авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Иванченко, Валентина Николаевна 1. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях ...»

-- [ Страница 3 ] --

Данное теоретическое положение позволило нам выделить первый критерий - уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

Изучение данного критерия проводилось с использованием разноуровневых педагогических задач. Педагогические задачи для экспериментальной работы нами были составлены на основе типовых разноуровневых задач, разработанных Ф.Н.Гоноболиным.

Педагогические задачи первого уровня сложности предполагали выбор правильного ответа из предложенных вариантов.

Задания второго уровня предполагали выполнение действия по алгоритму на основе имеющихся знаний.

Задания третьего уровня включали более сложные операции аналитико-синтетической деятельности, требующие вариативных решений. В соответствии с данными требованиями были подготовлены задания для диагностики уровня аналитико-синтетической деятельности по двадцать заданий на каждый уровень, выполнение всех заданий(бО) соответствовало 100% [Прил.1].

В этом случае анализу были подвергнуты содержательные компоненты педагогической деятельности, что предполагало использование теоретических знаний по педагогике и психологии.

Какие же способности развиваются у человека в зависимости от общественных и индивидуальных условий его деятельности? Занятие определенной деятельностью, выполнение соответствующих действий, постепенно вырабатывают необходимые для этого особенности восприятия, памяти, внимания, и человек оказывается в состоянии овладеть более сложными и обогащенными знаниями и умениями в данной сфере деятельности. Исследования Ф.Н.Гоноболина показывают, что сравнительные данные профессиональных показателей у опытных специалистов и новичков выявили более высокое их развитие у первых, то есть у опытных специалистов. Данное исследование подтверждает наличие процесса развития педагогических способностей в условиях профессиональной деятельности.

«Необходимые для определенной деятельности психические особенности развиваются, как правило, не только под воздействием ее специфики. Поскольку многим видам деятельности свойственны одни и те же действия, и поскольку способности всегда есть индивидуальная комбинация особенностей психических процессов, то определенные компоненты способностей могут развиваться во многих деятельностях»[139.с.123].

Педагогическая деятельность по своей структуре многофункциональна, педагог одновременно выступает как проектировщик, организатор и управленец педагогического процесса.

Выполнение данных функций осуществляется за счет педагогических способностей, которые в нашем исследовании мы изучаем через совокупность профессиональных действий, причем действия входящие в состав проективных, организаторских и коммуникативных способностей обуславливают выполнение педагогом всех составляющих деятельности.

На основе данных теоретических положений был определен второй критерий развития способностей;

степень проявления способностей.

Степень проявления способностей исследовалась нами как количественный показатель развития проективных, организаторских и коммуникативных способностей. Для апробирования данного критерия, мы предложили студентам 5 курсов, принимавшим участие во всех видах педагогических практик, ответить на вопросы анкеты, которая предлагалась после завершения практической педагогической деятельности, когда студенты уже имели достаточный опыт по оценке данных действий, операций [Прил.2].

Анализ ответов студентов подтвердил правильность выбора теоретических положений для определения второго критерия. Так в содержании заданий по педагогической практике были введены конкретные педагогические действия, ранее составленные нами, направленные на развитие исследуемых педагогических способностей.

Успешное выполнение задания могло служить основанием для регистрации успешности развития той или иной способности. Для анализа выполняемой деятельности нами была составлена и использовалась в работе «Технологическая карта выполнения педагогических действий в условиях педагогической практики», которая включала в себя определенное содержание [Прил.З].

Регистрация количества выполняемых действий осуществлялась методистами, педагогами, психологами, руководителями педагогической практики, под руководством которых студенты осуществляли активную профессиональную деятельность.

Вместе с количественным критерием выполняемых действий исследование было направлено на выявление их качественного уровня, таким образом, мы определились с третьим критерием развития способностей - уровнем развития способностей.

Методика диагностики уровня развития профессиональных действий была составлена нами на основе методики Г.В.Репкиной, Е.В.Заика[143]. Определение выполнения того или иного действия на педагогической практике по пяти уровням производилось на основе следующих характеристик:

• Первый уровень - отсутствие действия как целостной единицы, то есть студент не может выполнять действие как таковое, выполняет лишь отдельные операции, без их внутренней связи дуг с другом.

• Второй уровень - выполнение действия в сотрудничестве с педагогом, методистом, то есть содержание действия и его операционный состав осознается. Студент приступает к выполнению действия, но в сотрудничестве с методистом.

• Третий уровень - неадекватный перенос действия, когда студент самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него небольшие изменения, чтобы адаптировать его к условиям конкретной задачи.

• Четвертый уровень - адекватный перенос действия, когда студент умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа действия, с помощью методиста перестраивает известный ему способ в новый.

• Пятый уровень - самостоятельное построение действия. Решая новую задачу, студент самостоятельно строит новый способ действия или моделирует известный ему способ без какой-либо помощи.

Так как, в составе проективных, организаторских и коммуникативных способностей нами было выделено достаточно большое количество действий, для изучения качественной характеристики и уровня развития способностей, мы отобрали по три показателя из каждого вида способностей. Выбор компонентов действий осуществлялся с учетом их объективности и возможности диагностирования в конкретных ситуациях и деятельности. Состав выбранных критериев согласовывался с мнением студентов и преподавателей, участвовавших в эксперименте. Таким образом, для экспериментальной проверки были выделены следующие педагогические действия, которые могут служить показателями развития способностей:

ПРОЕКТИВНЫЕ способности:

• Определение доминирующих задач урока;

• Планирование системы совместной деятельности;

• Отбор методов обучения.

ОРГАНИЗАТОРСКИЕ способности:

• Использование средств обучения, наглядности;

• Способность ясно и четко излагать учебный материал;

• Способность создавать проблемную ситуацию.

КОММУНИКАТИВНЫЕ способности:

• Формирование эмоциональных отношений;

• Способность преодолевать психологический барьер;

• Способность владеть голосом и умение его ставить Диагностирование данных показателей предполагалось осуществлять преподавателями, методистами, учителями по пятиуровневой шкале.

Следующий этап исследования был направлен на выполнение второй цели поискового эксперимента: разработке и апробированию психолого-педагогических заданий для педагогической практики. Он проводился в Биробиджанском государственном педагогическом институте и в средних школах г. Биробиджана № 1.3.5.7.8.10, где задания различного содержания предлагались студентам для самостоятельного выполнения. В ходе работы студентами было решено более пятидесяти психолого-педагогических заданий, во время по выполнения которых учителя и преподаватели вуза наблюдали следующие процессы:

-какое содержание вызывает у студентов повышенный интерес;

-на развитие каких способностей влияет выполнение данного задания;

-на каком этапе задание решается более продуктивно.

Проведя сопоставительный анализ, мы выбрали те виды психолого-педагогических заданий, для включения их в содержание педпрактики, которые в наибольшей степени способствовали развитию исследуемой группе способностей (проективных, организаторских, коммуникативных).

Следующим этапом поискового эксперимента было решение вопроса о включении выбранных нами заданий в содержание практики. Этот вопрос решался автором исследования на основе сопоставительного анализа целей педагогической практики, содержания заданий с основными требованиями государственного стандарта к подготовке специалиста.

Для определения репрезентативности разработали 25 заданий по педагогической практике и предоставили их для решения студентам географического факультета. В результате 70% контрольной группы и 74% экспериментальной группы успешно справились с работой. Мы знаем, что если уровень выполнения действий превышает 70% (К=-), то процесс обучения идет продуктивно.

Выводы по второй главе.

Рассматривая особенности организации процесса обучения в вузе на основе контекстного подхода, была разработана принципиальная модель развития в условиях педагогической практики. Контекст, в Ill данном случае являлся смыслообразующеи категорией, обеспечивающей уровень личностного включения обучающегося в процессы познания, овладения профессиональной деятельностью.

Личностный смысл активности студента исследовался не с позиций усвоения знаковых систем, а как процесс формирования через них целостной структуры будущей профессиональной деятельности.

Определяя структуру педагогических способностей и условий, способствующих их развитию, бьш выделен механизм развития способностей - через генерализацию отношений - к генерализации действий. Исследование данного механизма проводилось в условиях педагогической практики, которая способствует апробированию теоретических знаний в практические умения и действия.

явяяе-^ся Моделирование содержания педагогической практике обязательным условием, так как от наполнения содержания зависит степень и уровень востребования тех или иных способностей, что обусловливает их развитие. Изучение процесса развития педагогических способностей в период педагогической практики способствовало апробированию критериев диагностики развития способностей, а также корректировке содержания педагогической практики и его ориентирование на современные условия, где каждый студент должен уметь действовать самостоятельно, вариативно, творчески.

ГЛАВА 111. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕД0В7ШР1Я РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗА III.1. Организахщя педагогическоро эксперимента в условиях педагох^ической практики На следующем этапе эксперимента необходимо было доказать, что выделенные этапы педагогической практики способствуют развитию педагогических способностей. Поэтому, мы посчитали возможным рассмотрение вопроса по апробированию этапов практики, направленных на развитие педагогических способностей методом активного включения студентов в практическую деятельность.

Обучающий эксперимент проводился в естественных условиях.

Время, в течение которого проводился эксперимент, соответствует срокам обучения студентов в вузе. Во время обучающего эксперимента анализировались все выбранные критерии. Регистрация велась на основе технологических карт, наблюдений, тестирования, рефлексии, рейтинговой оценки.

