авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«vy vy из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Иванченко, Валентина Николаевна 1. Развитие профессиональных способностей у студентов в условиях ...»

-- [ Страница 4 ] --

Лениздат, 1958. - 55с.

42. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.:

Учпедгиз, 1956. - 263с.

43. Дидактика средней школы (Под ред. М.Н. Скаткина). - М. :

Просвещение, 1982. - 73с.

44. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. - М.: Просвещение, 1989. - 132с.

45. Дружинин В.Н. Психология обшлх способностей. - С-Пб.:

Питер, 1999. - 356с.

46. Загрекова Л.В. Деловая игра в технологической подготовке учителя. - М.: Просвещение, 1994г. - 233с.

47. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя.

М.: Просвещение, 1987. - 159с.

48. Захарова Л.Н., Соколова В.М. Профессиональная компетентность учителя и психолого-педагогическое проектирование.

- Новгород, 1995. - 134с.

49. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя. - М.: "Новая школа", 1995. - б8с.

50. Зимичев A.M. Психологические основы интенсификации профессиональной подготовки. - М.: Наука, 1989. - 177с.

51. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1997. - 47бс.

52. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 189с.

53. Иванченко В.Н. Развитие педагогических способностей у студентов в условиях педагогической практики.(Статья)//Сборник статей научно-практической конференции, Хабаровск, 1998, (в печати).

54. Иванченко В.Н. Роль педагогической практики в формировании профессиональной готовности. (Тезисы) Интегративные процессы в психолого-педагогической, культурологической и предметно-методической подготовке учителя.//Сборник научно практической конференции, Тула, 1996, с.142.

55. Иванченко В.Н. Проблемы профессиональной подготовки будущих учителей. Педагогический процесс в условиях перехода к новому состоянию общества.//Сборник научно-практической межвузовской конференции, Биробиджан, 1995, ч.2, с.36.

56. Иванченко В.Н., Паранчер Н.Н. Практическая психология.

// Спецкурс для студентов педвуза по развитию коммуникативных способностей. Биробиджан, 1998. - 75с.

57. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению. // Психологический журнал, т.8, №2, 1987, с.37-47.

58. Ильясов И.И. Структура процесса обучения. - М. :

Просвещение, 1986. - 46с.

59. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя (под редакцией Г.С. Сухобской, Н.Б. Божко, В.Н. Кознева). М.: Педагогика. 1983. - 35с.

60. Кан-Калик В. А. Психологические аспекты педагогического общения. // Народное образование, №5, 1987, с.104-112.

61. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.:

Педагогика, 1990. - 140с.

62. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения. - М.: Просвещение, 1993. - 5бс.

63. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 190с.

64. Кириенко Н.Н. Формирование опыта творческой деятельности у студентов в педагогическом институте. // Сборник тезисов научно практической конференции, Биробиджан, 1991, с.21.

65. Кириенко Н.Н. Развитие творческой деятельности учащихся в условиях коллективной работы при изучении курса экономической и социальной географии мира. Кандидатская диссертация. - М., 1993.

198с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). - М.: Просвещение, 1989. - 203с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М. : Оригинал макет - Арена, 1994.

216с.

68. Климов Е.А. Психология профессионала. - Воронеж, 1996. 398с.

69. Кичук Н.В. Формирование творческой личности учителя. Киев, 1991. - 187с.

70. Ковалев А.Г. Психология литературного творчества. // Сборник научных статей ЛГУ, I960, с.69.

71. Крымский СБ. Культурно-экзистенциональные измерения познавательного процесса. // Вопросы философии, № 8, 1998, с.40.

72. Крутецкий В.А. Исследования специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии (Под ред. Давыдова В.В.). М.: Педагогика, 1978. - 206с.

73. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьника. - М.: Наука, 1968. - 89с.

74. Крутецкий В.А. Вопросы психологии способностей. - М. :

Педагогика, 1973. - 214с.

75. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. - Л.: Лениздат, 1970. - 114с.

76. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л. :

Лениздат, 1967. - 75с.

77. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся. // Вопросы психологии, №1, 1984, с.20-26.

78. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. - Гомель: 197 6. - 57с.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.

- Л.: Знание, 1985. - 32с.

80. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей.

- Л.: Лениздат, 1969. - 98с.

81. Куликова Л.Н. Вопросы личностно-профессионального саморазвития студента в целостном педагогическом процессе педагогического вуза.//Сборник научных трудов. Иркутск, 1994,с.48;

Комсомольск-на-Амуре, 1994,с.12.

82. Куликова Л.Н. Саморазвитие личности студента как основа становления будущего специалиста. // Сборник научных трудов.

Хабаровск, 1994. - ЗОбс.

83. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159с.

84. Кыверялг А.С. Методы исследования в профессиональной педагогике. - Талин: Валгус, 1980. - 334с.

85. Левитан К.М. Культура педагогического общения.

Иркутск: ИГУ, 1985. - 25с.

86. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. - М. :

Наука, 1994. - 344с.

87. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. - М. :

Наука, I960. - 411с.

88. Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей.

Автореферат докторской диссертации. - М., 1970, - 33с.

89. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. - М. :

Прогресс, 1971. - 242с.

90. Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека. // Вопросы философии, №6, 1960, с.9.

91. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М. :

Политиздат, 1975. - 304с.

92. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека. // Вопросы философии, №1, 1961, с.40.

93. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 189с.

94. Леонтьев А. А. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии, №9, 1972, с.99.

95. Леонтьев А.А Проблемы развития и психики. - М. : Знание, 1981. 421с.

96. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М.:

Просвещение, 1980. - 95с.

97. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М. :

Просвещение, 1992. - 224с.

98. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе. // Педагогика, №3, 1994, с.32.

99. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. - Ташкент: 1986. - 34с.

