авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«из ФОНДОВ Р О С С И Й С К О Й Г О С У Д А Р С Т В Е Н Н О Й Б И Б Л И О Т Е К И Туребаева, Баян Зарлыковна 1. Прецедентные феномены как средство формирования культуроведческои ...»

-- [ Страница 2 ] --

Когда говорят о корпусе знаний и представлений человека, то выделя­ ют собственно когнитивный аспект и функциональный аспект. Когнитивная база и когнитивное пространство (индивидуальное и коллективное) реали­ зуются и актуализируются при «общности апперцепционной базы». «Общ ность апперцепционной базы понимается как наличие общих предваритель­ ных сведений, общего житейского опыта у собеседников» (Земская, 1979: 8).

В данном случае речь идет, если обратиться к нашим терминам, об опреде­ ленном «наложении», частичном совпадении индивидуальных когнитивных пространств коммуникантов. Такую зону пересечения ИКП называют пре­ суппозицией. «Пресуппозиция - зона пересечения когнитивных пространств коммуникантов, она актуализируется в процессе коммуникации, релевантна «здесь и сейчас» (Гудков, Красных, 1998:130).

Разумеется, чем шире эта зона, тем более успешной будет коммуникация.

Например, общение представителей одного национально- культурного сообщества, коллег, работающих в одном месте, хорошо и давно знающих друг друга, т.е. людей одновременно входящих в целый ряд социумов и имеющих более - менее адекватное представление об индивидуальных когнитивных пространствах друг друга. Третье лицо, присутствующее при общении вышеуказанных коммуникантов, может время от времени «выпа » дать из разговора», вообще не понимая не только мнений сторон, но и самого предмета беседы.

Исследователи Гудков Б.Б. и Красных В.В. выделяют следующие типы пресуппозиций, соотносимых с когнитивной базой (КБ), коллективным когнитивным пространством (ККП) и индивидуальным когнитивным про­ странством (ИКП):

«когнитивная база - макропресуппозиция коллективное когнитивное пространство социумная «константная» пресуппозиция * индивидуальное когнитивное пространство ситуативная, спонтанная пресуппозиция».

«Макропресуппозиция - тот фрагмент когнитивной базы, который реле­ вантен и актуален для осуществляемого акта коммуникации» (Гудков, Крас­ ных, 1998: 130). Актуализация макропресуппозиции возможна только в случае общения коммуникантов, обладающих одной когнитивной базой, или в случае, когда коммуникант - иностранец знаком с КП того национально культурного сообщества, на языке которого ведется общение или, по край­ ней мере, с тем фрагментом данной КБ, который релевантен для данного конкретного акта коммуникации. Итак, данный тип пресуппозиции соотно­ сим с КБ, то есть с наиболее консервативным корпусом знаний и представ­ лений человека, так как КБ наименее подвержена изменениям: последние происходят медленно и обусловлены во многом общим ходом развития цивилизации (человечества в целом и данного конкретного национально культурного сообщества, в частности).

«Социумпая пресуппозиция - фрагмент коллективного когнитивного пространства, актуализирующийся в коммуникации» (Там же, с 130). Этот тип пресуппозиции возможен при общении людей, входящих в один социум;

при этом принадлежность коммуникантов к одному национально- культур­ ному сообществу и наличие единой для них КБ не являются обязательными.

Данный тип пресуппозиции соотносим с коллективным когнитивным про­ странством, которое менее консервативно, чем КБ, но носит значительно более константный характер, чем индивидуальное когнитивное пространст­ во, которое постоянно претерпевает те или иные изменения.

Микропресуппозиция - общий фонд знаний коммуникантов конкретной ситуации, в которой осуществляется конкретный акт коммуникации;

это спонтанно возникающая «здесь и сейчас» зона пересечения ИКП коммуни­ кантов» (Там же, с 130). Данный тип пресуппозиции имеет место всегда, в любой ситуации общения, он не зависит от наличия / отсутствия общей для коммуникантов КБ или их ККП (хотя, безусловно, КБ и ККП могут опреде­ ленным образом влиять на оценку ситуации коммуникантами).