Организация проведения обучающего эксперимента предполагала включение студентов в три этапа педагогической практики. На каждом этапе эксперимента проводился контрольный эксперимент. За основу включения студентов в обучающий эксперимент на первом этапе являлись результаты констатирующего эксперимента. Результаты контрольных экспериментов, проведенных по итогам первого и второго этапов практики, были приняты как констатирующие показатели на втором и третьем этапе практики, так как студенты переходили с одного этапа на другой, который наполнялся новым содержанием, формами, методами. Логика педагогического эксперимента предполагала его длительное проведение в течение 5 лет.

Для выявления динамики развития педагогических способностей в условиях практики необходимо было определить начальный уровень их развития у студентов 1 курсов. С этой целью был проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня развития исследуемых способностей: проективных, организаторских и коммуникативных. Для их выявления были выбраны различные методики.

Уровень аналитико-синтетической деятельности исследовали на основе тестовых заданий, методика построения которых описана выше.

За 100% принималось выполнение студентом 60 заданий теста. В данном случае студент выходит на третий уровень мыслительных операций. Если студентом было выполнено 40 заданий - это соответствовало второму уровню деятельности, выполнение 20 заданий предполагало наличие первого уровня аналитико-синтетической деятельности.

Таблица Уровень аягшитпско-сэснФе'тичесхой деяФвльносФи (результаты констатафуюкцего эксперимента на начальном этапе) Группы Группы Факуль­ Количество Количество Оценка ответов студентов в % тет студентов различий Фил-ист Экспери 1 уровень 50.0 В менталь 2 уровень 46.2 эксперимен ная-26 1 тальных 3. 3 уровень группах 1 уровень Контро- 57. всего льная- 2 уровень 42. студентов:

26 0 3 уровень 1ур.- МиИ Экспери 1 уровень 46. 2ур.- менталь 2 уровень 46. Зур.-З ная-15 1 6. 3 уровень П Контро- 1 уровень 60. В льная- 2 уровень 40. контор.гру 15 3 уровень ппах всего 1 уровень ГиЭ Экспери 43. студентов:

менталь 2 уровень 50. 1ур.- ная-16 1 6. 3 уровень 2ур.- Контро- 1 уровень 56. Зур.- льная- 2 уровень 37. 16 1 6. 3 уровень Констатирующий эксперимент выявил тенденцию характерную для студентов всех факультетов: в среднем 52% студентов, принимавших участие в эксперименте, показали наличие первого уровня аналитико 44% синтетической деятельности, студентов продемонстрировали второй уровень деятельности и только 4% студентов выполнили все заданий, чем подтвердили наличие третьего уровня деятельности мыслительных операций.

Обучающий эксперимент предполагал поэтапное включение студентов в активную практическую деятельность в период педагогической практики.

МОТИВАЦИОННЫЙ ЭТАП ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ бьш направлен на теоретическое освоение базовых психолого-педагогических научных понятий. Он предполагал осмысление значимости и места применения изученных понятий в практике работы учителя.

Этому этапу соответствовала психолого-педагогическая практика студентов 1- 2 курсов, которая проходила в два этапа: в 5- классах, с целью изучения особенностей подросткового возраста, на первом курсе и в 9-11 классах, с целью изучения личности старшего подростка, на втором курсе. Студенты анализировали в сравнении учебную деятельность, мотивы поведения, ценностные ориентации учащихся разных возрастных групп. Содержание педагогической практики обеспечивало активное включение студента в практическую деятельность в виде выполнения отдельных действий, операций в ходе которых студенты: проводили целенаправленное педагогическое наблюдение всех видов общения педагога с учащимися;

изучали стиль педагогического общения;

выявляли ведущий принцип педагогической деятельности классного руководителя;

определяли основные направления и этапы работы учителя - предметника;

составляли модель технологии деятельности учителя;

осваивали методику проведения классной беседы, родительского собрания;

определяли уровень развития основных познавательных процессов, типологических свойств личности школьника, мотивацию, профессиональную направленность;

составляли индивидуальные карты учащихся, содержащие рекомендации в зоне ближайшего развития, по профессиональной ориентации и прочее.

Студентам экспериментальных групп предлагались вариативные схемы анализа уроков, внеклассных мероприятий, профессиональных консультаций, а также планы проведения беседы с подростком, консультации, родительского собрания [Прил.З].

По окончании первого этапа практики был проведен контрольный эксперимент на основе заявленных критериев: аналитико синтетическои деятельности и степени выраженности педагогических способностей. Преподаватели педагогики и психологии, участвующие в эксперименте, подвергали анализу качество усвоенных теоретических понятий. Контроль аналитико-синтетическои деятельности проводился на основе тестовых заданий. Технология проведения теста была описана на констатирующем этапе. В результате статистической обработки материалов тестирования определили уровень аналитико синтетическои деятельности по итогам первого этапа.

Результаты контрольного эксперимента на первом этапе показывают изменения перехода студентов на второй и третий уровни за счет перехода студентов с первого уровня аналитико синтетическои деятельности.

Таблица Уровень аналиФико-синтеФической деятельности (результаты контрольного эксперимента на первом этапе) Факуль Группы Группы Количество Количество Оценка ответов студентов студентов в % различий тет 42. Экспери­ 1 уровень 11 В Фил менталь­ 2 уровень ист 13 эксперимен 50. ная Группах 2 7. 3 уровень всего 14 53. Контроль 1 уровень студентов:

пая 2 уровень 46. 1ур.- 3 уровень 2ур.- МиИ Экспери­ 1 уровень 33. Зур.- менталь­ 2 уровень 9 60. ная 1 6. 3 уровень в Контроль 1 уровень 8 53. контрольн.

ная 2 уровень б 40. группах 1 6. 3 уровень всего Г и Э Экспери­ 1 уровень 5 31. студентов:

менталь­ 2 уровень 10 62. 1ур.- ная 3 уровень 1 6. 2ур.- Контроль 1 уровень 8 50.0 Зур.- ная 2 уровень 43. 3 уровень 1 6. Например: в экспериментальной группе филологического факультета 7.7% студентов перешли с первого уровня аналитико синтетической деятельности на второй уровень, 3.9% студентов поднялись на третий уровень.

Вариативные программы обеспечивали развитие педагогического мышления, способствовали закреплению на практике основных теоретических понятий педагогики и психологии. Они позволяли искать пути решений педагогических ситуаций непосредственно в классе, в процессе наблюдения за деятельностью учителя, а также при непосредственном общении с учителем и учащимися.

В контрольном эксперименте на мотивационном этапе для изучения обозначенной проблемы к первому критерию был добавлен второй критерий - степень развития педагогических способностей.

Использование его в констатирующем эксперименте не представлялось возможным, так как студенты не были включены в активную профессиональную деятельность и преподаватели не могли объективно оценить эти способности у студентов в связи с их непредставленностью. Преподаватели кафедры в период обучающего эксперимента на основе «Технологических карт» методом лонгитюдного исследования регистрировали у студентов процесс освоения профессиональных действий и операций, входящих в состав педагогических способностей [Прил.З]. В состав технологической карты были включены: проективные способности (девять операций), организаторские (двадцать операций), коммуникативные (четырнадцать операций). Выполнение студентами всех действий каждой группы составляло 100%. Регистрируя количество выполненных действий, операций, просчитали степень выраженности изучаемых способностей в процентном отношении. Например: в экспериментальной группе филолого-исторического факультета было 26 студентов. Чтобы степень выраженности проективных способностей составила 100% у студентов этой группы должно быть зарегистрировано 234 действия (9д.х26).

Если студенты этой группы выполнили только 16 действий, то степень выраженности способностей составила 6.8% (1бд.х100:234=б.8%).

Анализ исследования выявил некоторую особенность: у студентов проективные и организаторские способности представлены в целом низким уровнем выраженности (проективные от 6.8% до 11.1%, организаторские от 7.6% до 16,6%), а коммуникативные способности выражены в большей степени (от 18.0% до 29.5%). Данный результат можно объяснить с позиции теории возрастного развития, поскольку юношеский возраст является сензитивным для развития коммуникативной деятельности. Возможно, поэтому коммуникативные способности на первом этапе практики выполняют ведущую роль в практической деятельности студентов. Результаты исследования степени выраженности педагогических способностей на первом этапе эксперимента были сведены в таблицу.

Таблица Степень выраженности педагогических способностей (результаты контрольного эксперимента на первом этапе) Кол-во Группы Кол-во Группы Кол-во Факу­ студен выполнен способностей действий выполненных льтет (всего) тов ных действий в действий % Проективные Э 16 6. Фил (9 действий) ист К 15 6. 520 Э 40 7. Организационные (20 действий) К 38 7. э 364 Коммуникативные 18. к (14 действий) 60 16. э Проективные 135 МиИ 9. к (9 действий) 12 8. э Организационные 300 10. к (20 действий) 30 10. э Коммуникативные 210 20. к (14 действий) 39 18. э Проективные 16 11. ГиЭ к (9 действий) 15 10. э Организационные 320 53 16. к (20 действий) 48 15. э Коммуникативные 66 29. к (14 действий) 60 26. В целом результаты нашего исследования выявили, что у студентов первого курса педагогические способности представлены в некоторых аспектах их развития, а также имеется соответствующая готовность студентов к выполнению следующего этапа практической деятельности. Анализируя результаты экспериментального изучения знаний о педагогических способностях на мотивационном этапе практики, нами было выявлено, что большинство студентов 1-2 курсов имеют представления о сущности исследуемых видов педагогических способностей. Наибольшую значимость в педагогической профессии I студенты придают коммуникативным способностям, поэтому они безошибочно вычленяют их среди других видов способностей. Таким образом, соответствующая теоретическая (психолого-педагогическая) подготовка способствует освоению первоначальных знаний о педагогической профессии и обеспечивает формирование внутренней мотивации в профессиональной направленности.

