усвоения лучше всего пригоден объяснительно иллюстративный метод. В результате данного метода воспринимается не столько реальная действительность, сколько «знаки, выражающие ее в форме понятий, высказываний, формул, чертежей,..»[13,с.23].

Содержанием обучения являются продукты социального опыта, представленные в знаковой форме учебной информации, всего того, что предъявляется обучающемуся для восприятия и усвоения.

Но в тоже время практика показывает, что при одном и том же содержании обучения, учебных планах и программах, люди получают разный уровень образования, оказываются по разному образованными.

А.А.Вербицкий в своих исследованиях называет множество зависящих факторов: индивидуальных особенностей человека, личности педагога, типа выполняемой 1м ^и деятельности, уровня познавательной активности обучающегося, материально-технических условий обучения[28].

В отличие от содержания обучения содержанием образования выступает тот уровень развития личности, предметной и социальной готовности человека, который формируется в процессе выполнения учебно-познавательной деятельности и может быть зафиксирован как ее результат на данный момент времени. Обобщенно говоря, содержание обучения - это система учебной информации, а содержание образования определяет те личностные и профессиональные качества человека, которые должны быть сформированы в результате осуществления взаимосвязанной деятельности педагога и студента при этом же содержании обучения.

В традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими (главная цель обучения усвоение основ наук, содержание обучения- сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), но в новой, инновационной технологии, они расходятся. Целью становится «выращивание» личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит, не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или в гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм и методов.

Одной из актуальных задач педагогики является разработка таких систем обучения, которые обеспечивают условия полноценного развития личности человека на разных ступенях системы непрерывного образования. Инновационные процессы требуют развитого психолого педагогического и научно-методического обеспечения. Основные направления совершенствования образования в высшей школе являются воплощением тех объективных тенденций развития, которые четко наметились в передовом педагогическом опыте и знаменуют собой появление обучения нового типа, названного знаково контекстным[28,с.25].

Сближение вуза и производства, интеграция учебной, научной и производственной деятельности студента подготовлены всей историей развития системы высшего образования и выразились в появлении новых организационных форм и методов обучения. В них фиксируются как бы два встречных подхода - от производства к вузу и от вуза к производству. В первом случае в аудиторных условиях и в дидактически превращенной форме воссоздаются фрагменты педагогической деятельности и возможные стили отношений, развивается сеть лабораторно-практических занятий, спецкурсов, спецсеминаров, осуществляется курсовое проектирование по реальной тематике, используются тренинги, методы решения ситуационных задач, имитационное моделирование, разыгрывание ролей, деловые игры.

Интеграция образования, производства и науки, зародившаяся в эмпирическом опыте, означает появление принципиально новой предметной основы формирования целостной профессиональной деятельности будущего специалиста, что требует разработки адекватных моделей, в теоретической форме задающих систему переходов от учебной деятельности к другой, профессиональной[111].В исследовании мы предприняли попытку создания модели подготовки специалиста на основе развития способностей в условиях учебной практической деятельности.

Сложность стоящей перед нами задачи состояла в том, чтобы реальности бытия, профессиональной деятельности, «свернуть» до знаковых систем и еще раз «переодеть» в дидактические «одежды», а также в адекватные этим реальностям формы учебно-познавательной деятельности и посредством этого вернуться к жизни, практике, обогащенным их теоретическим видением. Нужно совершить восхождение от абстрактного к конкретному, не отрывая, их друг от друга и не растворяя одно в другом.

Нам необходимо было определиться со способом организации процесса обучения, способствующего самоопределению в профессиональной деятельности. В педагогической науке обучение, в котором с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности называется знаково-контекстным обучением[28,с.32].

Учение не замыкается здесь само на себе - учиться, чтобы получить знания, а выступает той формой личностной активности, которая обеспечивает воспитание необходимых предметно профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется здесь в виде учебных текстов как знаковых систем (отсюда «знаково контекстное обучение») и по - прежнему выступает как информация, которую нужно усвоить. Но есть «чрезвычайная» добавка - за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются реальные контуры профессионального будущего (отсюда «знаково-контекстное обучение»). Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движение деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду[28].

Таким образом, понятие «контекст» является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью. Для нашего исследования данное высказывание имело существенное значение, так как мы изучали процесс развития способностей в освоении профессиональной деятельности на основе личностного включения студента в эту деятельность.

Теоретическая и экспериментальная разработка концепции контекстного обучения показывает, что стратегическим направлением интенсификации или активизации обучения является не увеличение объема преподаваемой информации, а создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включение в него студента на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.

Проявляя активность даже в простейших ситуациях, таких, как выбор одной из двух альтернатив, человек добивается реализации сознательно поставленных целей. Если объективная ситуация препятствует достижениио этих целей, субъект переструктурирует ее в мышлении и практическом действии, осуществляет интеллектуальную и практическую деятельность, преломляет внешнее через внутреннее.

Понятие активизации слишком широко, чтобы с ним можно было операционально работать преподавателю, студент умеет приспособиться к самому жесткому контролю или даже избежать его, поэтому требуется активизация работы не только студента, но и преподавателя. Речь должна идти не о «принуждении» к активности, а о побуждении к ней;

необходимо создавать дидактические и психологические условия порождения активности личности в познавательной деятельности. Этого можно достигнуть только при понимании обучения как личностно ориентированного процесса взаимодействия и общения преподавателя и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели - формирования личности специалиста, Такое понимание проблемы обусловило появление понятия «активное обучение», которое знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса в вузе к развивающим, поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности[13].