Иначе говоря, макропресуппозиция имеет место только при монокуль­ турной коммуникации или коммуникации приближенной к таковой. Микро­ пресуппозиция же имеет место при любом общении, в том числе и при межкультурной коммуникации, под которой мы понимаем коммуникацию представителей разных лингво - культурных ( национально- культурных) сообществ.

1. Итак, мы предприняли попытку рассмотреть явление называемое «базовое стереотипное ядро знаний», которое является достоянием практи­ чески всех говорящих на том или ином языке и владение которым определя­ ет принадлежность индивида соответствующему лингво - культурному сообществу.

2. При описании названного явления мы пользовались термином ког­ нитивная база (КБ), под которым понимается совокупность знаний и пред­ ставлений, общих практически для всех членов лингво - культурного сооб­ щества. Следует отметить, что в КБ входят не личные знания и представле­ ния тех или иных индивидов о «культурных предметах», но национально детерминированные инварианты представлений последних. Разные лингво культурные сообщества обладают разными КБ, что связано с различиями в к | «языковых картинах мира», разным членением и классификацией окружаю­ щей нас действительности. Когнитивная база, с одной стороны, оказывается результатом действия специфических для каждого языкового сообщества моделей восприятия и обработки информации, а с другой - сохраняет, структурирует и задает эти модели, создает возможности для их межпоко­ ленной трансляции, обусловливающей, в свою очередь, языковое и культур­ ное единство членов данного сообщества.

3. В связи с этим чрезвычайно важным представляется рассмотрение вопроса о структуре КБ. Мы согласны с мнением В.В.Красных, считающей, I* что КБ формируется когнитивными структурами, представляющими собой некие содержательные, (т.е. имеющие определенные содержание - значение) формы кодирования и хранения информации. Упомянутый автор выделяет два типа когнитивных структур: феноменологические и лингвистические, указывая, что «первые формируют совокупность знаний и представлений о феноменах экстралингвистической и собственно лингвистической природы, вторые же «лежат в основе языковой и речевой компетенции, они формиру­ ют совокупность знаний и представлений о законах языка и построения речи на данном языке». Когнитивная структура (КС), по мнению цитируемого исследователя, выступает как неделимая и нечленимая когнитивная единица, хранящая «свернутое» знание и / или представление.

4. Когнитивную базу необходимо отличать от культурного простран­ ства. Культурное пространство включает в себя все существующие и потен­ циально возможные представления о феноменах культуры членов нацио­ нально- культурного сообщества, а в КБ представления об определенных феноменах хранятся в минимизированном, редуцированном виде.

5. Пресуппозиция есть общий фонд знаний коммуникантов, т.е. зона пересечения их индивидуальных фондов знаний, или когнитивных про­ странств. Когнитивное пространство человека есть некоторым образом структурированная совокупность его знаний и представлений об окружаю­ щем мире.

6. КС, являясь, как следует из самого их определения, ментальными единицами, находят свое выражение в речи. Последний тезис вовсе не означает, что КС подвергается прямой вербализации, здесь возникают более сложные взаимоотношения, исследование которых не представляется воз­ можным и обязательным в нашей работе.

Общение и понимание невозможно, если коммуниканты не владеют об­ щими КС (общим фондом знаний и представлений). Определенные КС и совокупности КС, единые для всех членов лингво - культурного сообщества, входят в КБ, отражая, структурируя и формируя знания и представления членов лингво - культурного сообщества о прецедентных феноменах.

Таким образом, для того, чтобы адекватно использовать ПФ в своей речи и понимать все значения и смыслы, заложенные в ПФ, необходимо знаком­ ство с русской КБ, как минимум - с основными (ядерными) ее элементами. В противном случае возможны либо коммуникативный сбой (неполное пони­ мание), либо коммуникативный провал (полное непонимание). В первом случае проблемы возникают на уровне лингвистических когнитивных струк­ тур, когда оказывается невозможным вывести глубинное значение ПФ. Во втором случае причиной является «пробел» на уровне феноменологических структур, обусловленный недостаточным знакомством с русской КБ. Следо­ вательно, обучая иностранца русскому языку (или изучая иностранный язык) мы всегда должны помнить о необходимости формирования не только языковой и речевой компетенции, но компетенции культурной, которая подчас оказывается не менее важной для успешного протекания коммуника­ ции. А ведь именно ради этого - адекватного и успешного общения в самом широком смысле этого слова - мы и учим иностранные языки и учим им других.