КВАЗИПРОФЕССИОШШЬНЫЙ ЭТАП педагогической практики обучающего 3KcnepviMeHTa включал студентов в квазипрофессиональную деятельность, где каждый имел возможность апробирования и проигрывания различных форм, вариантов педагогической деятельности.

Данный этап был направлен на решение различных задач:

изучение системы деятельности учителя;

развитие умения планировать систему работы в соответствии с целями, задачами процесса ^ обучения, уровнем развития учащихся;

развитие умений организаторской воспитательной деятельности и навыков общения в ходе работы помощника классного руководителя;

овладение психологическим анализом урока, умением прогнозировать свою профессиональную деятельность.

Для решения этих задач студент выполнял комплекс заданий:

изучал степень увлеченности предметом и уровень знаний учащихся;

JK изучал характер взаимодействия классного руководителя и учащихся, моделировал индивидуальную схему внеклассной работы со школьниками;

изучал календарно-тематический план учителя, спланировал блок уроков по предмету;

проводил индивидуальную со коррекционную работу слабоуспевающими учащимися, проводил коллективные творческие дела;

составлял индивидуальную модель педагогической технологии;

составлял инвариантную психологическую модель и анализ урока (согласно специальности).

Главной целью этого этапа являлась подготовка студента к самостоятельной активной деятельности на следующем, пропедевтическом этапе практики. Исходя из этого, важным в содержании практики являлось не только анализ и изучение деятельности учителя, но и фрагментарное включение студента в педагогический процесс, где студенты имели возможность поэлементной отработки тех, или иных методов, приемов, средств, форм, техник, самостоятельное построение действия. Например:

студенты планировали и участвовали в таких этапах урока как:

а)создание мотивационной установки;

б)проверка домашнего задания;

в)отработка учебных действий;

г)введение научного понятия;

д)закрепления знаний.

Вместе с тем, студенты практиковались в апробировании различных форм и видов учебной и внеклассной работы: а)экскурсий;

б)дискуссий;

в)различных видов игр (ролевые, деловые, сюжетные);

г)конференций;

д)олимпиад и других форм индивидуальной и групповой деятельности с учащимися[19;

31;

34;

138;

181].

Участвуя в подобной квазипрофессиональной деятельности, студенты изучали наличие своих способностей включаться и организовывать профессиональную деятельность. Для экспериментального изучения компонентов педагогических способностей нами были отобраны следующие действия: проектирование внеклассных мероприятий, проектирование анализа урока, способность работать с учебной литературой, способность использовать разные формы работы, способность интегрировать стили общения, проявлять интерес к детям. Вместе с тем, в процессе изучения и осмысления своих возможностей и способностей, происходило развитие у студентов коммуникативных и организаторских способностей на соответствующем уровне. Так как целью нашего исследования было развитие не только организаторских и коммуникативных, но и проективных способностей, следовательно, в содержании квазипрофессионального этапа педагогической практики необходимо было ввести соответствующий вид деятельности, который способствовал бы их развитию. Таким видом деятельности было выбрано проектирование модели педагогической технологии проведения и анализа урока, внеклассного мероприятия, технология работы с родителями.

При анализе технологии учителя, студент программировал и анализировал взаимосвязь и взаимообусловленность следующих составляющих процесса обучения: содержания учебной ситуации;

адекватность метода обучения содержанию, средствам и формам учебной работы. Также студенты анализировали виды учебных заданий, предполагаемый уровень усвоения знаний, соответствие видов оценки и контроля. При анализе урока учителя - предметника с позиций технологического подхода они обращались к содержанию урока:

• исследовательская учебная деятельность (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотезы, генерация идей и т.д.);

• коммуникативно - диалоговая дискуссионная деятельность;

• игровая, моделирующая деятельность в предметном и содержательном плане.

Наблюдая, анализируя деятельность учителя, студенты составляли модели технологий уроков, внеклассных мероприятий основных [Прил.5], что обеспечивало закрепление теоретических понятий и способствовало развитию педагогических способностей.

развития Практическое исследование педагогических способностей на втором этапе педагогической практики предполагало расширение компонентов изучаемых способностей. В коммуникативных способностях исследовались компоненты: адекватного восприятия ребенка, стили общения. В организаторских способностях изучалась способность работать с учебной информацией, подбирать методы и формы работы в соответствии с содержанием учебного материала. В проективных способностях анализировались способности к проектированию различных видов технологий.

Развитие педагогических способностей осуществляется не только в условиях педагогической практики, но и на учебных занятиях. Так, на семинарах со студентами проводились игры, тренинги по развитию компонентов педагогических способностей [Прил.6].

Вместе с тем на этом этапе проверялись возможности студентов к выполнению конкретных действий, операций, лежащих на основе целостной педагогической деятельности. Студенты, посещая уроки в период практики, составляли анализ деятельности учителя по вариативным схемам, которые вызывали у студентов повышенный интерес, ставили студента в позицию исследователя при самостоятельном выборе методик на основе рефлексии. Каждый анализ, сделанный студентом был индивидуальным и отражал уровень развития педагогических способностей студентов [Прил.7]. Анализ урока студента выглядел следующим образом:

Уровни деятельности Урок, класс. ФИО учителя Высокий Деятельность учителя на уроке средний Низкий * 1.Самоорганизация 1.1. творческое рабочее самочувствие.

* 1.2. психологический контакт с * классом, 1.3. педагогический такт учителя, 1.4. готовность учителя к уроку.

* 2.1. организация восприятия, 2.Организация учителем внимания.

* познавательной 2.2. тренировка памяти.

* деятельности 2.3. формирование понятий.

* учащихся 2.4. развитие мьшшения, * 2.5. формирование умений, навыков.

Схема 3. Комплексный анализ урока русского языка студентки 3 курса.

По каждому посещенному уроку студенты составляли выводы.

Например, вывод студентки Мищук Светланы: учитель может организовать себя, организовать внимание учащихся, профессионально привлечь каждого к работе. При выполнении лабораторной работы, класс внимательно слушает и точно выполняет рекомендации учителя.

Учитель умело использует интересный дополнительный материал и раскрывает практическую значимость изучаемой темы «Металлы, их значение в природе и промышленности».

Студенты структурировали деятельность учителя и определяли виды педагогических способностей, которые являются основой в профессиональной деятельности. Выполнение студентами подобных заданий требовало знаний теоретического материала и способности анализировать профессиональную деятельность. Это способствовало осознанию своей будущей профессиональной деятельности и формированию потребности в развитии своих педагогических способностей.

Для контрольного эксперимента на втором этапе практики задания по выявлению уровня аналитико-синтетическои деятельности составлялись по ранее использованной разноуровневой схеме, но с незначительным изменением содержания, то есть были включены новые задания, показывающие углубление в освоении профессиональных теоретических понятий. Результаты исследования сведены в таблицу.

Таблица Уровень аналитико-охнтеФической деятельности (резульфаты контрольного эксперимента на втором этапе) Группы Количество Количество Оценка Факуль группы ответов студентов в % различий студентов тет 34. Экспери 1 уровень Фил В менталь 2 уровень ист 14 53. эксперим.

пая 11. 1 3 уровень Группах 42. Контро­ 1 уровень всего льная 14 53. 2 уровень студентов:

1 3. 3 уровень 1ур.- 20. Экспери 1 уровень МиИ 2ур.- менталь 2 уровень 66. Зур.- пая 3 уровень 13. D 6 40. Контро­ 1 уровень В контрол.

льная 53. 2 уровень Группах 6. 3 уровень всего 18. Экспери 1 уровень ГиЭ студентов:

менталь 2 уровень 11 68. 1ур.- ная 3 уровень 12. 2ур.- Контро­ 1 уровень 5 31.3 Зур.- льная 2 уровень 56. 3 уровень 12. Контрольный эксперимент показал, что тенденция перераспределения студентов по уровням аналитико-синтетическои деятельности сохраняется в связи с переходом студентов на второй и третий уровень. Например: студенты экспериментальной группы филологического факультета 7.6% перешли на второй уровень и 3.8% студентов перешли на третий уровень аналитико-синтетическои деятельности, студенты контрольной группы 11.5% перешли на второй уровень и 3.8% студентов перешли на первый уровень.