Личностный смысл активности студента состоит не в усвоении знаковых систем, а в формировании через их посредство целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Степень включенности студента в деятельность учения в решающей степени определяется тем, насколько широкие возможности предоставляет ему педагогическая система для личностной активности. Активность личности в учебной деятельности определяется различными исследователями, как свойство личности, ее состояние, качество деятельности[116,176].

Т.А.Ильина определяет активную познавательную деятельность, как «...деятельность человека, направленную на приобретение знаний», а познавательную деятельность, как «компонент общей активности личности», которая включает в себя «стремление к учению (желание, интерес), особое умственное напряжение, активную мыслительную деятельность и наличие волевого усилия, то есть целый комплекс эмоциональных, нравственно - волевых процессов»[57,с.42].

Активными формами организации учебной деятельности студентов по Р.А.Низанову, являются такие, на которых познавательная деятельность студента протекает на высоком эмоционально мыслительном уровне. Когда, от начала занятий и до конца, студенты с большим интересом, напряжением умственных и физических сил, мобилизацией мыслительных действий, изучают содержание темы, участвуют в решении задач. На таких занятиях студенты стремятся проникнуть в сущность изучаемых явлений и процессов, ведут поиски новых приемов решения задач, добывают новые знания самостоятельными усилиями[11б].

На наш взгляд, особый интерес представляет работа Е.И.Горячевой, которая отмечает, что активность выступает как собственная динамика личности и источник преобразования, поддержания ее жизненно значимых связей с окружающим миром.

Проблема активности личности связана непосредственно с выбором и решается с точ1си зрения продуктивности действия. Активность, с одной стороны может быть направлена на саморазвитие личности, а с другой - на деятельность, которая выступает как сфера самопроявления человека[39].

Если вести речь о формировании в вузе не просто квалифицированного специалиста, а профессионала с индивидуальным стилем деятельности, то необходимо предоставить студенту возможности для самореализации, развития способностей. Эти возможности предоставляются в активном обучении, где задается «пространство» возможных целей деятельности и путей их достижения, из которых студент выбирает наиболее соответствующие его индивидуальности.

Одной из важных тенденций развития образования, в том числе и профессионального, состоит в пересмотре самой концепции организации учебно-познавательной деятельности, педагогического руководства ею. От концепций жесткого авторитарного управления, где учащийся, студент или слушатель выступает «объектом» обучающих воздействий, переходят к системе организации, психолого педагогической поддержки (фасилитации) и стимулирования познавательной самостоятельности субъекта учения, созданию условий для творчества, к обучению творчеством, педагогике сотрудничества.

На это направлена идеология активного обучения, в котором «школа памяти» уступает место «школе мышления», исследовательскому подходу к усвоению теории, профессиональной и социальной практики[130].

Р.А.Низамов в своих исследованиях показывает, что наиболее характерным направлением повышения эффективности вузовского обучения является создание таких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебной деятельности[116].

Такая постановка вопроса с необходимостью приводит к обоснованию дидактического принципа активности личности в обучении и профессиональном самоопределении, которая обусловливает систему требований к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя, к их совместной деятельности. В психологическом аспекте реализация принципа познавательной активности личности студента означает обеспечение принципа детерминизма: внешние причины действуют через внутренние условия[149].

В качестве внутренних условий могут выступать различные субъективные факторы: прошлый опыт, вид и уровень мотивации, система отношений личности с миром и другими людьми, способы деятельности. Интегральным проявлением этих факторов может служить уровень активности субъекта в обучении, уровень его включенности во взаимодействие с познавательным содержанием, опосредствованным взаимодействием с преподавателем.

Так14м образом, чтобы получить статус знания, осознанного отражения действительности, информация с самого начала должна «примериваться» к действию, усваиваться в его контексте. Делаю, учась, и учусь делая. Нужно, чтобы каждое вводимое преподавателем понятие или положение перестраивало структуру прошлого опыта студента, и просматривались бы ее содержательные связи с ситуациями будущего профессионального использования. Только в этом случае можно говорить о развитии специальных способностей в обучении.

Если, ставить цели развития профессиональных педагогических способностей у студента, как будущего специалиста, нужно предоставить ему реальные возможности интеллектуальной инициативы в обучении. Согласно исследованиям Р.А.Низамова, это равное с преподавателем право на активность, возможности не только целепринятия, но целеполагания и целеосуществления, перехода из позиции потребителя в позицию творца своих знаний и самого себя[11б].

Детерминация будущим, предстоящей профессиональной деятельностью, социальными ситуациями развития наполняет деятельность обучающегося личностным смыслом. В этих условиях студент сознательно строит свое поведение в каждый данный момент времени, перекидывая мост между прошлым (информация, составляющая содержание обучения), настоящим (деятельность по усвоению содержания образования) и будущим (использование знаний в функции средства регуляции предстоящей деятельности). В контексте прошлого и будущего появляется для студента смысл и настоящего, обусловливающий его активную жизненную позицию, личностное включение в процессы познания[13;

35;

39;

116].

В педагогике и психологии показано, что на формирование личности и ее психическое развитие постоянное и устойчивое влияние оказывают знания, основанные именно на познавательном интересе.