100. Маркарян Э.С. О генезисе человеческой деятельности и культуры. - Ереван: 1973. - С.13.

101. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.:

Просвещение, 1993. - 190с.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.:

Просвещение, 1996. - 175с.

103. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. - М.: 1967.Т.21. С.290.

104. Маркс К. и Энгельс Ф. Сочинения. М.: 1967. Т.23. -С.200.

105. Материалы конференции по проблеме способностей.

(Ф.Н.Гоноболин Педагогические способности и их классификации) М.: Наука, 1970. - С.91.

106. Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. - М.: Высшая школа, 1977. - 4бс.

107. Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения. - Киров: КГПИ, 1997. - 157с.

108. Мешков Н.И. Мотивация учебной деятельности студентов.

Саранск: СГПИ, 1995. - 182с.

109. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. // Вопросы психологии, №б, 1987, с.37.

110. Митина М.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: учебное пособие. - Кемерово, 1996. - 49с.

111. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. - М.: Высшая школа. 1987. - 205с.

112. Молчанов А.С, Аминов Н.А. Опознание эмоциональных состояний как компонент педагогических способностей. // Материалы всесторонней конференций "Творчество и педагогика", секция 4.

М.: Наука, 1988, с.215-218.

113. Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее приложения. // Философская и социальная мысль, №2, 1992,с.27.

114. Мялкин А.Б. Способности и потребности личности.

Диалектика формирования. - М.: Мысль, 1983. - 260с.

115. Мясищев В.Н. Психология отношений. - Москва - Воронеж:

Институт практической психологии, 1995. - 356с.

116. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. - Казань: КГУ, 1975. - 114с.

117. Никитенко В.Н. Противоречия между теоретической подготовкой и практикой в системе непрерывного педагогического образования.//Материалы научной конференции. - Тула: ТГПУ, 1991.

С.16.

118. Никитенко В.Н. Непрерывность и преемственность общепедагогической подготовки учителя. Докторская диссертация.

М.,1991. - 325с.

119. Никитин Е.П. Проблема самоутверждения личности в философии психологии.// Вопросы философии, №8, 1995, с.73.

120. Ожегов С И. Словарь русского языка. - М.: 1990. - 641с.

121. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М. :

Просвещение, 1991, - 288с.

122. Основы педагогики и психологии высшей школы. (Под ред.

А.В. Петровского). - М.: МГУ, 1986. - С.208-217.

123. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии, №1, 1987, с.15.

124. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История психологии. М.: РГГУ, 1994. - 445с.

125. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. - М. :

Российский открытый университет, 1992. - 329с.

126. Пискунов А.И. Педагогическое образование: Цель, задачи и содержание. // Педагогика, №4, 1995, с.59.

127. Платонов К.К. Вопросы психологии труда. - М. :

Профтехиздат, 1940. - С.12.

128. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М. : Наука, 1972.

- 312с.

129. Платонов К.К. Психологическая структура личности. В кн.

Личность при социализме. - М.: 1968. - 70с.

130. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки студентов. // Межвузовский сборник научных трудов.

Тула: ТГПУ, 1991, с.140.

131. Подготовка специалиста в области образования. - Ростов:

РГПУ, 1994. - 209с.

132. Познавательные процессы и способности в обучении. (Под ред. В.Д. Шадрикова.) - М.: Просвещение, 1990. - 140с.

133. Полякова Т.е. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. - М.: Педагогика, 1983. - 129с.

134. Посталюк Н.Ю., Тюнникова СМ. Дидактическая игра как форма обучения.//Сборник научных трудов. - М. : АПН СССР, 1986, с.48.

135. Проблемы совершенствования системы психолого педагогической подготовки учителя. // Сборник научных трудов. (Под ред. А.И. Щербакова.) - Л.: ЛГУ, 1980, с.166.

136. Проблемы способностей.//Материалы конференции. - М. :

АПН, 1962, с.308.

137. Профессиональная культура учителя. (Под ред.

В.А.Сластенина). - М.: Просвещение, 1993. - 245с.

138. Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений. - М. :

Новая школа, 1993. - 45с.

139. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. (Под ред. Коссаковски и др. Перевод с нем.яз.) - М.: Педагогика, 1981. - 224с.

140. Психолого-педагогическая диагностика личности учителя.

// Методические рекомендации. - Хабаровск: ХГПУ, 1993. - 32с.

141. Психолого-педагогическая практика.//Учебно-методическое пособие для студентов очного отделения. - Биробиджан: БГПИ, 1998.

- 32с.

142. Редкий П.Г. Избранные педагогические сочинения. - М. :

Учпедгиз, 1958. - 1бОс.

143. Репкина Г.В., Заика Е.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности. - Томск: Пеленг, 1993. - 61с.

144. Розов В.К. Педагогическая практика. - М.: Просвещение, 1981. - 128с.

145. Розанов В.В. Сумерки просвещения. - М. : Наука, 1990. 207с.

146. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - Санкт Петербург: Питер Ком, 1999. - 705с.

147. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М. :

Просвещение, 1976. 227с.

148. Рубинштейн С.Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. - М.: Советская психотехника, Т.7, №1, 1934, с.135.

149. Рубинштейн С.Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. // Вопросы психологии, №3, 1960, с.3-15.

150. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения. (В 2-х томах.) М.: Просвещение, 1981, Т.1,с.144.

151. Саранцев Г.И. Познавательная самостоятельность будущего учителя. // Педагогика, №4, 1995, с.63-65.

152. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. - М. : Международная педагогическая академия, 1995. - 192с.

153. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. - М. :

Прометей, 1991. - 141с.

154. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н.

Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Школа-Пресс, 1997. - 512с.

155. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991.

141с.

156. Советский энциклопедический словарь. - М.,1990. - С.908.

157. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. - М.: МПГУ, 1992. - 38с.

158. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М.: Просвещение, 1980. - С.9-58.

159. Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний.

М.: Наука, 1975. - 53с.

160. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М. : АПН РСФСР, 1961. - 53бс.

161. Теплов Б.М. Избранные труды. (В двух томах.) - М. :

Педагогика, 1982. Т.2,с.23.

162. Теория и практика высшего педагогического образования.

(Под ред. В.А. Сластенина.) - М.: Прометей, 1993. - 117с.

163. Толстой Л.Н. Общий очерк характера Яснополянской школы 18 62г. // Антология педагогической мысли России во второй половине IX - начала XX века. - М., 1990. - С.100.

164. Трофимова Е.В. Формирование диагностических умений будущих учителей-воспитателей в процессе вузовской подготовки.

Кандидатская диссертация. - Уфа, 1995. - 203с.

165. Ушинский К.Д. Собрание сочинений (В 11 томах). - М. : АПН РСФСР, 1948. - Т.2, с.64.

166. Фейербах Л. Избранные философские произведения (В двух томах). - М.: 1955. - Т.2, с.207.

167. Философский энциклопедический словарь. - М., 1993.

С.561.

168. Формирование профессиональной культуры учителей (Под ред. В.А. Сластенина). - М.: Прометей, 1993. - 177с.

169. Формирование познавательной самостоятельности студентов в учебном процессе. - Кемерово: 1988. - 245с.

170. Формирование профессионально-педагогического мастерства в современных условиях непрерывной педагогической практики. // Сборник научных трудов. - Л.: ЛГУ, 1988. - 148с.

171. Формирование компонентов профессиональной деятельности будущего учителя в курсах педагогики и психологии. // Межвузовский сборник научных трудов. - Тула: ТГПУ, 1988. - 126с.

172. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей.// Психологический журнал. №5, 1982, с.134-26.

173. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. - М. : Логос, 1994. - 31бс.

174. Шадриков В.Д., Дружинин В.Н. Системный подход к измерению способностей. (Диагностика профессиональных и познавательных способностей). - М.: Наука, 1988. - 109с.

175. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности:

развитие и диагностика. - М.: Педагогика, 1990. - 17бс.

17 6. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.:

Педагогика, 1982. - 112с.

177. Шеллинг В.Ф. Философия искусства. - М. : Прогресс, 1966.

- 111с.

178. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. // Сборник научных статей.

Выпуск 1. - Л.: ЛГПИ, 1976. - С.3-29.

179. Щербаков А.И. Вопросы методики психологического наблюдения и анализа урока. - Л.: ЛГПУ, 1962. - 7бс.

180. Энциклопедический словарь. - Санкт-Петербург, 1904.

Т.79, с.135.

181. Юсупов И.М. Психология взаимоотношений. - Казань:

Татарское книжное издательство, 1991. - 191с.

182. Яковец Ю.В. Формирование постиндустриальной парадигмы:

истоки и перспективы. // Вопросы философии №1, 1997, с.27.

Приложение Диагностические задания по изучению аналитико-синтетичвскои деятельности у студентов Пример Варианты ответов Задания 1.1. Идентификация.

Первый уровень:

1.2. Рефлексия.

Постижение эмоциональных 1.3. Эмпатия.

состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия - это 2.1. Скрытая неприязнь к ученикам, постоянное недовольство работой по Второй уровень:

предмету, в общении пренебрежительно деловой тон;

Вам предлагается содержание 2.2. Соучастие во всех делах, отношений, интерес друг к другу, оптимизм и пяти типов взаимное доверие в общении;

характеризующих взаимодействие педагога и 2.3. Забота да навязчивости, боязнь учеников (установите всякой самостоятельности, соответствие): постоянный контакт с родителями/ A. "Диктат". 2.4. Строгая дисциплина, четкие Б. "Нейтралитет". требования к порядку, к знаниям при официально - деловом общении;

B. "Опека".

Г. "Конфронтация". 2.5. Свободное общение с учениками Д. "Сотрудничество". на интеллектуально -требовательном уровне, увлеченность учителя своим предметом, эрудированность.

3.1. Отказ от преподавания Третий уровень: общественных наук.

3.2. Введение гуманитарных Что понимают под дисциплин в обучение и расширение гуманизацией образования? их значения.

3.3. Поворот к общечеловеческим ценностям.

3. 3. 3. Приложение Анкета 1. Из перечисленных видов способностей вьщелите те, которые в наибольшей степени обеспечивают успешность выполнения педагогической деятельности: дидактические, коммуникативные, прогностические, проективные, гностические, перцептивные, креативные, организаторские, рефлексивные, информационные, академические.

2. Классифицируйте предложенные действия в три группы способностей: проективные, организаторские, коммуникативные.

Материал для анализа: способность ясно и четко излагать материал;

умение определять доминирующие задачи урока;

способность преодолевать психологический барьер;

способность планировать совместную деятельность;

умение формировать эмоциональные отношения;

создавать проблемную ситуацию и обеспечивать пути ее решения;

вести отбор методов обучения;

использовать технические средства обучения и наглядность;

способность владеть телом, голосом, жестикуляцией.

Приложение Вариаопсвные схемы анализа уроков.

Об]цепедаго1мческий анализ урока Соответствие цели, темы и содержания урока.

1. Определить тип урока соответственно доминирующей дидактической цели и его основных этапов с указанием времени, используемого на каждом этапе.

2. Начало урока -организационный этап: приветствие, проверка готовности к уроку, связь с предыдущим уроком, постановка перед учащимися общей и ближайшей цели.

3. Проверка выполнения домашнего задания: вид проверки/ определение и методика постановки вопросов;

методика опроса, приемы активизации учащихся и т.д.;

насколько привлекались учащиеся к дополнению сказанного, к постановке вопросов отвечающему, к рецензированию ответов;

как сочетались коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся, сколько всего опрошено, сколько выставлено оценок.