1.3. Психологические особенности восприятия прецедентных феноменов в национальной школе.

Восприятие - необходимая предпосылка и условие жизни и практиче­ ской деятельности человека. Оно является непосредственным, чувственно предметным отражением внешнего мира. Именно на основе восприятия возможна деятельность других психических функций - памяти, мышления, воображения. Вместе с тем оно служит регулятором взаимодействия челове­ ка с окружающим миром, без которого невозможна не только практическая деятельность людей, но и жизнедеятельность в целом. Восприятие, по опре­ делению психологов, представляет собой отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств (1990:142). Результатом этого процесса является так называе­ мый перцептивный образ, возникающий в сознании человека. Этот образ тем сложнее, чем сложнее объект.

Восприятие - это сложная познавательная деятельность, включающая целую систему действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить. Их состав зависит от степени осмысленно­ сти восприятия, то есть понимания того, что воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т.е. цели познавательной деятельности. По мнению психологов, одним из основных принципов эффек­ тивности восприятия в процессе обучения является обязательное сочетание восприятия с пониманием. Разрывать эти процессы во времени недопустимо, так как в противном случае восприятие утрачивает одно из главных свойств осмысленность (1990:56). Наиболее отчетливо это требование проявляется при организации художественного текста.

Термин восприятие текста, в лингвистике трактуется очень широко и включает не только понимание и дальнейшую переработку информации, но и предшествующие им этапы. (1990:152.) О едином процессе восприятия и понимания говорит И.А.Зимняя (1976:6). Восприятие - сложный процесс, характеризуемый тесным взаимодействием механизмов долговременной и оперативной памяти: элементы текста воспринимаются аудиовизуальными рецепторами и переносятся в оперативную память реципиента. Туда же из долговременной памяти поступают данные о предшествующем языковом опыте личности. Сопоставление этих двух информационных потоков позво­ ляет реципиенту опознавать слова и приписывать этим словам соответствую­ щие значения. Параллельно, вызывая из долговременной памяти грамматиче­ скую информацию, реципиент устанавливает связи внутри предложения и осмысливает его содержание, строя в своем сознании, на своем внутренном коде модель, адекватную воспринимаемому предложению текста. При восприятии последующих отрезков текста предыдущая информация трансли­ руется в долговременную память. В долговременной памяти сохраняется модель, которая создается в процессе восприятия текста, или текста и под­ текста (1990:141).

Проблема понимания занимает одно из основных ключевых мест в рабо­ тах по психологии, философии и филологии. Работы, посвященные проблеме понимания, разнообразны. Они различаются методами исследования, аспек­ тами рассмотрения, категориальным аппаратом, применяемым для анализа, научными традициями. Понимание интерпретируется и психологами, и философами, и литературоведами, и лингвистами. В психологическом словаре данное понятие трактуется как «способность постичь смысл и значение чего - либо и достигнутый благодаря этому результат» (Психоло­ гия: Словарь, 1990:289). Там же понимание определяется как «...специфическое состояние сознания», отражающее «уверенность субъекта в адекватности воссозданных представлений». Проблема понимания текста является специальным объектом исследования психолингвистов. В научной литературе существуют различные определения понимания текста. Подробно останавливаться на них в данной работе мы не будем, так как это не пред­ ставляется возможным. Для нашего исследования важным является рассмат­ ривать понимание как результат познавательной деятельности (Н.И.Жинкин).

По мнению Н.И.Жинкина, «...каждый принимает речь в своих собственных словах. Личный языковой опыт у каждого человека отличен от опыта другого.