Развитие познавательной мотивации значительно повышает активность обучающихся студентов и эффективность процесса обучения.

Познавательная мотивация является основой развития способностей человека. С появлением познавательной мотивации происходит перестройка психических процессов восприятия, памяти, мышления и других возможностей человека, способствующих выполнению той деятельности, которая вызвала интерес. Однако система образования ориентирована преимущественно на стимуляцию мотивации достижения:

получить хорошую отметку, успешно сдать экзамен. Это делает актуальной проблему выявления психолого-педагогических условий, в которых познавательная мотивация вначале порождается и трансформируется в профессиональную мотивацию[130].

Когда главной заботой студента является успеваемость, направление его усилий смещается с «производства знаний» на «производство отметки». Нужно искать дидактически оправданные пути устранения этого явления, понимая, что в обучении нельзя ни отказаться от мотивации достижения, ни обойти ее, ни выделить чистую культуру познавательной мотивации, свободную от какой-либо прагматики. Мотивацию достижения следует поставить на службу мотивации познавательной, так как она является одним из наиболее действенных мотивов учения. Необходимо создавать психолого дидактические условия для того, чтобы она стала началом развития профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста[30].

Между мотивами учения и мотивами поступления в вуз не всегда существует прямая связь, а само желание учиться в данном институте не является объективным показателем положительного отношения к профессии. Профессиональная мотивация и профессиональная направленность формируются, если в учебном процессе представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности. Это свидетельство в пользу контекстного подхода, обусловливающего ориентацию студента на будущую профессиональную деятельность, моделируемую в обучении[307].

В связи с этим, мы исследовали взаимосвязь профессиональной мотивации и профессиональной направленности, проведя выборочные исследования среди студентов 1-2 курсов, мы получили следующие результаты. Доминирующими мотивами выбора профессии являются:

мотив «любовь к детям и желание работать с ними» составил - 67%, на втором месте представлен мотив «интерес к профессии» - 18%, мотив «социальная значимость профессии» набрал - 8,7%, внешние причины (близость от дома, получить высшее образование,..) составили - 6,3%.

Проанализировав результаты мотивации, мы выявили, что они находятся в согласовании с результатами, полученными при диагностике типа центраций. Ведущей центрацией явилась гуманистическая, которая составила - 46%, на втором месте определилась эгоцентрическая (ориентирующая на личностный смысл) 25%, на третьем месте встала методическая центрация - 20% и 9% составила конформная. Таким образом, полученные результаты доказывают, что профессиональная мотивация и профессиональная направленность формируются параллельно и взаимосвязаны друг с другом, что предполагает необходимость специального моделирования процесса профессиональной подготовки в вузе. В нашем исследовании такое моделирование обусловило проектирование технологии развития профессиональных способностей на основе контекстного подхода.

Основные различия, определяющие всю сложность перехода от учебной к профессиональной деятельности (именно перехода, трансформации, а не скачка, т.к. процесс активности личности непрерывен и этап обучения является лишь этапом становления деятельности), происходит по двум линиям: мотивов и предметов этих деятельностей.

Если предметом профессиональной деятельности являются объекты материального производства, либо социальные процессы - то предмет познавательной деятельности студентов информация - есть неизвестное студенту, что превращается в знания, умения, способы деятельности, нормы отношений - способности, то есть все то, на что направлена активность субъекта. Переход «предмет учебной деятельности» в «предмет профессиональной деятельности» означает смену типа деятельности[28].

В психолого-педагогических исследованиях (Н.А.Аминов, Л.А.Венгер, Э.А.Голубева, А.Н.Давыдова, Н.В.Кузьмина, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков) ситуация применения знаний для решения профессиональных задач трактуется как определенный уровень усвоения этих знаний, как линейный переход от их усвоения к применению на практике на основе развития способностей.

С помощью активных форм и методов обучения формируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности. В период педагогической практики студент входит в коллектив специалистов и наделяется всеми правами и обязанностями его члена. В деловой игре воссоздается предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалистов, и студент выполняет квазипрофессиональную деятельность, несущую в себе черты как учебной, так и будущей профессиональной деятельности. На базе актуализации имеющегося опыта, студент воспроизводит целостный акт действий в новом качестве, который квази можно назвать (якобы, кажущимся, мнимым) действием.

Квазидействие будет отличаться от имитированного действия тем, что оно для студента становится осознанным актом, ведущим, к настоящему профессиональному действию и поэтому протекает с соблюдением значимых, существенных свойств педагогической деятельности. Главным является то, что при квазидеятельности (в отличие от 11имитированного действия) источником действия становится материализованное с помощью условных знаков, различных задач содержание[6,с.2 7].

Единицей работы преподавателя и студентов в контекстном обучении является ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Ситуация несет в себе возможности развертывания содержания образования в его динамике, позволяет задать систему интеллектуальных и социальных отношений людей, вовлеченных в эту ситуацию, составляет объективную предпосылку зарождения мышления обучающегося. Подчиняясь нормам компетентных предметных действий и нормам поведения людей, в ходе анализа и разрешения ситуации, студент формируется как специалист и член общества в едином потоке активности, направленном на усвоение содержания образования.