4. Как осуществлялся переход к изучению нового материала:

сообщена ли тема;

имеет ли она связь с ранее изученным материалом;

активность учащихся.

5. Изучение нового материала на уроке: какие методы и приемы использовал учитель, их соответствие содержанию материала и ли возрастным особенностям учащихся;

рационально использована доска;

приемы стимулирования познавательной деятельности учащихся (наглядность, речь учителя, опыт детей, создание проблемности и прочее);

роль и место самостоятельной работы учащихся, использование учебника, справочников и др.

6. Закрепление новых знаний: какой материал отобран для закрепления, какими методами оно осуществлялось;

можно ли сделать вывод о полном понимании материала.

7. Задание на дом, сколько времени затрачено на объяснение домашнего задания;

в какой момент урока оно дано (в начале урока, после опроса, после закрепления, после урока, не дано);

что представляет оно по содержанию.

Приложение (продолжение) 8. Общие выводы и предложения (итоги урока), реализация образовательной, развивающей, воспитывающей функции обучения, стиль общения учителя с учащимися и т.д.

Дидакоткческий SLHsams урока Число, урок по предмету, вид урока, тема урока Содержание урока;

учебной 1. Индивидуальная деятельность учителя.

1. вид ситуации 2. Индивидуальная деятельность ученика 3. Совместная деятельность.

Уровень 2.1 Репродуктивный -действия по образцу.

2.

2.2 Конструктивно -преобразующий -частичная усвоения знаний.

перестройка и модификация в несколько видоизмененных условиях деятельности.

2.3 Творческий -решение нестандартных задач в принципиально новых условиях деятельности, предполагающих приобретение новых знаний на основе известных способов действий.

Методы 3.1 Объяснительно -иллюстративный.

3.

3.2. Репродуктивный.

обучения 3.3. Частично -поисковый.

3.4. Проблемного изложения.

3.5. Исследовательский.

Обратная 4.1. Интуитивно -визуальная.

4.

связь. 4.2. Выборочно -содержательная.

4.3. Фронтально -содержательная.

Качество 5.1. Конкретность.

5.

5.2. Глубина.

знаний.

5.3. Гибкость.

5.4. Полнота.

5.5. Оперативность.

5.6. Свернутость, развернутость.

5.7. Систематичность.

5.8. Осознанность.

6. Формы учебной 6.1. Индивидуальная.

6.2. Фронтальная.

работы.

6.3. Групповая.

Анализ внеклассного мероприятия.

Общие сведения:

-дата проведения мероприятия, его тема, участники, кто проводит;

-чем обусловлен выбор темы (классными традициями, системой воспитательной работы, возрастными особенностями);

-воспитательные цели и конкретные задачи, которые должны быть решены в результате этого мероприятия;

Приложение (продолжение) -форма (диспут, беседа, конкурс, К В Н, экскурсия, поход, викторина), целесообразность выбранной формы;

-план воспитательного занятия Анализ подготовки мероприятия:

-кто был инициатором подготовки мероприятия, и как оно готовилось?

-учет интересов школьников при выборе мероприятия, их отношение к выполнению заданий, самостоятельность, инициатива учащихся;

-формирование новых понятий и представлений в ходе подготовки и проведения занятия.

Анализ хода мероприятия:

-содержание мероприятия;

-насколько убедительно, четко, эмоционально раскрыты перед школьниками цели и задачи;

-какие знания, умения, навыки приобрели учащиеся;

их увлеченность ходом мероприятия;

-результативность мероприятия.

Общая характеристика мероприятия:

-степень достижения поставленных целей и задач;

-причины неудач, ошибок;

-значение мероприятия для совершенствования межличностных отношений в классе, пробуждение интереса к вопросам, которым было посвящено мероприятие;

-методические ошибки и недочеты, снизившие эффективность мероприятия, способы их устранения;

-выводы и предложения.

Лкхета для школьников по анализу внеклассного мероприятия.

1. Я чувствовал себя во время проведения 2. Я узнал во время проведения мероприятия 3. Время тянулось медленно, или я не заметил, как прошло время (нужное подчеркнуть).

4. Считаю, что при этом мы еще больше сдружились (да, не очень, не знаю, нет).

5. Я с удовольствием принимал участие в..

..

6. Я пожалел, что не участвовал в мероприятии.

Приложение (продолжение) 7. У меня после мероприятия появилось желание общаться со своими одноклассниками (да, не очень, не знаю, нет).

Примерный план профессиональной консультации.

1 этап -структурирование, достижение взаимопонимания. Студент практикант структурирует ситуацию;

дает старшему подростку информацию о своих возможностях;

решает проблемы установления психологического контакта с подростком. Решает задачи достижения психологического комфорта, эмоционального и когнитивного принятия ситуации консультирования и личности студента -консультанта.

2 этап -предоставляет школьнику информации об актуальном уровне развития у него профессиональных способностей.

3 этап -рекомендации выбора профессии в виде советов, предложений.

4 этап -осуществление обратной связи. Выслушивание мнения ученика о предоставленной ему информации.

5 этап -выработка альтернативных решений по пути профессионального самоопределения.

6 этап -обобщение предыдущих этапов, переход от обучения к действию. Составление примерного плана работы школьника по саморазвитию.

Требования к проведению профессиональной консульФах:(Ии.

1. Консультация проводится индивидуально, либо в присутствии родителей.

2. Носит рекомендательный характер.

3. Проводится с учетом следующих факторов:

Субъективные факторы Объективные факторы Интересы, склонности Психологическое содержание Мнения родителей;

мнения профессий типа:

товарищей;

Человек - человек;

Потребность общества в тех или Человек - природа;

иных профессиях;

Человек - техника;

Способности;

Человек -знаковая система;

Мнения учителей;

Человек -художественный образ;

Знания ученика о профессии. тип учебного заведения: П Т У, техникум, ВУЗ.