На основе применения второго критерия лонгитюдным методом исследования провели контрольный эксперимент по выявлению степени выраженности педагогических способностей у студентов на втором этапе обучающего эксперимента. Расчеты производили по ранее описанной схеме, Таблица Степень выраженности педарогических способностей (результаты контрольного эксперимента на втором этапе) Группы Кол-во Факу­ Группы Кол-во Кол-во студен выполненных льтет способностей действий выполненных тов действий действий в % (всего) 48 20. Проективные 234 Э Фил ист К 43 18. Э 21. Организационные К 102 19. 35. Коммуникативные 364 Э К 112 30. Э МиИ Проективные 28. К 36 26. Организационные Э 30. 88 29. К э Коммуникативные 48. к 100 47. э 45 31. ГиЭ Проективные к 41 28. э 42. Организационные 320 к 125 39. э 92 41. Коммуникативные к 88 39. Результаты исследования степени выраженности педагогических способностей показывают активный рост проективных и организаторских способностей, которые выросли почти в три раза от.6.8% до 20.4% у студентов филологического факультета, от 9.6% до 28.1% у студентов математического факультета, от 11.2% до 31.2% у студентов географического факультета. Динамика изменения коммуникативных способностей выражена меньше у всех студентов, как в экспериментальных, так и в контрольных группах от 18.0% до 35.7% на филологическом факультете, от 20.0% до 48.6% на математическом факультете. От 29.5% до 41.0% на географическом факультете. Мы считаем, что данный результат является показателем профессионального роста студента, поскольку он подтверждает наличие процесса освоения деятельности.

На втором этапе контрольного эксперимента для более глубокого подтверждения процесса развития педагогических способностей вводим третий критерий, качественный показатель - уровень развития способностей. Данный критерий изучался методом лонгитюдного исследования с использованием «Технологической карты».

Качественная оценка осуществлялась по ранее описанной пятиуровневой шкале. Оценке подвергались по три действия из каждой исследуемой способности (всего 9 действий). Расчеты велись следующим образом. Поскольку в состав каждой способности входило по три действия, то общее количество действий зависело от количества участников эксперимента. Например, на филолого историческом факультете в группах было по 26 студентов, значит, они могли выполнить 78 действий на разных уровнях (Зд.х2б=78). Во время посещения уроков преподаватели регистрировали в технологических картах студентов уровень проявления выбранных действий. Результаты собирались в сводные карты по каждому студенту, группе, факультету. Полученные результаты по каждому уровню педагогических способностей просчитывали в процентном отношении и заносили в сводные таблицы.

Таблица Уровень выраженяосФИ педагогических способностей (результаты контрольнотю эксперюсента на втором этапе) Кол-во Кол-во выполненных действий Группы Факуль Гру выполненных по уровням в % способно тет, ппы действий по стей Кол-во сту уровням опера­ ден ций тов 2 2 1 3 4 5 1 3 17 30 15 15.4 21. Проектив 12 38.5 19.2 5. Э Фил 24 3 24.4 16. ные 13 24.4 30. ист К 19 19 3. 78 17 24. 28 б 10. Организа 8 19 35.9 21.8 7. Э опера ционные 30 20 15 11.6 25.6 38.5 19. К 9 5. ций 31 б Коммуни­ 20 18 25.6 39.8 23. Э 3 3.8 7. кативные 17 4 23. 18 33 7.7 42.3 21. К 6 5. 22 4 48. Проектив 4 9 б 20. МиИ 8.9 13.3 8. Э ные 23 2 2 24.4 51. 7 11 4. К 15.6 4. 45 7 22 8 48. Организа 4 8.9 15.6 17. Э 8. дейст ционные 22 9 48. К 4 8 8.9 17.8 20.0 4. э 4 8 44. Коммуни­ 4 20 9 8.9 8.9 20. ВИЙ 17. к кативные 22 6.7 11. 3 5 9 б 48.9 20.0 13. э 22 45. Проектив б 12.5 12.5 14. ГиЭ 6 14. к ные 18 7 б 16.7 18. 8 9 37.5 14.6 12. 48 э 7 18. 3 23 9 б 6.25 14.6 47. Организа 12. дейст к ционные 24 4 16.7 16. 4 8 8 8.3 50.0 8. э Коммуни­ 4 24 11 б ВИЙ 3 6.3 8.3 50.0 22.9 12. к кативные 22 5 16. 3 8 10 6.3 45.8 20.8 10. Анализ данных показывает, что на втором этапе эксперимента уровень выраженности педагогических способностей имел тенденцию к изменению в 2.6, 2.8 раза проективных и организаторских способностей, и 1.9 раза коммуникативных способностей. Данная динамика свидетельствовала о наличии процесса развития способностей, а также о возможности перехода к третьему этапу эксперимента.

ПРОПЕДЕВТИЧЕСКМ ЭТАП ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ обучающего эксперимента обеспечивал активное включение студентов в организацию педагогического процесса. На данном этапе студентам экспериментальных групп были созданы педагогические условия (свобода выбора студентом места прохождения практики, составление индивидуальной программы практики и другие), способствующие развитию всех исследуемых нами видов педагогических способностей.

В данный этап практики включались студенты четвертых-пятых курсов, которые должны были работать самостоятельно. В современных социально-экономических условиях, студенты экспериментальных групп самостоятельно определяли место прохождения практики, что способствовало формированию личностной ответственности каждого за свою деятельность;

обеспечивало активное включение студентов в профессиональную деятельность, В связи с тем, что студенты попадали в разные условия практической деятельности, то содержание данного этапа педагогической практики носило характер вариативности, где каждый студент, самостоятельно организовывал свою педагогическую деятельность на основе уровня развития тех или иных педагогических способностей, В период практики студенты решали следующие задачи:

• Моделирование собственной воспитательной и дидактической деятельности.

• Развитие умений осуществления системного подхода к обучению и воспитанию.

• Выявление уровня развития профессиональных умений и способностей на основе самооценки.

• Самоопределение степени соответствия профессии педагога.

• Определение перспективы профессионального самосовершенствования.

Студент планировал систему работы на четверть или полугодие, в качестве учителя по предмету и помощника классного руководителя.

Основой планирования служила следующая схема: изучение исходного положения дел - диагностика - прогнозирование - планирование организация -проведение -анализ.

На период работы студенту предлагалась общая программа психолого-педагогического исследования, которая давала возможность самостоятельного выбора методик, диагностик, раскрывающих его личностные характеристики. Программа практики включала:

• Проведение самообследования: изучение проективных, организаторских и коммуникативных способностей, определение мотивации к профессиональной деятельности, выявление уровня академизма, определение стиля общения.

• Составление личной психолого-педагогической профиль -карты.

• Разработка индивидуального плана профессионального совершенствования.

По итогам практики студенты сдавали индивидуальные планы, «Технологические карты» наблюдений, листы самооценки «Я концепция», психолого-педагогические профиль-карты отражающие исследовательскую работу. Форма отчетов носила свободный характер [Прил.8;

9;

10].

На третьем этапе исследования изучению были подвергнуты компоненты педагогических способностей, которые определяют успешность и результативность педагогической деятельности. Так в состав диагностируемых способностей были введены действия по планированию, отбору методов и средств обучения, а также изучались способности формирования эмоциональных отношений и преодоления психологического барьера в общении.

Исследование осуществлялось лонгитюдным методом с использованием «Технологической карты», методом анкетирования, тестирования студентов. Наблюдение проводилось в естественных условиях в процессе совместной деятельности студентов и руководителей педагогической практики при решении психолого педагогических заданий. Соучастие в конкретной деятельности превращало процесс деятельности в психологически сложное явление, когда происходит соединение внешнего, объективного наблюдения, с самонаблюдением, что способствует обогащению представлений о педагогическом процессе.

По итогам обучающего эксперимента был проведен третий этап контрольного эксперимента, который проводился на основе сопоставления всех трех критериев для подтверждения и отслеживания динамики развития педагогических способностей. Уровень аналитико синтетической деятельности на третьем этапе эксперимента показывал динамику изменения механизма развития способностей.

Таблица Уровень ангшитихо-синФетичесхой деятельности (результаты контрольного эксперимента на третьем этапе) Факу­ Группы Группы Количество Количество Оценка льтет ответов студентов студентов в % различий Фил- 1 уровень 5 В Экспери 19. ист менталь эксперим.

2 уровень 15 57. ная-2б Группах 3 уровень 6 23. всего 1 уровень Контро- 30. студентов:

льная- 2 уровень 15 57. 1ур.- 26 3 уровень 3 11. 2ур.-3б М и И Экспери 1 уровень 13. Зур.- менталь 2 уровень 10 66. ная-15 3 уровень 3 20. В контрол.

D 1 уровень Контро- 20. Группах льная- 2 уровень 66. всего 15 3 уровень 13. студентов:

Г и Э Экспери 1 уровень 12. 1ур.- менталь 2 уровень 68. 2ур.- ная-1б 3 уровень 18.7 Зур.- 1 уровень Контро- льная- 2 уровень 62. 16 3 уровень 12. в целом результаты контрольного эксперимента выявили, что более 60% процентов студентов экспериментальных и контрольных показали второй уровень аналитико-синтетическои групп деятельности.

Второй критерий показывал количественный уровень выраженности способностей. Контроль по выполнению профессиональной деятельности осуществлялся студентов лонгитюдного исследования методом непосредственно на рабочих местах, то есть на уроках и внеклассных мероприятиях в школе. Результаты исследования были сведены в таблицу на основе сводных таблиц [Прил.10;

11].