Можно выделить три базовые формы деятельности студентов:

учебная деятельность академического типа с ведущей ролью лекции и семинара;

квазипрофессиональная (деловые игры, другие игровые формы);

учебно-профессиональная (производственная практика, дипломное проектирование), в своем системном качестве они составляют технологию знаково-контекстного обучения[28].

Учебный предмет должен проектироваться не просто как знаковая система плюс деятельность по ее усвоению, а как предмет деятельности студента. Тогда усвоение знаний, с самого начала, будет осуществляться в контексте этой деятельности, где знания будут выполнять функции ориентировочной основы деятельности, средства ее регуляции, а формы организации учебной работы студентов- функции форм воссоздания усваиваемого содержания.

Моделирование, в формах учебной деятельности студентов реальных производственных связей и отношений, позволяет преодолевать разрыв между обучением и воспитанием, достичь целей не только профессионального, но и общего, общекультурного развития личности будущего специалиста. Подход к каждому обучающемуся как индивидуальности со стороны преподавателя соединяется с эффективным воспитательным воздействием других студентов в процессе совместного производства продукта учебной деятельности знаний, способностей, нравственных качеств личности каждого.

Таким образом, перед нами стояла задача проектирования соответствующей технологии процесса обучения в вузе на основе знаково-контекстного подхода, результатом реализации которой должны были стать педагогические способности.

Н.В.Кузьмина выделяет три этапа в формировании педагогических способностей: обучение в общеобразовательной школе;

обучение в педагогическом учебном заведении;

самостоятельная работа в школе.

Истоки формирования педагогических способностей лежат в школе, в активном участии в жизни школьного коллектива, класса (организаторские способности)[77].

Согласно названной классификации, мы в своей работе изучали второй этап в формировании педагогических способностей. Рассмотрев теоретический аспект сущности развития способностей, мы пришли к выводу о необходимости создания условий, обеспечивающих развитие специальных педагогических способностей.


Используя ранее описанные теоретические положения С.Л.Рубинштейна о развитии способностей, мы определили психологический механизм их развития, на основе которого изучали обозначенную проблему. Психологический механизм может быть представлен в виде следующей схемы:

Генерализация Генерализация N Гч отношений Формирование операций, ^ психических способностей V действий 1/ процессов Схема 1. Механизм развития способностей.

Для того чтобы, данный механизм развития профессиональных способностей функционировал и способствовал освоению профессионально- педагогической деятельности, необходимы были определенные условия. На наш взгляд такими условиями могут быть:

• формирование мотивации на педагогическую профессию;

• конструирование процесса обучения как квазипрофессиональной деятельности;

• организация сквозной педагогической практики с 1 по 5 курс.

Все три условия мы выделили в качестве методологической основы проектирования процесса овладения педагогической профессией. Проектирование предполагало моделирование соответствующей педагогической технологии. Выбор технологического подхода для проектирования не был случайным, так как именно технология обеспечивает достижение гарантированного результата.

Мы считаем, что наибольшее влияние на формирование педагогической направленности и педагогических способностей оказывает практика в школе. Данное утверждение появилось на основе анализа опроса студентов выпускных курсов, 87%студентов поставили педпрактику на первое место по значимости развития профессиональных способностей. Разрабатывая структуру технологии способностей, мы исходили из развития профессиональных принципа единства теоретической и практической подготовки, так как программа педагогической практики строилась в соответствии с логикой изучения педагогики и психологии в вузе. Соотнеся содержание теоретической подготовки и педагогической практики, мы получили следующую возможную структуру технологии развития профессиональных способностей.

Изучение личности Психология полоостка С5-8 кл.) общая и Психолого Изучение личности возрастная. педагогичес­ старшего подростка Введение в кая практика (9-11 кл.) педагогическую профессию.

Изучение учебного процесса, Психология: Психолого разработка социальная, педагогическ технологий педагогическая.

ая практика, Квазипрофес­ Педагогические тренинги, сиональный теории, системы, Фрагментарное игры.

этап \ технологии. включение в 3-4 курс профессиональную деятельность Учебно Активная методическая профессиональная Ш практика Управление деятельность Пропедевтичес­ педагогическими (5-8 кл.) кий этап системами.

Стажерская Частные методики.

4-5 КУРС педагогичес­ Активная кая практика профессиональ -ная деятельность Развитие педагогических способностей Схема 2. Модель педагогической практики.

Чтобы доказать эффективность данной модели, мы определили цели, задачи и содержание каждого этапа с позиций педагогической практики. Каждому этапу технологии соответствует свой блок теоретической и практической деятельности, что предполагает наполнение конкретным содержанием, методами и формами, которые согласованы с целями и результатами обучения в в у з е.

II.2. Роль педагогической практики в профессиональком становлении будушоего педагога Педагогическая практика является важным звеном в системе профессиональной подготовки учителя. Практика позволяет последовательно и в определенной системе в течение всех лет обучения в вузе соединять теоретическую подготовку студентов с их практической работой в учебно-воспитательных учреждениях.

Практика развивает умения наблюдать явления окружающей действительности, анализировать содержание своей практической работы и на ее основе делать соответствующие обобщения.

Практическая активность направляется на сознательное, прочное усвоение и умение самостоятельно пользоваться основными идеями и теоретическими положениями в практической работе. Здесь закладываются основы формирования активного, действенного отношения к окружающей реальной действительности[2].