Приложение Технологическая карта анализа выполнения педагогических действий в условиях учебной практики.

Просим вас отметить уровень проявления педагогических способностей у студента в период практической деятельности (учителю, методисту, педагогу, психологу).

, курс, факультет ФИО студента Школа №, класс, время прохождения практики Проявляются Педагогические способности, действия, операции Всегда Часто Редко 1-2раза Нет I. п р о е к т и в н ы е 1.1 определяет цели урока;

1.2 переводит цели в конкретные задачи;

1.3 учитывает интерес учащихся при комплектовании содержания урока;

1.4 определяет доминируюпще задачи урока;

1.5 планирует совместную деятельность;

1.6 планирует индивидуальную работу учащихся;

1.7 подбирает методы обучения;

1.8 выбирает формы обучения;

1.9 выбирает приемы стимулирования активности.

П. о р г а н и з а т о р с к и е :

2.J) мобилизационные:

2.1.1 формирует потребность к знаниям;

2.1.2 раскрывает практическое значение в жизни ч.;

2.1.3 использует дополнительную литературу;

2.1.4 использует средства обучения, наглядность;

2.1.5 поддерживает внимание на всех этапах урока.

1.2) информационные:

2.2.1 излагает учебный материал ясно и четко;

2.2.2 органично сочетает индуктивный и дедуктивный путь познания;

2.2.3 объяснение ведет от простого к сложному;

2.2.4 разъясняет сложные места;

2.2.5 выделяет главные моменты;

2.2.6 соблюдает логическую последовательность;

2.2.7 формирует вопросы четко, кратко;

2.2.8 перестраивает содержание по необходимости;

2,3) разе ивающие:

2.3.1 создает проблемную ситуацию, обозначает проблему и вызывает дискуссию;

2.3.2 Стимулирует познавательную активность;

2.3.3 создает условия для развития индивидуальных способностей учащихся;

2.3.4 готовит задания развивающего уровня;

2.3.5 видит разные варианты решений;

2.3.6 организует самостоятельную работу учащихся 2.3.7 адаптирует материал с учетом возраста.

Ш. К о м м у н и к а т и в н ы е 3.1.) п ерцептивные:

3.1.1 адекватно воспринимает действия ребенка;

3.1.2 умеет слушать и слышать детей;

3.1.3 умеет вызвать эмоодюнальное сопереживание;

3.1.4 умеет оценивать ответ ученика;

3.1.5 формирует эмоциональные отношения.

Ъ.2.)умение общаться:

3.2.1 поддерживает целенаправленность в общении;

3.2.2 способен преодолевать психический барьер;

3.2.3 устанавливает взаимоотношения на основе интеграции стилей общения;

3.2.4 организуем межличностное общение вне учебного процесса;

3.2.5 умеет снять напряжение, усталость.

3.3.)педте хника:

3.3.1 владеет мимикой и жестикуляцией;

3.3.2 владеет голосом и умеет его ставить;

3.3.3 демонстрирует культуру речи, четкость ;

щкции, темп изложения;

3.3.4 на разных этапах урока умеет выбрать рабочую позицию, обеспечивающую эффективность урока.

Учитель:

Методист по специальносга Педагог-психолог Дата_ Приложение Технологические карты, схемы Технология управления Взаимодействия с социумом Цель Контроль Развитие Саморазвитие Личности ребенка в благоприятных условиях.

Методологическая основа Личностно - ориентированная теория.

Принципы Ориентация процесса обучения на личность ребенка.

Задачи 1. Создание соответствующих условий для максимального развития личности ребенка.

2. Подбор определенных методов, форм, средств, способствующих развитию личности ребенка.

3. Создание единой системы воспитания.

Методы Диалогические ^ Творческие Игровые Средства Программы «Бродяга», «Здоровье», «Радуга» и другие альтернативные программы общего образования.

Критерии:

• Способность к саморазвитию.

• Способность к самообразованию.

• Способность к самоконтролю.

• Умение к самоуправлению.

• Умение к самостоятельной деятельностью.

Результаты:

Развитая личность ребенка.

Приложение (продолжение) Технология управления коллективом учащихся Цель: переход от педагогики требований к педагогике общения, на основе гуманно личностного подхода.

Задачи Формирование положительной Создание условий самовьфажения и формирования коммуникативной «Я» концепции личности ребенка Развитие творческого потенциала личности.

Принципы^ Гуманизация и демократизация Поиск лучших качеств отношений главных субъектов личности процесса Методы:


1. Диалогический, Коррекционный.

Работа в разновозрастных группах, клубах, мозговая атака.

2. Диалогический. Пресс-конференции с учителями, мероприятия повьппающие популярность учителей, дела «на равных».

3. Творческий. Творческие книжки, творческие экзамены, свободная творческая дискуссия.

Результат^ Самоутверждение. Равноправное Творческая реализация Сформированность качеств сотрудничество сформированность лидера. Коммуникативность. со взрослыми. личностных и нравственных качеств.

Приложение (продолжение) Технология управления педагогическим коллективом Цель! Повьппение квалификации педагогов.

Методологическая основа Личностно-ориентированная Деятельностная теория теория Гуманистическая теория Принципы Научность Системность, последовательность Стимулирование Взаимодействие теории с практикой Мотивационная основа.

Задачи Создать условия для углубления Создать благоприятный теоретических знаний микроклимат в коллективе Стимулировать деятельность педагогов Для освоения и внедрения инноваций.

Методы Социологический ^ ^ Синергетика Праксиологический Наблюдение Средства 1. Создание психолого-педагогической службы между учителями.

2. Повысить теоретический уровень:

1) курсы повьппенной квалификации 2) научные семинары 3) самообразование 3. Применение теоретических знаний на практике:

1) открытые уроки 2) обобщение опыта 3) взаимопосещение.