Таблица Степень выраясениоса?и педагох^ических способностей (результаты контрольного эксперимента на третьем этапе) Группы Группы Кол-во Кол-во Факу­ Кол-во выполненных выполненных льтет способностей действий студен действий в % (всего) тов действий Проективные 101 43. Э Фил ист К 40. Организационные 224 43. 520 Э К 212 40. Коммуникативные 364 Э 235 64. К 190 52. Проективные МиИ Э 84 62. К 59. Организационные 300 Э 50. 48. К Коммуникативные 80. 210 Э К 132 62. э ГиЭ Проективные 144 72 50. к 47. э 64. Организационные 320 к 53. э Коммуникативные 224 50. к 105 46. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что выраженность педагогических способностей у студентов разных курсов имеет различную тенденцию. По сравнению с результатами первого и второго этапов практики, в целом у студентов наблюдалось значительное повышение уровня развития проективных и организаторских способностей, в отличие от коммуникативных способностей. Например, на филолого-историческом факультете степень выраженности проективных способностей у студентов экспериментальных групп изменилась от 6.8% на первом этапе практики до 43.2% на третьем этапе, вместе с тем, показатель коммуникативных способностей изменился незначительно от 18.0% до 64.6%. Подобная тенденция наблюдалась на всех факультетах.

Третий критерий являлся показателем качественной характеристики развития способностей и выявлял их динамику.

Учителями, методистами было проанализировано 490 уроков и внеклассных мероприятий, результаты их наблюдений были использованы в статистической обработке. Обработка материалов исследования имела следующую схему: сначала проводилась оценка каждого студента [Прил.12]. Полученные на третьем этапе результаты контрольного эксперимента были сведены в сводную таблицу по группам и факультетам [Прил.13] на основе которых составили сводную таблицу «Уровень выраженности педагогических способностей»

[Таб.9].

Изучая проблему развития педагогических способностей, выявили, что отдельные действия и операции проективных способностей вызывали у студентов определенные трудности в их освоении: операция планирования совместной деятельности на уроках - у студентов географического факультета, отбор методов обучения у студентов математического и филолого-исторического факультетов.

Исследование выявило, что при развитии организаторских способностей особую трудность у всех студентов вызывала операция создания проблемной ситуации. При развитии коммуникативных способностей у студентов географического и математического факультетов зарегистрированы трудности в формировании на уроках эмоциональных отношении, Таблица Уровень выраженности педагогических способностей (результаты контрольного эксперимента на третьем этапе) Факуль Кол-во Кол-во выполненных действий Группы Гру выполненных по уровням в % тет. способно ппы действий по стей Кол-во сту ден уровням опера­ тов ций 1 3 4 5 1 2 3 2 27 10. Фил- Проектив 8 9 19.2 34.6 24.4 11. Э ист ные 27 11. 9 24.4 34.6 20.5 9. К 19 78 16. 3 31 10 36.7 26.9 12. Организа Э 21 3. опера ционные К 5 33 6.4 23.1 19.2 9. 18 15 42. ций 34 17.9 14. 0 14 11 0 24. Коммуни­ Э 19 43. кативные 2 К 2.5 23.1 46.2 19.2 9. 18 2 22 4. Проектив б 8 13.3 48.9 17.8 15. МиИ Э ные 22 7 4 6.7 20. К 3 9 48.9 15.5 8. 45 1 21 8 2.2 46. Э 5 11.1 22.2 17. Организа дейст­ ционные 2 К 19 11 6 4.4 15.6 42.2 24.5 13. вий 26.7 22. Коммуни­ 1 4 18 10 2. Э 12 8.9 40. кативные К 2 20 4.4 26.7 15. 4 12 8.9 44. 2 Проектив Э 4 10 4. ГиЭ 15 8.3 35.4 31.3 20. ные б 4 К 16 13 8.3 12.5 27.1 18. 33. 48 24 Организа 1 4 8. Э 11 2.1 50.0 22.9 16. дейст­ ционные К 2 6 4.2 16. 8 10 20.8 12. 45. вий 27. 1 13 11 2.1 41.7 22. Коммуни­ Э 3 20 6. кативные 2 4 16 8 4.2 37.5 16. К 18 8.3 33. Результаты выраженности степени и уровня педагогических способностей, полученные преподавательским составом, сравнивались с результатами самооценки студентов. С этой целью использовали оценочные листы «Я концепция педагога в условиях педагогической практики", которые были составлены нами на основе методики изучения отношения к себе "Я концепции" педагога [79] [Прил.8].

Студенты в оценочных листах обозначали виды действий и операций, которыми они владеют и определяли у себя уровень их выполнения согласно указанных оценочных суждений. За 100% принимали выполнение всех действий по каждому виду способностей. Например:

проективные способности предполагали выполнение 8 операций. В экспериментальной группе математиков бьшо 15 студентов, значит, они могут выполнить 120операций (8x15), если они отметили у себя 25 операций то в процентом отношении это составит 21% (25x100:120=20,8).

Таблица Самооценка педагох^ических способностей на первом этапе практики.

№ Способности Фил--ист М ] нИ ГиЭ 1-Э 3-Э 4-К 5-Э 6-К 2-к Проективные 21% 17% 22% 18% 26% 1 22% 34% 2 Организационные 35% 28% 38% 35% 36% Коммуникативные 65% 75% 70% 65% 63% 3 73% Анализируя результаты на первом этапе практики, выявили, что уровень выраженности педагогических способностей у большинства студентов по результатам самооценки значительно выше, чем уровень оценки преподавателя. Данный результат можно рассматривать, как показатель неадекватной оценки профессиональной готовности, что можно объяснить с позиций возрастной педагогики, как факт присущей в данном возрасте повышенной самооценки, Таблица Самооценка педагогических способностей на третьем этапе практики.

№ Способности Фил--ист M l лИ ГиЭ 1-Э 3-Э 4-К 5-Э 6-К 2-к 54% Проективные 32% 48% 47% 52% 1 31% 34% 62% Организационные 36% 38% 32% 59% 45% 40% 43% 51% 46% Коммуникативные 46% Интерес вызывает тот факт, что на третьем этапе практики уровень выраженности педагогических способностей у многих студентов по результатам самооценки ниже, чем уровень оценки преподавателя. Данный факт можно рассматривать, как показатель адекватной профессиональной готовности, зрелости на данном этапе обучения.

шшшшшшшшшшшшшшшшшшшшшш I - 1-мотивационный этап практики: 1- проективные способности, 2-организационные способности, 3- коммуникативные способности;

II - квазипрофессиональный этап практики (1,2,3);

III - пропедевтический этап практики (1,2,3).

Схема 4. Самооценка студентами степени выраженности педагогических способностей на различных этапах педагогической практики.

Результаты исследования показали, что более 50% студентов экспериментальных и контрольных групп выявили у себя высокий уровень развития коммуникативных способностей, уровень развития организаторских способностей представлен в целом ниже, но у студентов экспериментальных групп организаторские способности выражены ярче. Мы считаем, что данное явление не следует относить к случайности, поскольку, включаясь в активную профессиональную деятельность, студенты начинают более требовательно и осознанно подходить к оценке своих действий. Мы полагаем, что снижение уровня коммуникативных способностей у студентов старших курсов, в результате самооценки, является позитивным фактом. Это служит доказательством процесса перехода с этапа восприятия информации о сущности профессиональной деятельности, к ее практическому освоению и вхождению в самостоятельную профессиональную деятельность. Любой этап вхождения связан с преодолением определенных трудностей. Данные различия в результатах мы объясняем также тем, что возможно, в экспериментальные группы больше определилось студентов, которым со школы привиты способы самостоятельной работы, а также в школе они были инициаторами коллективных школьных дел, участниками дебатов, олимпиад, конкурсов. Таким студентам легче самоопределиться в учебной деятельности и практической, так как у них развита потребность в самоактуализации и самореализации.

Более высокий уровень выраженности коммуникативных способностей у всех студентов, мы объясняем, тем, что возраст 18 20 лет является сензитивным для установления своей социальной позиции, профессионального самоопределения, что требует определенного общения. Низкий уровень выраженности организаторских способностей, возможно, связан с тем, что сегодняшние студенты это дети последнего десятилетия, то есть периода постсоциалистического развития, когда в общеобразовательных школах распались детские самодеятельные организации (пионерская и комсомольская), соответственно организуемая активная деятельность детей значительно снизилась. В целом можно считать, что на третьем этапе практики результаты самооценки являются подтверждением результатов контрольного эксперимента.

По окончании эксперимента полученные результаты по всем трем критериям были оформлены в сводные таблицы, содержащие показатели на начальном и на последнем этапах практики.

Обобщая результаты исследования уровней аналитико стинтетической деятельности, можно отметить, что студенты в процессе освоения способностей поэтапно переходят на более высокий уровень мыслительных операций. Например, если на первом курсе в период констатирующего эксперимента студенты экспериментальной группы филолого-исторического факультета только 3,8% экспериментальной группы выполняли задания третьего уровня сложности, то на пятом курсе их количество увеличилось до 19,5%.

Соответствующим образом изменились показатели на других факультетах. Это свидетельствует о том, что в условиях педагогической практики, где студенты имели возможность работать по разнообразным вариативным заданиям, осуществлялось освоение решения многих педагогических ситуаций. Опыт решения педагогических задач, процесс освоения теоретических понятий в практической деятельности в период педагогической практики обусловили переход студента на более высокий качественный уровень аналитико-синтетической деятельности. Подтверждением являются результаты сводной таблицы.