Овладение мыслительными и практическксми действиями в их единстве помогает перейти в период обучения от единичного к познанию общего. Практика порождает стремление открыть новое, вызывает интерес к изученному.

Использование связи теории с практикой в обучении дает возможность решить ряд дидактических задач. Прежде всего, это позволит расширить общие задачи учебно-воспитательного процесса;

конкретизировать содержание научных знаний;

проверить глубину их усвоения, развивать способности. Вместе с тем, связь теории с практикой формирует умения и навыки применения знаний, оказывает положительное влияние на развитие познавательной самостоятельности, что способствует умственному развитию и развитию способностей ориентироваться при решении разнообразных задач[99].

Практика наглядно раскрывает, в чем заключаются потребности и запросы общества в конкретных условиях исторического развития, показывает способы их практического удовлетворения. Поэтому, она должна входить в обучение в таком объеме, который позволяет научить использовать теорию в учебных и жизненных ситуациях, показать, что наука возникает из потребностей практики. Исходя из этого, основным содержанием практики является осознанное применение усвоенных знаний, овладение методами их творческого применения.

Мотивом для приобретения знаний должна служить личная потребность, осознанность их применения в будущей практической деятельности. В процессе трудовой подготовки связь теории с практикой используется для формирования обобщенных умений и навыков, необходимых для общей непосредственной практической подготовки в жизни, в профессиональной деятельности[108].

В условиях практики осуществляется овладение умениями сознательно переносить научные знания из учебных условий в производственные. Это позволяет научиться самостоятельно, видеть задачу, создать для ее рационального решения оптимальные условия, эффективно их использовать для достижения поставленной цели(50).

Для эффективной реализации связи теории с практикой необходимо соблюдение некоторых условий. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются:

• научность изучаемого содержания, соответствующая последним достижениям современной науки и практики;

• организация самостоятельной работы в различных учебных и практических ситуациях;

• направленность учебной и практической деятельности на общественное применение полученного знания;

• учет индивидуальных особенностей и способностей учащихся при реализации связи теории и практики.

В процессе теоретического обучения студенты изучают основное содержание и проблемы науки, которая будет положена в основу его профессиональной деятельности, овладевают методами исследования и формами внедрения науки в практику.

Высшая педагогическая школа накопила значительный опыт в деле подготовки учительских кадров, и в этой работе на всех этапах ее организации педагогической практике отводилось важное место, т.к.

формирование профессиональных качеств будущего учителя невозможно без четкой и глубоко продуманной системы практической подготовки.

Педагогическая практика в вузах служит связующим звеном между теоретическим обучением студента и его будущей самостоятельной работой в школе. Она рассматривается как этап подготовки студента к деятельности в качестве учителя-воспитателя;

как период осмысления теоретических знаний;

как возможность проверить себя на педагогическую пригодность и многое другое. В период педагогической практики создаются широкие возможности для обогащения и развития творческого потенциала личности студента.

В педагогической практике с особой силой выступают элементы развивающего творческого обучения, возрастает объем самостоятельной работы студента, меняются требования к ней, так как именно на стадии педагогической практики личная учебная деятельность студента должна органически вписаться в учебно воспитательный процесс школы и получить общественное признание.

Это возможно лишь тогда, когда обеспечивается эффективное решение всего комплекса учебных и воспитательных задач, как для ученика, так и для его учителя -практиканта[144].

В системе подготовки будущего учителя педагогическая практика выполняет различные функции: обучающую;

воспитывающую;

творческую.

Профессиональная педагогическая деятельность имеет ту особенность, что к ней нельзя подготовиться раз и навсегда во время учебы в вузе. Но вместе с тем, ecjin учитель подготовлен к самостоятельной работе, если он умеет самостоятельно добывать и осмысливать новые знания, творчески разрабатывать отдельные проблемы, то он с самого начала педагогической деятельности будет стремиться к активным творческим формам обучения и воспитания, к анализу результатов своей деятельности.

Наибольший эффект в подготовке учителя дает педагогическая практика, которая имеет непрерывный характер, т.е. осуществляется на всех этапах обучения. Этот принцип предполагает, что студент в процессе обучения в педагогическом институте, должен на каждом курсе, на протяжении всего срока обучения, в той или иной форме участвовать в жизни школы, детского коллектива[144].

Соблюдение принципов организации педагогической практики в органическом единстве и взаимосвязи является важнейшим условием повышения эффективности практики в профессиональной подготовке будущих учителей.

Традиционным является подход к организации педагогической практики по следующем направлениям и организуется в рамках учебного процесса в соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 12 апреля 1987 года № 316 «О мерах по совершенствованию подготовки и повышению квалификации педагогических кадров системы просвещения и профессионально технического образования и улучшения условий их труда и быта», основными направлениями перестройки высшего образования, в соответствии с требованиями «Государственного стандарта о высшем образовании»:


1. Общественно -педагогическая практика.

2. Летняя педагогическая практика.

3. Учебно-воспитательная практика.

Программа педагогической практики студентов составленная В.А.Сластениным, О.А.Абдулиной, Е.П.Белозерцевым, В.С.Морозовой подробно рассматривала содержание данных направлений, этапы и виды деятельности студентов. Такой подход в организации и проведения педагогической практики нашел отражение в деятельности большинства вузов страны и считался ведущим. Вместе с тем, в последние годы, в программу педагогической практики, в связи с новыми требованиями к педагогической профессии были внесены существенные дополнения и изменения.