Когда человек говорит или слушает речь, у него мимолетно всплывают те или другие ранее сложившиеся, наглядные образы и схемы, которые сами по себе непередаваемы, поэтому их необходимо замещать словами. В этом и состоит процесс понимания» (1966:13-14).

Развитием взглядов Н.И.Жинкина явились исследования Л.П.Доблаева, рассматривающего понимание текста как субъективное отражение содержа­ щихся в нем проблемных ситуаций и З.И.Клычниковой, определяющей понимание как результат осмысления текста. Таким образом, организуя процесс восприятия текста, учитель должен дать ученикам не только актуаль­ ную для понимания конкретного текста информацию, но и создать установку на актуализацию необходимой информации.

Ученые выделяют различные подходы к проблеме восприятия и понима­ ния текста. Исследователи Д.Б.Гудков, В.В.Красных, Д.В.Багаева, И.В.Захаренко предлагают выделить следующие пути:

« 1.1. Путь: автор - текст - реципиент. Главное: понять замысел автора.

«Правильное» понимание - понимание того смысла, который пытался вло­ жить в текст автор;

пример: традиционный анализ литературного произведе­ ния в школе.

1.2. Путь: текст - реципиент. Главное: выяснить потенции, заложенные в тексте и предоставляющие возможности для его толкования и интерпрета­ ции. Автор при данном подходе «выносится за скобки». Реципиенту предос­ тавлена свобода (в определенных границах);

пример: нетрадиционное, «авангардное» прочтение классики.

1.3. Реципиент - текст. Главное: выявление характеристик самого реци­ пиента (например, того или иного социума), диктующее восприятие опреде­ ленного текста. Толкование и интерпретация текста при таком подходе достаточно жестко детерминируется характеристиками воспринимающего текст...» (1998:169-170).

До настоящего времени при рассмотрении текста в практике преподава­ ния русского языка как иностранного (РКИ) превалировали (1) и (2) подходы.

Третий подход в этой области представлен незначительно.

Лексико-грамматические трудности при восприятии иноязычного тек­ ста, способы их выявления и снятия давно изучаются в области РКИ, и подробно останавливаться на них в своей работе мы не имеем возможности.

Глубина, полнота и отчетливость понимания художественного текста не могут быть достигнуты без учета специфики национально-культурных особенностей. Специфика понимания и восприятия художественного текста иностранными учащимися, имеющими отличное от русских художественное осмысление мира, обусловлено другими чертами цивилизации: образом жизни, географической средой, религией и т.д. Эти различия могут привести к различиям в восприятии одних и тех же текстов, к межкультурной интерфе­ ренции, к межкультурным конфликтам. Эта проблема, затронутая в лингвост рановедении, является все еще мало изученной. Итак, очевидно, что один и тот же текст может по-разному восприниматься носителями разных культур.

Поэтому тезис о том, что для того, чтобы овладеть языком, нужно овладеть культурным кодом носителей этого языка,не вызывает сомнения.

По справедливому замечанию Ю.Н. Караулова (1987), в структуре «язы­ ковой личности» особенно важен лингвокогнитивный уровень восприятия образа мира, оказывающего непосредственное воздействие на образно эстетическое мышление языкового коллектива. Несмотря на индивидуальные варианты восприятия определенного текста, часто отличающиеся друг от друга, существует инвариант восприятия этого текста, общий для всех членов данного языкового сообщества. О существовании подобного инварианта члены сообщества могут не знать. Он эксплицитно практически не выражает­ ся, но имплицитно присутствует. «Пример: принятие/неприятие сообществом экранизации (инсценировки) литературного текста. Реально это является «переводом» вербального текста в другой код, и сообщество обсуждает удачность «перевода», принимает, отвергает его, признает классическим, базируясь, фактически, на инварианте восприятия художественного текста, существующего в данном сообществе» (1998:171). При этом, по мнению Д.Б.Гудкова, В.В.Красных, Д.В.Багаевой, И.В.Захаренко в восприятии текста можно выделить следующую триаду: «универсальное - коллективное индивидуальное. Формы коллективного могут быть различны: социальные, конфессиональные, генерационные и др.». Нас же интересует только нацио­ нальное. Надо отметить, что актуальным является положение о том, что каждая языковая личность (будь то автор текста или его реципиент) обладает своим индивидуальным когнитивным пространством, неотъемлемой частью которого является, в том числе, и когнитивная база.