Таблица Уровень аналитико-синтетической деятельности (сводная ведомость по фахультетгив) Группы Количество Количество Факу­ Группы Виды эксперх^мента ответов студентов студентов в % льтет Констатирующий 1 уровень 50. Экспери Фил ист менталь 2 уровень 12 46. ная 3 уровень 1 3. 26 Контрольный 1 уровень 5 19. 2 уровень 57. 3 уровень 23. Констатирующий 1 уровень 15 57. Контро­ льная - 2 уровень 11 42. 26 3 уровень Контрольный 1 уровень 30. 15 57. 2 уровень 3 уровень 11. Экспери Констатирующий 1 уровень МиИ 46. менталь 2 уровень 46. ная 6. 3 уровень 15 Контрольный 1 уровень 2 13. 2 уровень 66. 3 уровень 3 20. Констатирующий 1 уровень Контро­ 9 60. льная - б 2 уровень 40. 15 3 уровень 0 1 уровень 20. Контрольный 66. 2 уровень 3 уровень 2 13. Экспери Констатирующий 1 уровень 43. ГиЭ менталь 2 уровень 8 50. ная 6. 3 уровень 16 Контрольный 1 уровень 12. 11 68. 2 уровень 18. ^ ^фовень Констатирующий 1 уровень 9 56. Контро­ льная - 2 уровень б 37. 16 6. 3 уровень Контрольный 1 уровень 62. 2 уровень 12. 3 уровень Показатели второго критерия также были оформлены в сводную таблицу содержащую результаты первого и третьего этапов контрольного эксперимента.

Таблица Степень выраженности педагохтичесхих способностей (сводная ведомость по факультетам) Кол-во Факу­ Группы Кол-во Группы Кол-во выполненных выполненных дейст­ студен льтет способностей вий действий в действий в % тов (всего) на Зэтапе % на 1этапе 43. Проективные 234 6. Фил К 6.4 40.2 ист 43.1 ' 7. Организационные 520 Э К 7.3 40. 18.0 64.6 t 364 э Коммуникативные 16. ' к 52. э 9.6 62.2 i МиИ Проективные 59. 8. К Организационные 300 Э 10.7 50. 48. К 10. ;

Коммуникативные 20. 210 Э 80. 18.6 62. К ГиЭ 144 11.1 50. Проективные Э 47. 10. •К 16.6 64. Организационные ;

Коммуникативные1i 53.1 !

15. К э ! 29.5 !

224 50. 0 26. К 46. ( !

Анализируя данные таблицы, можно сделать следующие выводы:

во-первых, наблюдается увеличение степени проявления способностей у студентов всех факультетов с 1 по 5 курс;

во-вторых, самооценка студентами педагогических действий, операций на пропедевтическом этапе практики примерно совпадает с результатами анализа этих действий у студентов методистами, преподавателями пединститута, учителями школ. Это позволяет судить о том, что студенты способны адекватно подходить к оценке своей профессиональной деятельности;

в-третьих, данный критерий, в большей степени свидетельствует о количественных характеристиках процесса развития педагогических способностей, нежели о качественных. Качественные характеристики исследовались на основе пяти уровневой шкалы оценок.

Таким образом, все три этапа педагогической практики обеспечивали личностное включение каждого студента в профессиональную деятельность на основе контекстного подхода, вариативность программ способствовала ранее рассмотренному процессу самоактуализации и самореализации. В результате наблюдался процесс развития педагогических способностей.

Результаты, проведенного нами исследования, явились доказательством в правильности и адекватности выделенных этапов педагогической практики.

Так как, целями нашего эксперимента являлись выявление изменений в степени и уровнях развития педагогических способностей студентов, определение динамики развития педагогических способностей, то на основе выделенных критериев, нами был выделен уровень развития педагогических интегративный показатель способностей, который включал в качестве составляющих, следующие характеристики: уровень аналитико-синтетической деятельности;

степень проявления способности;

уровень выполнения действий.

Прохождение студентов через данные этапы практики обеспечивает интегративное развитие различных компонентов педагогических способностей. В соответствии с полученными результатами педагогического эксперимента были описаны следующие характеристики уровней развития педагогических способностей:

Первый уровень - характеризует знание студентом ведущих категорий педагогики и психологии, показывает невысокую степень выполнения (30-40%) практических действий и реализацию их в основном на первом уровне. Данного уровня развития педагогических способностей студенты должны достигать на мотивационном этапе педагогической практики.

Второй уровень - характеризует репродуктивную деятельность студента при решении теоретических и практических задач. Степень проявления способностей находится на среднем уровне, соответственно (45-55%), что соответствует 2 - 3 уровню выполнения действий. Данного уровня развития педагогические способности достигают на квазипрофессиональном этапе педагогической практики.

Третий уровень - основан на творческом применении теоретических знаний в условиях учебной педагогической практики.

Студенты вышедшие на этот уровень, характеризуются высокой степенью мыслительных операций и действий, способностью преобразовывать педагогическую ситуацию, что соответствует 4 и уровню выполнения действий.

II1.2. Результаты иссяедовааия хфоцесса раэвифия neflaroitncecKKx способностей Репрезентативность и достоверность разработанной нами технологии развития педагогических способностей проверялись с помощью статистических методов исследования. Основными критериями надежности были выбраны показатель хи - квадрат, t-критерий Стъюдента.

Для доказательства достоверности нашей гипотезы, которая гласит: «Введение вариативных программ практики и трехэтапного механизма ее проведения должно способствовать развитию профессиональных способностей студентов педагогического вуза» мы использовали t-критерий Стъюдента, который вычисляется по формуле:

Х{-Х S -Xiy+J^{x,-X2f где 5 = |«,+«2,^ |Е(^.

" «, +^2 - и, -«2 V В которой, п - количество студентов в группе, Т - критерий сравнения двух показателей относительно доли, S - выборочная дисперсия первой (второй) переменной;

X - среднее значение по одной (другой) выборке данных.

Для доказательства достоверности исследования составили сводные ведомости по факультетам, сопоставив результаты в контрольных и экспериментальных группах на разных этапах контрольного эксперимента, а также сравнили результаты экспериментальных и контрольных групп на констатирующем и контрольном этапах экспериилента. Например: в экспериментальной и контрольной группах было по 15 студентов (п), значит, число степеней свободы составило 15+15-2=28. Показатели каждого студента внесли в таблицу. По каждой выборке данных (результатов на констатирующем и контрольном этапах) просчитали среднее значение переменной величины. После того, как при помощи приведенной выше формулы вычислили показатель t, по таблице для заданного числа степеней свободы, равного 28, и избранной вероятности допустимой ошибки 0.05 находим нужное табличное значение t и сравниваем его с ним вычисленное значение t. Согласно данной методике, если вычисленное t больше или равно табличному значению, то можно сделать вывод о том, что сравниваемые средние значения из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки.

Таблица Уровни аналитико-синтетической деятельности в экспериментальной группе (студенты фак-та МиИ) Контрольный этап Констатирующий этап X X X - Xi (X-Xi)^ X - Х2 (Х-Х2)^ А А 13 - 19.3 372. 123. - 11. Б 10 - 19.3 372. Б - 14.1 198. 1. В В 35 - 1. 10.9 118. 60 20. Г 15 82.8 428. Г - 9. д д 15. 15 82.8 246. - 9. 27 Е 2.9 8.4 - 4. Е 18. 0. Ж 40 0. Ж 10 198. - 14. 3 - 4. 35 118.8 18. 3 10. И 1. И 40 15.9 252.8 - 1. К К 123.2 - 4.3 18. - 11. л л 0. 27 8.4 0. 2.9 м 27 8. 2.9 60 20. М 428. н н 35 - 4. 15 18. - 9.1 82. 1. 0 38 - 1. 45 436. 20. п 0. п 40 0. 118. 35 : 10. 589 1929. 362 J 1955. просчитали показатель д, =362:15= :

х^ =589:15=39, 15 + 15 1955Д + 1929Д S'=.

225 15 + 15- 5'^=036xU8 = 4 ;

S = 2. 2, Таблица Уровни аналитико-синтетической деятельности в контрольной группе (студенты фак-та МиИ) Констатирующий э т а п Контрольный э т а п (X-Xi)' X X - Xi X X - Х2 (Х-Хг)" 121 А 15 259. А - 11 -16. Б 64 35 3.9 15. Б - 64 В В -8 1.9 3. Г Г -1 1 -3.1 9. д д 14 196 -13. 35 171. Е 5 Е 25 13.9 193. Ж 5 Ж 25 -3.1 9. 3 3 9 18 18.9 357. И 19 361 И 40 8.9 79. к к 5 26 25 6.9 47. л 3 9 Л 18 -6.1 37. м - 11 121 М 10 1.9 3. н 17 Н 38 289 35 15. 3. 0 12 -9 0 25 -6.1 37. п п - 11 121 10 -13.1 171. 466 315 1512 1410. п р о с ч и т а л и п о к а з а т е л ь •''^• X, =315:15 = 21, Х =466:15 = 31, 2 ^,15+15 ^ 1512+1410, S' = 225 ^V 5^ =0,36 10^=3, 5=1, 31Д-21 ^, t = —^ =, Значение t-табличное для числа степеней свободы равное 28, и избранной вероятности допустимой ошибки 0.05 имеет критическое значение 2.05, поскольку полученные значения t-7. (экспериментальная группа);

5.3 (контрольная группа) больше табличного можно сделать вывод о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга. Таким образом, гипотеза получила подтверждение о том, что изменения существенны и являются доказательством развития способностей.