Поиск путей совершенствования педагогической практики обусловил появление авторских программ, которые отражали особенности педагогической подготовки конкретных учебных заведений с учетом региональных проблем, усилием исследовательского компонента, смещения акцента с обучения на самообучение и др.[ 17;

52;

141]. В последние годы появились новые формы организации педагогической практики: «Практика одного рабочего дня», «Практика погружения», «Практика в педагогических мастерских», «Стажерская практика» и другие.

В настоящее время проблема организации педагогической практики рассматривается каждым высшим учебным заведением исходя из особенностей его содержания и функционирования. Но вместе с большим разнообразием программ и направлений в организации педагогической практики можно выделить общие тенденции к ее построению и содержанию:

Во-первых, педагогическая практика рассматривается как компонент общего содержания образования, ориентированного на современные требования к педагогической профессии;

Во-вторых, ведущим звеном в педагогической практике является процесс экстериоризации знаний с соответствующей апробацией своих способностей и возможностей к выполнению педагогической деятельности;

В-третьих, педагогическая практика должна готовить будущих педагогов к вхождению в систему вариативного и дифференцированного образования и соответствующую быструю адаптацию и переключаемость с одного вида деятельности на другой, с одной ступени и уровня взаимодействия на другую.

Таким образом, перед нами стояла задача разработки соответствующей программы педагогической практики на основе общих современных тенденций с адаптацией их к нашим условиям.

Биробиджанский государственный педагогический институт единственное высшее учебное заведение в нашем регионе и на него возложена ответственность за подготовку кадров для сельской местности. Именно этим был обусловлен поиск разнообразных вариантов организации педагогической практики и их апробация в условиях городских и сельских школ.

Поиски преподавателей кафедры педагогики и психологии, методистов были ориентированы на создание вариативной программы, которая будет способствовать развитию педагогических способностей, поскольку именно способности обуславливают успешность выполнения любой деятельности.

Для организации и проведения экспериментальной работы нам необходимо было уточнить понятие педагогическая практика и выделить те ее структурные элементы, которые способствуют решению задач исследования. В последние годы в теоретических и методологических исследованиях все шире начинают заявлять о себе различные варианты и подходы проектирования педагогической практики в вузе. Педагогическая практика рассматривается как заранее спроектированная педагогическая деятельность, реализуемая в учебном процессе[1;

2;

17;

50;

99;

141].

Составными элементами педагогической практики являются;

• профессиональная практическая деятельность студентов, • научно - исследовательская работа по проблемам педагогики и психологии.

Сложнее спроектировать структуру и содержание педагогической практики. целью^ которой является развитие педагогических способностей. Трудность заключается в том, что, во-первых, необходимо организовать разностороннюю деятельность студентов в условиях педагогической практики и в то/же время, каждый вид деятельности должен обуславливать развитие тех или иных видов педагогических способностей.

В целях разрешения данного противоречия нами был спроектирован механизм технологического процесса (смотри выше), каждый этап которого соответствовал определенному этапу педагогической практики с соответствующим содержанием и структурой. Вместе с тем, содержание и структуру каждого этапа мы согласовали с содержанием теоретического блока педагогики и психологии.

Прохождение мотивационного этапа педагогической практики (1 2 курс) обеспечивается изучением следующих теоретических курсов:

«Введение в педагогическую профессию», «Психология человека», «Возрастная психология». В этот период отрабатываются основные теоретические понятия: психологические процессы (память, мышление, внимание, восприятие, воображение);

проблемы возрастного развития ребенка (возраст и физиологические изменения, сензитивные периоды);

процесс формирования личности ученика;

проблемы личности учителя, педагогические знания, умения, способности, педагогическая деятельность, педагогическая культура, педагогическая компетентность, педагогическая позиция.

Квазипрофессиональный этап педагогической практики (2- курсы) осуществляется на основе знаний по таким дисциплинам как:

«Педагогические теории, системы, технологии», «Педагогическая и социальная психология». В результате изучения которых формируются следующие теоретические понятия: компоненты целостного педагогического процесса: цели, задачи, содержание, методы, формы;

категории методология педагогики, воспитание, обучение, социализация, закономерности и принципы обучения и воспитания.

педагогические технологии, педагогические теории, педагогические системы и др.

Пропедевтический этап практики связан с изучением курсов:

«Основы управления педагогическими системами», изучением частных методик и спецкурсов, где расширяются знания по основным понятиям и практически закрепляются.

Следующим этапом нашей работы явился отбор и конструирование содержания каждого этапа технологического процесса педагогической практики. Важность технологического подхода к построению педагогической практики, с нашей точки зрения, заключается в том, что в отличие от традиционной методики педагогической практики, где центральное место отводится отработке методических приемов и действий, здесь на первом месте стоят вопросы личностной активности студента на основе свободы выбора содержания, форм и методов организации учебно-воспитательного процесса.

На основании изложенного, можно сказать, что педагогическая практика в нашем исследовании является не целью, а фактором профессионального становления. В процессе педагогической практики студенты не только применяют полученные знания, но и приобретают знания, источником которых является их собственная деятельность, те эмпирические практические знания, которые студенты почерпнули из личного опыта.