По мнению Д.Б.Гудкова, В.В.Красных и других ученых, обращение к прецедентным текстам не случайно, так как они являются частью когнитив­ ной базы, известны всем носителям языка;

они имеют устойчивый инвариант восприятия;

и выступают как эталоны художественных текстов вообще.

Обычно тот или иной ПТ существует в национальном сознании не во всей полноте, а в редуцированном, минимизированном виде. Поэтому необходимо различать собственно сам ПТ и представление об этом тексте, существующее в национальном культурном сознании. Каждый носитель языка обладает своим собственным представлением о ПТ ( прецедентный текст- представле­ ние - ПТП ). Однако, как считают вышеназванные авторы, существует некий инвариант восприятия ПТ (ИВПТ), общий для всех членов данного культур­ ного сообщества. При этом ПТП входит в когнитивное пространство, а ИВПТ, соответственно, - в когнитивную базу.

При трансформации ПТ в ИВПТ многочисленные характеристики преце­ дентного текста делятся на значимые/незначимые. «Алгоритмом восприятия текста мы называем деление его характеристик на существен­ ные/несущественные и акцентуацию внимания на первых при игнорировании последних» Д.Б, Гудков, В.В. Красных, Д.В. Багаева и И.В. Захаренко (1998:173). Мы в нашем исследовании опираемся на идею В.В. Красных, которая считает, что алгоритм минимизации прецедентного текста распро­ страняется на прецедентные феномены в целом. Следовательно, восприятие прецедентных текстов служит эталоном восприятия для всех типов преце­ дентных феноменов. Когда носитель языка употребляет в своей речи преце­ дентные высказывания и прецедентные имена (символы прецедентного текста), он апеллирует к инварианту восприятия прецедентного текста (ИВПТ), существующего в данном тексте.

У представителей иной культуры может существовать иной алгоритм восприятия текста, иной принцип деления его признаков на существенные/ несущественные. Особые сложности связаны у представителя другой культу­ ры с восприятием национально - культурной системы образности художест­ венного текста. Нередко национальные словесные образы вообще не воспри­ нимаются (не замечаются) иностранными читателями. Различия на уровне оценки каких-либо явлений, обусловленные национальным менталитем, задают иной алгоритм восприятия текста. Вышеназванными авторами приво­ дится такой пример: сказка «По щучьему велению» вызвала резко негативную реакцию у студентов из Японии, которые сочли ее безнравственной, т.к.

паталогический бездельник получает в ней ничем не заслуженную им награду. Лень, нежелание трудиться - вот, что они выделяли, прежде всего, в Емеле, игнорируя иные его черты. Русские, безусловно, сознавая, что Емеля лодырь, обращают внимание на его незлобивость, находчивость, «демокра­ тичность», простоватое остроумие, для них этот герой, скорее, симпатичен, чем антипатичен. Таким образом, различная оценка Емели русскими и японцами не означает, что русские считают лень положительным качеством, а японцы не ценят доброту и находчивость, но свидетельствует о том, что русские и японцы выделяют разные черты характера данного героя как главные, игнорируя остальные как несущественные. Попробуем проследить пути появления прецедентных текстов. Какое-либо событие, какой-либо реальный феномен (РФ), какая-либо реальная ситуация (PC) (например, Великая Отечественная война) может приобрести статус прецедеитного феномена (ПФ)/ прецедентной ситуации (ПС), т.е. «получить» некий инвариант восприятия (ИВПФ/ИВПС) (например, представление о Вели­ кой Отечественной войне у русских). Феномен, как мы знаем, - это какое-либо событие, явление, факт окружащей действительности. А связанные между собой определенным образом характеристики феномена, закрепленные в национальном культурном сознании, назовем «структурированной совокуп­ ностью представлений» (Гудков, 1998: 175-177). Структурированная сово­ купность представлений (ССП) или (ИВПФ/ИВПС) могут порождать различ­ ные тексты, количество которых потенциально бесконечно (например, тексты Белова, Симонова, Твардовского и др.). В силу разных причин (изучение этих причин не входит в нашу задачу, мы можем отметить лишь некоторые из них:

художественные достоинства, ясность, соответствие сложившимся представ­ лениям, доступность и др.), один из текстов (или несколько), порожденных ССП оказывается знаком большинству носителей языка, начинает восприни­ маться как эталон, приобретает статус прецедентного, например, поэма А.Т.

Твардовского «Василий Тёркин». У членов культурного сообщества склады­ вается инвариант восприятия ПТ - ИВПТ (структурированная совокуп­ ность представлений о ПТ) (например, образ Тёркина из поэмы «Василий Тёркин», который закреплен в русском культурном сознании). Именно наличие ИВПТ делает текст прецедентным, а структурированная совокуп­ ность представлений, порожденная прецедентным текстом, оказывает влияние на восприятие самого феномена и его существование в национальном культурном сознании. Инвариант восприятия текста актуализируется при употреблении в речи символа ПТ - это может быть заглавие, имя героя, цитата и т.п. (например, заглавие «Василий Тёркин» сразу же актуализирует в сознании русского представление о соответствующем тексте).

В зависимости от национальных культурных, литературных традиций, от существующего в том или ином национально-культурном сообществе алго­ ритма восприятия текста одна и та же реальная ситуация и даже «схожие»

ИВПС могут рождать различные (формально и содержательно) тексты;

соответственно, и при восприятии текста носители разных культур будут обращать внимание на различные стороны этих текстов (например, русский ожидает рифму в стихотворном тексте, для носителей других традиций рифма не является обязательной в стихотворении). В силу изложенных причин тексты по-разному могут делиться на прецедентные / непрецедентные в различных культурах.

Один и тот же текст может относиться к прецедентным у носителей раз­ личных культурных кодов, но инварианты восприятия (ИВПТ) будут у них разниться (например, Дон Кихот в Испании и России или Том Сойер в США и России). Вместе с тем инварианты восприятия текста, являющегося преце­ дентным в разных культурах, могут отличаться друг от друга. Известно, что в русской культуре за романом Марка Твена о Томе Сойере однозначно закреп­ лен статус произведения детской литературы;

для американцев же «Приклю­ чения Тома Сойера...» - книга в первую очередь для взрослых (на чем кстати настаивал и сам автор), герои романа воспринимаются американцами как воплощение разных типов американского национального характера.

Очень часто при обучении иностранных учащихся русскому языку про­ исходит следующее: восприятие иностранным учащимся русского прецедент­ ного текста существенно отличается от восприятия этого же текста русскими, выще мы уже приводили примеры, иллюстрирующие это положение. У русских существует жесткая связь: символ ПТ - ИВПТ, у иностранного учащегося, изучающего русский язык, такая связь, в основном, отсутствует.

Например: если русский говорит «дистанция огромного размера», то практи­ чески любой носитель русского языка понимает, к какому тексту апеллирует автор (А.С.Грибоедов «Горе от ума»), для иностранца же это остается неиз­ вестным, и он даже понимая значение высказывания, не понимает его смысл.

Итак, исходя из вышеизложенных положений, можно сделать следующие выводы:

1. Инварианты восприятия прецедентных текстов (ИВПТ) входят в число «ядерных» элементов русской когнитивной базы, носители русского языка обращаются к ним в своей речи (или имеют такую возможность), при этом редко вербализуют сами эти представления, так как предполагают знакомство собеседника с данным ИВПТ.

2. Алгоритм восприятия текста и инвариант восприятия ПТ находятся в отношениях двунаправленной зависимости. С одной стороны, алгоритм есть тот механизм, который и «создает» инвариант восприятия прецедентного текста, т.е. ИВПТ.

3. Символами прецедентных текстов выступают прецедентные высказы­ вания и прецедентные имена, которые актуализируют у носителя языка соответствующий ПТ и связанные с ним коннотации.