Управление технологией:

Директор, замы, руководители методических объединений.

Критерии:

1. Готовность к созданию программы 2. Новый подход к планированию урока 3. Умение анализировать результат деятельности 4. Потребность в самообразовании.

Результат: качественные изменения в личности учителя.

Приложение Задания и упражнения для тренингов Упражнение Цель. Тренировка умения выражать определенное эмоциональное состояние с помощью мимики.

Процедура. Группе предлагается три типа отнощений:

1. Позитивное (любовь, симпатия, дружба);

2. Равнодушное;

3. Негативное (злость, агрессия, отвращение).

Одному участнику необходимо выйти, он будет определять отношение к нему оставшихся членов группы. Ведущий распределяет роли. В случае неправильной идентификации отношения, тренер, может попросить закрыть лицо руками, подумать о той роли, которую необходимо выразить, и попытаться сделать это еще раз.

Упражнение не требует больших затрат времени и может проводиться несколько раз.

Упражнение 2.

Цель. Развитие эмпатического переживания, проективное выражение своего Я.

Процедура. Тренеру необходимо иметь столько игрушек-предметов, сколько человек в группе. Это могут быть- часы, ручка, детский конструктор, скрепка, мяч, свисток, нитка и т.п. Сначала надо дать время рассмотреть все эти предметы и свободно перемещаться вокруг стола или стула, на котором они лежат. Каждый по сигналу выбирает тот предмет, который ему больше всего нравится. Теперь он «становится» этой игрушкой.

После этого предлагается каждому участнику:

1. Рассказать о себе, как об этом предмете: «Я...часы...»(3 мин).

2. Общий разговор между «игрушками»: «Я бы хотел поиграть...» (10-15 мин), 3. Обмен чувствами: «игрушки» говорят о том, что они заметили, почувствовали.

Упражнение 3.

Процедура, Все участники должны молча, глазами найти себе пару. Ведущий через тридцать секунд произносит: «Рука!». Все участники должны молча показать рукой на человека, который составляет с ним пару. Важны и результат, и процесс: реакция группы на «вьшадения» одного или нескольких членов, которых никто не выбрал или, которые никого не выбрали реакция партнеров которым показалось, что они договорились, и пр.

Тренинг 1 «Скажи мне, кто твой друг».

Безусловно, у каждого из вас в группе уже появился человек, который чем-то близок вам. В течение 5 минут вы должны набросать его «психологический портрет». Указывать на признаки, особенно внешние, по которым можно узнать сразу данного человека, не следует.

Приложение (продолжение) В портрете должно быгь не менее 10-12 черт характера, привычек, особенностей, присущих именно ему. Затем написавщий выступает со своей информаилей перед группой, а остальные пьггаются определить, чей это портрет.

РЕКОМЕНДАЦИИ ВЕДУЩЕМУ. Во время общегрупповой работы участники по очереди зачитьшают свои записи, не называя имени того, чей портрет написан. Все остальные должны узнать его. Для этого они называют кандидатуры, аргументируя принадлежность «психологического портрета» именно им. Например: «Я думаю, это портрет Олега, так как именно он правдив, обаятелен, очень любит животных и готов отдать для друга «последнюю рубашку».

Тот, кто узнал себя в представленном описании, также имеет право заявить об этом и обосновать свой вывод. Автор не должен сразу сообщать, кто из участников прав. Он делает это лишь после того, как выскажутся все желающие. Затем процедура повторяется до тех пор, пока не предьявят свои «портреты» все участники.

Упражнение Это утфажнение пре1фасно показьшает умение окружающих людей, видеть их особенности. Кроме того, оно настраивает участников на более внимательное отношение друг к другу.

Выразите свое отношение к персонажам, изображенным на рисунках (1-25).

Проинтерпретируйте отношения, которые, по вашему мнению, существует у каждого персонажа рисунка с самим собой и другими людьми. Докажите свою точку зрения объективными, на ваш взгляд, параметрами отношений:

О ^Ль -Nj f л ^ О ^Jb t-vo tX^ So" ^J^ rx ^ '-Ki о к * !

cSb iSb t3o f X ^J^ '-s:) i -^s:) ^ъ ^:Jb CSi •o • x5^ Ob Л iJ^ Os^ '-'O Приложение Анализ урока, сделанный студенткой 3-го курса в 9 классе средней школы № У ч и т е ль Дата Ученик Психоло Орган. Органи Уро­ Класс, Само- Самоор­ Обу­ Школа, гичес- Познава зация вень органи ганиза­ чае­ предмет зация кий тельной внима­ умстве ция мость контакт деятель­ ния иного умствен ного с ности разви­ труда.

тия классом Объяснение нового * * * материала III Совместная * * * * деятельность Повторение * * * * пройденного материала Самостоятельная * * * работа ученика 1| Работа малыми * * * * грухгаами Подготовка * * психологического климата урока в классе.

Приложение ЛисФ самооценки студенфа "Я концепция" п е д а г о г а в условиях педагогической практики.

Я - концепция педагога. ФИО _группа_ Варианты ответов: 1). Отлично владею указанным действием, операцией;

2). Хорошо владею;


3). Могу выполнять под руководством преподавателя;

4). Затрудняюсь, требуется квалифицированная помощь;

5). Не могу, не владею данной операцией.

№ Моя позиция 1 2 3. 1 я могу составлять поурочный план 2 Я могу планировать этапы урока 3 Я могу определять цели урока 4 Я могу планировать задачи урока j 5 Я вижу логическое построение урока 1 I 6 Я могу использовать разные формы проведения уроков 7 Я могу перестроиться во время урока Я могу добиваться поставленной цели 9 Я могу подбирать вариативные задания 10 Я могу выделил, главное, разъяснять сложное 11 Я люблю составлять проблемные вопросы 12 Я эрудит по специальности 13 Я хорошо владею фактическим материалом Я могу адаптировать материал с учетом возрастньгс особенностей.