Таким образом, осуществляя проектирование этапов технологического процесса, мы в нашем исследовании исходили из понимания педагогической практики как деятельности, направленной на получение студентом субъективно новой информации конструирования содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса.

При этом мы исходили из того, что:

1. Педагогическая практика должна носить активный характер.

2. Педагогическая практика должна быть сквозной и основываться на усвоении теоретических понятий ведущих курсов педагогики и психологии.

3. Содержание педагогической практики должно носить вариативный характер.

4. Каждый этап должен предполагать развитие тех или иных педагогических способностей.

В таком случае технологический процесс педагогической практики будет представлять собой описание как самой педагогической деятельности, так и ее результата. При этом следует учесть, что проектирование всего процесса педагогической практики возможно в том случае, когда ее элементы и этапы анализируются во взаимосвязи и обеспечивают развитие педагогических способностей.

Таким образом, педагогическая практика ставит будущего учителя в условия, наиболее близкие к самостоятельной работе: в условия воспитания учащихся через обучение;

сообщение им предусмотренного программой материала, проверки его усвоения;

работы с классом в целом и с отдельными учащимися. Педагогическая практика, организованная с первого курса дает возможность при изучении теории учитывать личный опыт и теоретически осмысливать собственные педагогические наблюдения. Педагогическая практика перестраивает восприятие теоретических дисциплин. Она ставит студентов перед необходимостью решать конкретные педагогические задачи, активнее воспринимать педагогическую теорию, стараясь найти в ней ответы на все вопросы. Это повышает качество усвоения педагогических знаний, вырабатывает умение применять теоретические знания на практике, формирует «вопросительное отношение» к этим знаниям.

Педагогическая практика создает установку на длительность запоминания: будущий учитель начинает осознавать, что запомнить материал нужно не только для себя, не на время, а надолго, чтобы в яркой, эмоциональной и доступной форме преподнести его детям.

Педагогическая практика ставит перед студентами задачу:

«овладеть» собственным поведением, своими психическими процессами, научиться управлять ими. Педагогическая деятельность рассматривалась как профессиональная активность учителя, направленная на личностное развитие ребенка, одновременно выступающая как основа профессионального саморазвития.

Когда студент выполняет обязанности учителя, происходит предварительное формирование педагогических навыков, дальнейшее развитие наблюдательности, организаторских способностей и других компонентов педагогических способностей.

Таким образом, становление профессиональной готовности рассматривалось на основе процесса развития педагогических способностей. Благоприятными условиями для реализации процесса развития способностей является период педагогической практики, где обеспечивается единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний.

Ведущим направлением в осмыслении процесса профессионального развития является создание дидактических и психологических условий осмысления учения, включение в него учащегося на уровне интеллектуальной, личностной и социальной активности.

II.3. Изучение развития профессиональных способностей студентов в период педагогической практики При подготовке эксперимента необходимо было решить задачу определить, какие аспекты такого сложного и многообразного понятия, как педагогические способности, могут подлежать экспериментальной проверке и на основе найденного решения, определить методы проверки эффективности этапов педагогической практики.

Особенности проведения экспериментальной работы продиктованы спецификой самой педагогической практики. Нам предстояло решить, какие средства в наибольшей степени воздействуют на развитие способностей при прохождении педагогической практики. Какие методы, формы работы стимулируют педагогические способности. Кроме того, было важно установить, особенности влияния процесса прохождения педагогической практики на формирование профессиональной готовности. Исходя из этого, были определены цели эксперимента:

Целх похсхового эхсперямеита:

1,Определение критериев диагностики педагогических способностей у студентов педагогического вуза.

2.Разработка и апробирование системы психолого-педагогических заданий и включение их в содержание педагогической практики.

Целх обучакщего эхспертаента:

1,проверка эффективности разработанных этапов педагогической практики.

2.Определение влияния содержания и заданий практики на развитие педагогических способностей студентов.

3.Анализ результатов обучающего эксперимента в соответствии с выделенными критериями, с целью уточнения и корректировки теоретичес1сих положений, которые лежат в основе исследуемой проблемы, развития педагогических способностей в условиях педагогической практики.

Целя контрольного эхсперхмеята.:

1.Выявление изменений в степени и уровнях развития педагогических способностей.

2.Определение динамики развития педагогических способностей.

3.Привлечение преподавателей различных кафедр к исследуемой проблеме с целью формирования общепедагогического мышления при подготовке специалиста разных специальностей.

Исследование, направленное на изучение развития педагогических способностей, с целью формирования профессиональной готовности в условиях педагогической практики, охватило студентов, обучающихся на факультетах: филолого-историческом, математики и информатики, географии и экономики. Важным моментом в обеспечении благоприятных условий протекания эксперимента являлось решение вопроса о вьоделении экспериментальной и контрольной групп студентов. При этом мы руководствовались следующими положениями:

• Определенной психофизиологической зрелостью студентов.

• Наличием у студентов опыта умственной работы по освоению элементов учебной деятельности.

• Личностно мотивационный фактор, влияющий на подготовку к самостоятельной профессиональной деятельности.

• Наличием определенных взаимоотношений, которые складываются в процессе профессионального обучения.