На следующем этапе эксперимента сравнили показатели на начальном и контрольном этапах двух группах: контрольной.

экспериментальной, Таблица Уровни аналитико-синтетическои деятельности на констатирующем этапе эксперимента экспериментальная группа контрольная группа X X (X-Xi)" X - Xi X - Х2 (Х-Х2)' 10 - А - 11.1 123.2 А 13 - Б - 14.1 Б 198. 13 - В 10.9 118.8 В 15 - Г - 9.1 82.8 Г д 35 15 - 9.1 82.8 Д 27 Е 26 Е 2.9 8.4 Ж Ж 26 - 14.1 198. 35 3 3 10.9 118.8 3 40 И И 40 15.9 252. к К 26 5 - 11.1 123. л Л 18 8. 2.9 м м 10 - 8.4 2. н н 15 82. - 9.1 45 12 - 20.9 436.8 0 п п 35 10 - 11 10.9 118. 362 1955.2 просчитали показатель X, =362:15 =24Д ^2= 315:15 = 21, с2 ^ 15 + 15 ^ 1955,2 + ~V 225 ""i 5^=0,36-133=4, 5=2Д 2Д Для числа степеней свободы равное 28, и избранной вероятности допустимой ошибки 0.05, критическое значение t=2.05. Поскольку полученные значения t-1.4, что меньше t значения табличного, можно сделать вывод о том, что выборочные средние статистически существенно не отличаются друг от друга, что противоречит заявленной гипотезе. Исходя из этого, можно сделать вывод о том, что на начальном этапе студенты экспериментальной и контрольной групп имели одинаковый уровень аналитико-синтетической деятельности. Для доказательства достоверности нашей гипотезы сравнили результаты аналитико-синтетической деятельности в исследуемых группах на контрольном этапе[3].


Таблица Уровни аналитико-синтетической деятельности по результатам контрольного эксперимента экспериментальная группа контрольная группа (X-Xi)' X X - Xi X X - Х2 (Х-Х2)'' А 372.5 А 259. 20 - 19.3 15 -16. Б Б 20 372.5 3.9 15. - 19.3 1.7 В В 38 - 1.3 1.9 3. Г 20.7 428.5 Г -3. 60 28 9. 15.7 246. 55 18 -13.1 171. Д Д 18.5 Е Е 35 - 4.3 13.9 193. 0.7 0.5 Ж Ж 40 -3. 28 9. 35 - 4.3 18.5 3 18. 3 50 357. 1. 38 И 8. И - 1.3 79. 35 18.5 К 6. К - 4.3 38 47. 0. Л 40 0.7 Л -6. 25 37. м М 20.7 428. 60 33 1.9 3. н н 18. 35 - 4.3 3.9 15. 1. 38 - 1.3 0 -6.1 37. п п 0.7 0. 40 -13. 18 171. 1929. 589 466 1410. Xi = 589:15 = 39,3 Х2 = 466:15 = 31, 15+15 1929Д+ 1410, S'=.

5'=0,36 10,9 = 3, 5=1, Поскольку значение t-табличное для числа степеней свободы равное 28, и избранной вероятности допустимой ошибки 0.05 имеет критическое значение 2.05, то полученные значения t=4.3 являются больше t табличного значения. На основании изложенного, можно сделать вывод о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга. Таким образом, гипотеза получила подтверждение о том, что эксперимент состоялся:

вариативные программы, трехступенчатый механизм педагогической практики способствовали развитию профессиональных способностей.

Параллельно с проверкой абсолютных средних значений некоторых величин сравнивали результаты частотных, например, процентных распределений данных с помощью критерия хи-квадрат. Методом случайного выбора из числа итоговых тестовых работ мы составили выборки П1=50, П2=50.

В соответствии с принятыми нами критериями оценки уровня развития способностей студентов, они могли распределиться по следующим уровням I, 2, 3, 4, 5. Поскольку выборки студентов были случайные и независимые, и усвоение профессиональных действий имело непрерывное распределение по шкале из пяти категорий, то выполняются все допущения Вилконсона - Манна - Уитни, позволяющие проверить нулевую гипотезу. Согласно данной гипотезы мы в соответствии с принятыми нами уровнями значимости а=0,05, значение Т, полученное на основе экспериментальных данных, сравнили с критическим значением х, которое определено по таблице х с (С 1)=4 степеням свободы, с учетом выбранного нами значения а=0,05. В соответствии с данными таблиц, достаточно больших чисел, наше количество участников эксперимента (114ч.) позволило получить статистическую надежность результатов с дополнительной ошибкой а 0,05 (5%).

При выполнении неравенства Txi-a - нулевая гипотеза отклоняется на уровне 0,05 и принимается альтернативная гипотеза.

Это означает, что распределение студентов на с-5 категориях по состоянию профессиональной деятельности, способностей различно в двух рассматриваемых совокупностях. Если выполняется неравенство Тх1-а, то у нас нет достаточных оснований считать, что избранные нами методы организации педагогической практики дают существенные различия в приросте педагогических способностей.

Так число категорий шкалы измерений представляют цепочку X' одинаковых значений, то воспользуемся критериями - ^ " (хи-квадрата) для расчета критерия достоверности данных двух выборок, которые занесем в таблицу.

Таблица Распределение студентов экспериментальных и контрольных групп по уровням развития способностей на основе анализа случайных выборок.

уровни Число Студентов 4 1 2 Э-50 0„=8 0,3=15 0,4= 0,2=10 0,5= К-50 0,3= 0,,= 0„=17 024= 0,3= В таблице!8 Ow означает число участников первой экспериментальной выборки, получивших по баллам соответствуюш[ий уровень. 1 число участников второй - контрольной выборки.

Обозначим Pi i вероятность распределения участников по уровням в экспериментальной группе, Pzi - контрольной группе.

На основе данных проверяем нулевую гипотезу Н : Pi = Рг для всех С = 5 категорий (т.е. Ри = P2i;

Pi2 = Р22 и т.д.) при альтернативе Hi : Pi ^ Р2, хотя бы для одной из пяти категорий.

Для проверки данной гипотезы подсчет критерия статистики хи квадрат проводим по формуле:

Щ-Пг 1& ^-^2 Й?

О2/+О1, 02,+0»

1 (50-17-8-50)' (50 16-50 10)' (50-12)'-(50-15)' (50-3-50-8)' 50-50 25 26 27 (50-2-50-9)' 8100 + 3461,54 + 883,33 + 5681,81 + 11136,36,, ^„ 11 Находим степень свободы для нашего случая по формуле С - 1, где С - принятая шкала отметок 5-1=4. Из СТ - эмпирической (11,68) превышает Т -критическое (9,49) = 0,49.

Используя формулу хи-квадрат, просчитали достоверность полученных результатов по всем видам способностей.

Согласно правилу принятия нулевой гипотезы, нулевая гипотеза отклоняется и принимается альтернативная, а это означает, что по состоянию уровня развития педагогических способностей экспериментальные группы превосходят контрольные. Если выразить в процентах данные случайных выборок, то становится очевидным, что условия педагогической практики способствуют развитию педагогических способностей.

Следовательно, изменения, которые произошли в оценках студентов в результате введения вариативных программ педагогической практики, поэтапного ее проведения.

экспериментально подтвердились методом использования статистического метода хи-квадрат.

Данные еще раз свидетельствуют о том, что разработанная технология развития педагогических способностей в условиях педагогической практики дает достаточно высокие результаты в формировании профессиональной готовности и может быть рекомендована для внедрения в практику работы вуза, специального учебного заведения.

Выводы по третьей главе.

Профессиональная подготовка определяется условиями, способствующими саморазвитию студента, при этом важным звеном является процесс оказания методической и психологической поддержки студента. Психологические средства (побуждающие, мотивирующие, самоутверждающие) исполняют роль активатора в развертывании творческой деятельности, раскрепощении будущего специалиста в переработке информации и превращению ее в средство развития.

Активизирующим средством профессиональной готовности является самостоятельная работа на разных этапах: мотивационном, квазипрофессиональном, пропедевтическом, которая дает возможность свободно развивать индивидуальные, педагогические способности.

Педагогическая практика, организованная в соответствии с требованиями высшей школы, создает благоприятную среду и обеспечивает активное включение студента в практическую деятельность. Освоение вариативных программ практики способствуют процессу самоопределения, самообразования и саморазвития.

Эффективность процесса развития педагогических способностей объясняется активностью самого студента.

Заключсекие Теоретическое и экспериментальное исследование проблемы развития профессиональных способностей у студентов в условиях педагогической практики позволяет сделать следующие выводы.

Из принципа связи психического развития с деятельностью способности исследовали через деятельность, поскольку в ней все психические свойства не только проявляются, но и формируются, совершенствуются. Положение о взаимосвязи способностей и деятельности в науке является ведущем, и в нашем исследовании было принято за теоретическую основу.

Педагогическая деятельность рассматривалась как профессиональная активность студента. Важнейшим фактором активности выступают способности, которые являются выражением единства природного и приобретенного. На основании данного положения, способности рассматривались в условиях конкретной деятельности (педагогической) как новообразования, обуславливающие успешность выполнения данной деятельности. В результате исследования была обоснована и описана инвариантная структура педагогических способностей, которая получила дальнейшее исследование в условиях педагогической практики.