15 Я знаю как вызвать интерес к предмету.

Я могу организовать работу с учебником.

17 Я могу готовить дифференцированные задания.

Я могу изготовить наглядность и ее применять.

19 Я легко вступаю в общение с ребенком.

20 Я умею держать в общении дистанцию Я владею голосом и могу его ставить.

22 Я владею жестикуляцией, мимикой и могу их использовать.

23 Я могу удерживать свое равновесие, независимо от настроения.

24 Я чувствую состояние ребенка, его настроение и могу в него войти.

25 Я пишу конспекты к каждому уроку.

Приложение Отчет о психолого-педагозтическом исследовании студентки 5 курса Березовской Татьяны (пример) В ходе стажерской практики мною была проведена психолого педагогическая исследовательская работа по рефлексии. Я подобрала и проанализировала ряд тестов, а также провела мини-исследование с целью самоизучения через восприятие своих учеников, ТЕСТ 1 «Общепсихологическая типологизация» (по Юнгу).

Данный тест показал, что я отношусь к амбровертам. Этот тест я проводила несколько лет назад, поэтому его результаты для меня не новы. Поскольку амброверсия - это явление, совмещающее в себе интроверсию и экстроверсию, то сложность и противоречивость моей натуры, естественно, проявляется в полной мере. То есть, мне присуща склонность к одиночеству и рефлексии наряду со стремлением к лидерству и многочисленным контактам. Я действительно это чувствую. Мне также присущи такие черты экстраверта, как импульсивность, открытость и склонность к агрессии, но вместе с тем я - человек мягкий, ранимый, люблю погружаться в собственный мир фантазий и переживаний. Могу часами сидеть, слушая или исполняя классическую музыку, созерцать свои мысли.

Поначалу меня пугали такие контрастные черты характера, но с возрастом я стала осознавать, что в этом можно найти положительные моменты. Так, например, это дает большое психологическое преимущество, поскольку я могу адаптироваться практически в любой среде: будь то шумная компания или уединенная обстановка (одиночество).

Приложение (продолжение) ТЕСТ № 2 "Оценка профессиональной направленности личности учителя".

Результаты этого теста графически выглядят следующим образом:

Интерпретировав, полученные результаты, я припша к следующим выводам.

Ни одно из 5 направлений профессиональной направленности не выходит за рамки средней шкалы 3-10 баллов, то есть, не является недостаточно развитым (с одной стороны) и ярко выраженным (с другой). В моей профессиональной характеристике прослеживаются направления - лидеры: общительность, направленность на предмет и интеллигентность. А выраженность нескольких факторов можно интерпретировать как результат полинаправленности.

По мнению Рогова (и я с ним здесь согласна), вероятнее всего существуют промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации педагогов. Таким образом, учитывая, что общительность, направленность на предмет и интеллигентность занимают лидирующее положение в моей профессиональной характеристике, я могу отнести себя к типу "Предметник-просветитель" или "Предметник коммуникатор".

Подробностей я бы хотела остановиться на факторе "направленность на предмет". Несмотря на то, что мой уровень направленности на предмет достаточно высок (7 баллов из возможных Приложение (продолжение) 10), я все же недовольна этим результатом и считаю, что это для меня не предел. Дело в том, что до проведения этого теста я ощущала себя вполне компетентной в своем предмете (русский язык).

Поэтому результаты теста меня немного удивили и даже расстроили (с одной стороны), но и дали стимул к дальнейшему профессиональному развитию (с другой). Я понимаю, как бы не был преподаватель уверен в своих знаниях, он не должен останавливаться на достигнутом, так как нет предела совершенству, тем более в такой интереснейшей сфере как язык.

И еще на одном из факторов я бы хотела сделать акцент. Это фактор "мотивация одобрения". По результатам теста уровень данного фактора наименьший (5 баллов). Интерпретироваться это может двояко: либо это излишняя требовательность к себе, либо заниженная самооценка. Зная себя, я склонна думать, что скорее всего причина и в том, и в другом. Заниженной самооценкой я страдаю уже очень давно, вследствие чего и появилась излишняя требовательность к себе. Это моя "Ахиллесова пята", искоренить которую я пытаюсь уже многие годы с переменным успехом.

ТЕСТ №3 «Оценка агрессивности педагога» (по Ассингеру) Исходя из результатов этого теста, я пришла к выводу, что обладаю умеренным уровнем агрессивности. Это заключается в том, что во мне «достаточно здорового честолюбия и самоуверенности» (Рогов). Я считаю, что умеренный уровень агрессивности для педагога - весьма положительный показатель, поскольку это помогает избежать многих конфликтов в учебном процессе и решить их более мирным путем.

Уравновешенный и миролюбивый характер очень выгодно отличает такого педагога от педагога - тирана или же, напротив, неуверенного в себе.

ТЕСТ №4 «Способность педагога к эмпатии»

По результатам этого теста я отношусь к группе людей с высоким уровнем эмпатийности. Такие люди чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, душевны, склонны многое прощать. Мое Приложение (продолжение) мироощущение ощущение себя вполне совпадает с этой характеристикой. Да, я действительно очень отзывчива, душевна (иногда даже слишком), быстро нахожу общий язык. В оценке событий и людей больше доверяю своим чувствам и интуиции (которая развита у меня в очень высокой степени), чем аналитическим выводам.

ТЕСТ №5 «Оценка самоконтроля в общении»

Исходя из результатов теста, я обладаю высоким коммуникативным контролем. То есть, я способна легко входить в любую роль, гибко реагируя на изменение ситуации. Это вполне объяснимо моей экстравертностью. К тому же годы, проведенные в стенах института, не прошли даром. Ведь кроме чисто теоретической подготовки проводились и практические занятия, семинары по психологии, педагогике и психолингвистике, в ходе которых я получила уникальный жизненный опыт, способствующий совершенствованию характера и умению входить в любую социальную роль.