Таким образом, на первое место было поставлено положение о самостоятельном выборе путей и способов педагогической деятельности. В результате группа студентов самоорганизовавшись, сама выбирала темп работы, планировала выполнение заданий и действий. Наличие в ее составе студентов с различной работоспособностью, являлось важным условием, при котором можно было наблюдать личностные изменения каждого. В результате было сформировано 6 групп, из которых 3 экспериментальные и контрольные (общей численностью 114 человек), в которые вошли студенты филолого-исторического факультета (50-1,2 группы);

математики и информатики (30 -3,4 группы);

географии и экономики (34 -5,6 группы). Состав групп был ограничен от 15 до 25 человек, так как чтобы проследить динамику развития способностей, нам необходимо было провести наблюдения и экспериментальную работу с пятый курс, А первого по участие в эксперименте определялось личным желанием студентов, высокой их активностью в учебном процессе, а также тем, что студенты экспериментируемых факультетов показали высокий уровень мотивации и направленности на педагогическую профессию.

Отбор экспериментальных и контрольных групп осуществлялся на основе личной активности студентов при формировании групп и выявленной представленности компонентов педагогических способностей. Таким образом, при проведении исследования, в контрольных и экспериментальных группах, были созданы одинаковые условия влияющие на результаты обучения: содержание педагогической практики;

сложность и виды заданий;

время, отводимое на практику.

Исключение составляло следующие условия: в экспериментальных группах на педагогической практике роль педагога и психолога заключалась в фасилитации студентов через оказание им психолого педагогической поддержки в решении тех или иных педагогических задач, а также в предоставлении вариативного выбора как в определении содержания практики, так и способов ее реализации. В контрольных группах, педагог и психолог, выступали в роли в руководителя педагогической практики с жестко заданным содержанием и условиями.

В ходе подготовки и проведения эксперимента организовалась инициативная творческая группа преподавателей, которая принимала активное участие в подготовке и в проведении эксперимента. Важно при этом отметить, что данные преподаватели не только участвовали в организации педагогической практики, но и осуществляли теоретическую подготовку студентов по педагогике, психологии, специальным дисциплинам. В состав группы вошли следующие преподаватели кафедры педагогики и психологии: Л.В.Блинов, Н.С. Николаева, Н.Н.Кириенко(Паранчер), Н.Ю.Третьякова, Е.М.Трофимова, преподаватели кафедры литературы Т.А.Македон, Г.Г.Писаревская, преподаватели кафедры математики А.Е.Рынков, Т.В.Сясина, В.Т.Боброва, преподаватели кафедры русского языка Е.Л.Стрижова, С.М.Копачевская, А.С.Самунь.

Педагогический эксперимент проводился в течение семи лет (с 1993 по 1999 года) в два этапа: 1993-94годы-поисковый эксперимент, 1994-98годы-обучающий и контрольный эксперименты. Количество участников, длительность проведения могут свидетельствовать о глубокой эффективности полученных данных.

Для проведения эксперимента необходимо было определиться с критериями развития педагогических способностей. Выбор критериев для нас представляло один из сложных этапов работы. В настоящее время в педагогической науке отсутствует единое мнение о критериях развития способностей и диагностике их изучения, так как остается спорной проблема природы способностей. Способности, разумеется, развиваются и без педагогических средств воздействия, но такое развитие ограничено и, не достигает необходимого уровня. При рассмотрении конкретных условий обучения и их значения для развития способностей, необходимо иметь в виду, что обучающиеся действительно развивают свои способности в процессе учебной деятельности;

поэтому предметное содержание обучения может выступать фактором развития способностей.

Вместе с тем, как было отмечено ранее, при развитии способностей, необходимо учитывать также следующие условия:

Первое - согласно диалектическому принципу теории познания, "Мы познаем явления действительности, воздействуя на них, в частности, самое глубокое и конкретное познание людей достигается в процессах их переделки" [142,с.30]. В таком случае обучение организуется на основе усложненной системы заданий, что предполагает значительные умственные усилия. Решение усложненных заданий осуществляется на более высоком уровне абстрагирования, чем решение простых, а степень сложности (объективное содержание задания) и степень трудности (субъективное ее понимание) часто не совпадают.

Вторым условием, в большинстве психологических исследований, при развитии способностей определяется следующее: субъективная возможность обучающегося должна постоянно соотноситься с объективными требованиями. С.Л.Рубинштейн указывал на то, что постоянное взаимодействие между объектом и познающим субъектом, существенно влияют на особенности его мышления, зависящего от содержания анализируемого индивидом объекта.

Поскольку, в нашем исследовании в качестве внутреннего механизма развития способностей лежит генерализация мыслительных операций и действий, то конкретные мыслительные операции могут выступать показателем или критерием той или иной способности. Это находится в согласовании дидактического определения мышления, как опосредованного и обобщенного отражения действительности средствами аналитико-синтетической деятельности. Оно опосредованно понятиями, поскольку мышление всегда связано с речью, оно осуществляется посредством анализа и синтеза главных форм мьшшения. Аналитико-синтетическая деятельность реализуется во всех других операциях мышления - сравнении, обобщении, абстрагировании, классификации, конкретизации. Любое сравнение предполагает синтез каждого из сравниваемых объектов, расчленение признаков, их анализ и абстрагирование. Точно также и остальные действия не могут обойтись без анализа и синтеза. Поэтому осуществление аналитико синтетической деятельности лежит в основе развития способностей, а развитие педагогических способностей вообще невозможно без выполнения данного вида деятельности[89,с.37].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.