Педагогическая практика, организованная согласно Положению о практике высшей школы и в соответствии с требованиями государственного стандарта образования, способствовала созданию благоприятной среды и обеспечивала активное включение студента в практическую деятельность. Процессы создания, внедрения и освоения вариативных программ практики способствовали процессам самоопределения, самообразования, на основе которых происходило развитие педагогических способностей, В процессе исследования выявлено, что компенсаторные свойства способностей могут повышать эффективность педагогической деятельности. На первом курсе высокий уровень развития получают коммуникативные способности и тем самым обеспечивают эффективность психолого-педагогической практики. На пятом курсе иерархия способностей изменилась, более высокий уровень развития получают проективные способности, обеспечивающие эффективность учебного процесса на пропедевтическом этапе практики. Доказано, что поэтапное проведение практики обеспечивает непрерывность процесса развития у студентов педагогических способностей. Мотивационный этап в экспериментальном исследовании осуществлял функцию закрепления основных базовых понятий в условиях профессиональной подготовки. Квазипрофессиональный этап способствовал расширению компонентов педагогических способностей и вызывал у студентов потребность в их развитии. Пропедевтический этап обеспечивал активное включение студентов в профессиональную деятельность, создавая определенные условия: свободу в выборе места прохождения практики, в составлении индивидуальных программ, планов, в выборе методик и диагностик по изучению личности ребенка, детского коллектива.

Анализ результатов деятельности на каждом этапе педпрактики подтверждал тенденцию роста уровня развития проективных и организаторских способностей в отличие от коммуникативных. Данное явление нельзя отнести к случайным, поскольку активная профессиональная деятельность способствовала адекватной оценке студентами своих действий и явилось доказательством процесса перехода с этапа восприятия информации о сущности профессиональной деятельности к ее практическому освоению, вхождению в самостоятельную профессиональную деятельность.

Эффективность работы студентов на педагогической практике обеспечивалась комплексом созданных условий:

- -внедрением вариативных заданий, которые способствовали развитию педагогического мышления, закреплению основных теоретических понятий по педагогике и психологии;

- решению педагогических ситуаций непосредственно в детском коллективе;

- свободой выбора техник, методик, программ;

- поэтапным проведением педагогической практики.

Экспериментальная проверка основных теоретических положений позволила выделить уровни развития педагогических способностей Первый уровень - характеризует знание студентом ведущих категорий педагогики и психологии, проявляется на первом мотивационном этапе педагогической практики.

Второй уровень - характеризует репродуктивную деятельность студента при решении теоретических и практических задач.

Достигается студентом на квазипрофессиональном этапе педагогической практики.

Третий уровень - основан на творческом применении теоретических знаний в условиях учебной педагогической практики.

Студенты, вышедшие на этот уровень, характеризуются высокой степенью мыслительных операций и действий, способностью преобразовывать педагогическую ситуацию, что соответствует 4 и уровню выполнения действий.

Переход студента с одного уровня на другой может служить показателем динамики развития педагогических способностей в условиях педагогической практики и обеспечивать интегративное развитие основных компонентов педагогических способностей.

Выдвинутая гипотеза подтверждена результатами исследования в виде качественных и количественных показателей.

К результатам работы можно отнести следующее:

-проведена систематизация фундаментального категориально понятийного аппарата научной теории о "сущности способностей" вообще и педагогических в частности;

-разработан психологический и технологический механизм развития способностей;

-выделены принципы методологического анализа содержания педагогической практики студентов;

-создана инвариантная структура педагогических способностей, включающая ряд обязательных действий и операций;

-разработана поэтапная структура педпрактики в вузе обеспечивающая ее непрерывность;

-разработана программа учебно-педагогической практики как компонента профессиональной готовности студента в вузе;

-составлен банк заданий для различных форм контроля уровня развития педагогических способностей;

-составлена и апробирована на практике "Технологическая карта" по оценке деятельности студентов в период педпрактики;

-разработана модель освоения и развития педагогических способностей в условиях педпрактики;

-проведен педагогический эксперимент, подтвердивший эффективность разработанной модели.

По результатам исследования сформулированы выводы:

1.Проблема педагогической деятельности исследовалась в условиях системы профессиональной подготовки с позиций контекстного подхода, ведущим условием которого являлась активность субъекта в освоении профессиональных знаний и умений, на основе развития способностей с целью формирования профессиональной готовности.

2.Личностно-деятельностный подход к проблеме психолого педагогической готовности учителя позволил выделить необходимый структурный инвариантный блок в педагогической деятельности, который в программе педпрактик был представлен в виде обязательного блока заданий, поскольку объяснял механизм развития способностей.

3.Педагогическая практика, как благоприятная среда, создает условия для активного включения студента в практическую деятельность. Освоение вариативных программ практики способствует процессу самоопределения, самообразования и обеспечивает развитие способностей студента. Эффективность процесса развития педагогических способностей объясняется активностью самого студента.

Проведенное исследование открывает перспективы для дальнейшей разработки проблемы готовности педагогов на основе расширения компонентов изучаемых способностей, создания новых технологий развития педагогических способностей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М. : Просвещение, 1989. - 139с.

2. Абдуллина О.А., Загвязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. - М.: Просвещение, 1989. - 17бс.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Наука, 1996. - 78с.

4. Алибекова Г.З, Рудковская А.В. Индивидуальные программы обучения в высшей школе.// Педагогика, № 2, 1995, с.56-60.

5. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. // Вопросы психологии, № 5, 1995, с.5-12.

6. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманитарной педагогике. М.: Дом Шалвы Амоношвили, 1996. - 494с.

7. Ананьев В.Г. Человек как предмет познания: хрестоматия по психологии (под реакцией Петровского А.В.).-М.:Педагогика, 1977.- С.152-158.

8. Анцыферова Л. И. О закономерностях элементарной познавательной деятельности. - М.: АН СССР, 1961. - 86с.

9. Анцыферова Л.И. Психология личности как открытой системы //Вопросы психологии, № 5, 1979, с.160-176.

10. Артемьева Т.И. Проблема способностей: личностный аспект.

// Психологический журнал, № 3, 1984, с.46-55.

11. Артемьева Т.И. Методологические аспекты проблемы способностей. - М.: Наука, 1977. - 184с.

12. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: Наука. 1984. - 20бс.

13. Балаев А.А. Активные методы обучения. - М.: Профиздат, 1986. - 52с.

14. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. // Вопросы философии, №3, 1995, с.7.

15. Бахтин М.М. Этика словесного творчества. - М.:

Просвещение, 1979. - Зб5с.

16. Бердяев Н.А. Проблемы человека.//Ступени, №1, 1991, с,9.

17. Блинов Л.В. Освоение профессиональных умений студентами 1 курса в условиях активной педпрактики.//Сборник тезисов. - Тула, 1991, с.122.

18. Блинов Л.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы дифференцированного образования студентов. Проблема освоения ценностей личностно-ориентированного обучения в педагогической практике.//Сборник тезисов, - Биробиджан, 1992, с.32.

19. Боголюбов В. И. Педагогическая технология. - М.: Наука, 1991. - 95с.

20. Богоявлинская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей.//Психологический журнал, том 16 №5, 1995, с.49.

21. Бодалев А.А. О направлении и задачах научной разработки проблемы способностей.//Вопросы психологии, №1, 1984, с.119-124.

22. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии, №1, 1994, с.122-127.

23. Бочарова Е.П. Учебная активность и факторы ее определяющие.//Современные технологии обучения в высшей школе.

VIII региональная межвузовская научно-методическая конференция. Хабаровск, 1999, 2.1 п.л.

24. Бочарова Е.П. Самоконтроль как средство активизации учебной деятельности будущих специалистов.//Вып.3, серия 2. Труды ДВГТУ. На пути к эффективной экономике. - Владивосток, ДВГТУ 1993, 4.18 п.л.

25. Буева Л.Н. Развитие способностей человека и проблема их прогнозирования. // Вопросы философии, №7, 1980, с.105-109.

26. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В. А. Сознание:

опыт междисциплинарного подхода.//Вопросы философии, №11, 1988, с.21.

27. Венгер Л.А. Педагогика способностей. - М. : Просвещение, 1974. - 9бс.

28. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе:

контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

29. Вербицкий А.А. Метод рекомендации по проведению деловых игр. - М.: Знание. 1990, - 48с.

30. Вербицкий А.А. Игровые формы контекстного обучения. -М.:

Знание, 1983. - 35с.

31. Взаимодействие педагогической науки и практики:

диагностический аспект. - М.: Просвещение, 1993. - 193с.

32. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. - М.: Мысль. - 1989. - 204с.

33. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность. // Педагогика, №2, 1995, с.48-52.

34. Гаврюшин Н.К. Самопознание как таинство. // Вопросы философии, №5, 1996, с.140-162, 35. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. - М.:

Прометей, 1993. - 304с.

36. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах личности учителя.// Вопросы психологии, №1, 1975, с.100.

37. Гоноболин Ф.Н. Способности и интересы. М.: Знание, 1962.

- 237с.

38. Грекова Н.А. Активизация самостоятельной учебной работы студентов в процессе внеаудиторных занятий. - Минск. 1985. - 138с.

39. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике. Кандидатская диссертация. - М., 1996. 207с.

40. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М. : Просвещение, 1972. - 177с.

41. Давыдова А.Н. Способности надо развивать, - Л.:



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.