ТЕСТ № б "Барьеры педагогической деятельности" Обработав этот тест, я пришла к выводу, что стремление к саморазвитию у меня имеется, но отсутствует сложившаяся система саморазвития, ориентация на развитие зависит от условий. Среди препятствующих факторов я выделила следующие: разочарование в результате имевшихся ранее неудач, недостаток времени, отсутствие поддержки и помощи со стороны руководителей, отсутствие самодисциплины и др. Так как большинство из факторов являются чисто субъективными, следует сделать выводы и серьезно заняться созданием своей собственной системы профессионального саморазвития. Для этого, я думаю, мне необходимо:

Приложение (продолжение) 1. Укрепить самодисциплину.

2. Работать над повышением самооценки 3. Выработать стратегию (комплекс задач) 4. Реализовать задачи и проанализировать положительные и отрицательные моменты.

Из личных наблюдений могу отметить следующее:

С детьми контакт устанавливается легко. Я пытаюсь строить свои отношения с детьми скорее на чисто человеческой основе, чем профессиональной. Зачастую взаимоотношения с неуспевающими учениками у меня складываются вполне удачно, поскольку я не даю своим профессиональным амбициям довлеть над личным.

Проведенное мною мини-исследование с целью изучения себя через детей, показало следующее:

У большинства (75%) учеников наблюдалось улучшение настроения к концу урока.

У 10% настроение ухудшалось (в большинстве случаев причиной этого служило неудовлетворение полученными оценками). А неизменным оставалось настроение у 15%, причем у большей части, как в начале, так и в конце урока сохранилось отличное настроение.

Таким образом, я прихожу к выводу, что процесс обучения не был для учеников стрессогенным, дети в меньшей степени заряжались отрицательной энергией и поэтому на протяжении всей четверти во время занятий сохранялся приятный психологический климат.

В ходе исследования мною была использована следующая литература:

1. Рогов. Рабочая книга школьного психолога.

2. Рогов. Личность учителя - теория и практика.

Приложение Оценочный лисф Кириенко Николая, студента 5 курса факультета Г и Э (пример) Урок на тему: «Развитие отраслей легкой промышленности в странах Восточной Европы».

Операции, действия, способности: Степень вьфаженности + I Проективные способности:

+ 1.1 Определение доминируюпщх задач урока.

1.2 Планирование системы совместной деятельности.

+ Отбор методов обучения.

1. Итого: Организаторские способности:

П + Использование средств обучения, наглядности.

2. + Способность ясно и четко излагать учебный материал.

2. Способность создавать проблемную ситуацию.

2. Итого: Коммуникативные способности:

Ш + Формирование эмоциональных отношений.

3. + 3.2 Способность преодолевать психологический барьер.

Способность владеть голосом, умение его ставить.

3. Итого: Учитель:

Методист по специальности:

Педагог-психолог:

Рекомендации:

Дата Приложение (продолжение) Оценочный лист Додыревой Татьяны, студентки 5 курса факультета географии и экономики Урок на тему: «Страны Восточной Европы»

(пример) Операции, действия, способности: Уровни вьшолнения действий 1 2 3 I Проективные способности:

1.1 Определение доминирующих задач урока.

* Планирование системы совместной 1. * деятельности.

Отбор методов обучения.

1. • Итого:

Организаторские способности:

II Использование средств обучения, 2. | наглядности.

2.2 Способность ясно и четтсо излагать учебный * материал.

Способность создавать проблемную 2. * ситуацию.

Итого: [ Коммуникативные способности:

Ш Формирование эмоциональных отношений.

3. * 3.2 Способность преодолевать психологический * барьер.

Способность владеть голосом, умение его 3. * ставить.

Итого: 2 3 Учитель:

Методист по специальности:

Педагог-психолог:

Рекомендации:

Дата_ Приложение «Г Самооценка степени выраженности педагогических способностей у студентов экспериментальной труппы по итогам педагот^ическои практики Коммуникативные Проективные Организаторские Фамилия студента способности способности способности 1.2 1.3 3. 2.1 2. 1.1 2.3 3.2 3. + + + + + + + + + i + + + - - - - + + + + + + + + + + + + + + + - + + + - - - + + + + + + - - + + + + + + + + + + + + + + - - + + + + - - - - + + + + + + + 4 + + + + + - - - + + - - - - - - + + + - - - - - + + + + + + + + + + + + + + - - - Итого: 8 9 6 7 К Приложение уровень выполнения действхт студентами (реэульты контрольного эксперимента на третьем этёще) Уровни вьшолнения действий (кол-во студентов) Операции, действия, способности:

2 1 3 кЭКЭкЭКЭК Э I Проективные способности:

2 1 2 8 6 3 1.1 Определение доминирующих - задач урока.

1 3 1.2 Планирование системы 1 2 6 6 3 совместной деятельности.

1 1 1 1 3 4 7 6 4 1.3 Отбор методов обучения.

2 4 4 6 17 16 15 13 10 Итого:

Организаторские II способности;

1 2.1 Использование 0 1 10 2 3 средств 0 обучения, наглядности.

2.2 Способность ясно и четко 0 1 3 7 8 4 3 0 излагать учебный материал.

2.3 Способность создавать 1 2 2 4 6 5 5 2 проблемную ситуацию.

4 8 1 2 25 11 10 Итого: III Коммуникативные способности:

1 2 1 1 6 8 3.1 Формирование 3 эмоциональных отношений.

3.2 Способность преодолевать 0 1 1 4 4 1 3 7 психологический барьер.

1 3.3 Способность владеть 0 1 3 8 0 5 голосом, умение его ставить.

Итого: 1 2 3 16 20 18 И

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.