4. Следовательно, при обучении межкультурной коммуникации необхо­ дима презентация национальных, в нашем случае - русских, прецедентных текстов и инвариантов их восприятия, а также символов прецедентных текстов (прецедентных высказываний и прецедентных имен).

1.4. Представление прецедентных феноменов в учебном процессе в казахской школе (с опорой на родной язык учащихся) При отборе явлений и фактов языка в учебных целях должно быть сохранено все самое важное и определяющее для системы и одновременно представлено все самое нужное для общения. Иначе говоря, наиболее адекватным для учебных целей является системно-функциональный подход.

Введение языкового и речевого материала должно быть коммуникативно ориентировано.

С этой точки зрения обращает на себя внимание новая концепия филологического образования, разрабатываемая учеными Российской академии образования. В основу этой концепции положено определение, " предложенное С.С.Аверинцевым как наиболее конструктивное и С.

перспективное, определяющее пути направления возрождения единства языка / и литературы, органических частей филологии.

Филология - совокупность, содружество гуманитарных дисциплин, которые изучают «духовную культуру человека через языковой и стилистический анализ письменных памятников» /1990:544/.

Филология «вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия, прежде всего, бытия духовного», «служит самопознанию культуры». Филология помогает выполнению одной из главных задач понять другого человека, другую культуру, другую эпоху.

^ По мнению Е.А.Быстровой «основанное на таком понимании филологии филологическое образование может быть определено как «содружество», целостная система учебных предметов, которые изучают духовную культуру народа, выраженную в языке и литературном творчестве»/1999:5/.

Текст - основа всего филологического образования. На базе текста изучается «язык в действии», формируются собственно филологические умения (содержательный, языковой, литературоведческий анализ текста;

анализ структуры, изобразительно-выразительных средств и образной системы художественного текста), общеучебные, интеллектуальные умения (выделение в тексте главного, составление плана, тезисов, конспектов и т.д.).

«Основополагающим принципом филологического образования является коммуникативность, предполагающая формирование навыков общения разного уровня - от эмпатии, способности сопереживания другому лицу до диалога культур, как синхронного, так и диахронического»/! 999:9/.

Таким образом, учет всех этих факторов предполагает ориентацию на лучшие образцы русской литературы в учебном процессе, в частности, на «пр11едентные феномены», которые стали своеобразной языковой приметой ^ нашего времени.

Прецедентные феномены обладают когнитивной памятью и входят в \/ когнитивную базу (КБ), представляющую собой структурированную совокупность знаний и представлений, которыми обладают все представители того или иного лингво-культурного сообщества. ПФ представляют своего рода специфический культуроведческий аспект учебных материалов, обеспечивающий коммуникативно - культуроведческий подход в обучении русскому языку. При презентации ПФ в учебном процессе происходит ознакомление учащихся с культурой страны изучаемого языка. Кроме того, прецедентные феномены насыщены языковыми единицами с национально культурным компонентом.

Представление ПФ в качестве учебного (дидактического) материала требует внимательной и углубленной работы с ними. В процессе предварительной подготовки к восприятию ПФ и в процессе их анализа, в первую очередь, необходимо опираться на принцип учета особенностей родного языка и культуры учащихся, изучающих русский язык.

При обучении русскому языку нерусских учащихся мы должны постоянно помнить о различии, существующем между носителем языка и иностранным учащимся, принадлежащим к другой лингво-культурной общности.

Здесь во взаимодействие вступают по определению Г.Гачева «национальные образы мира, различные модели национального миропонимания, которые включают в себя «...целостность национальной жизни: и природу, и стихии, и быт, и фольклор, и язык, и образность поэзии, соотношение пространства и времени и их координат: даль, ширь, верх, низ, откос, дорога и т.п. - т.е. выявляется как бы набор, основной фонд национальных ценностей, ориентиров, символов, архетипов, что и определяет затем и склад мышления, логос народа» /Гачев,1988:87/.

Процесс усвоения второго языка имеет свои специфические особенности, которые заключаются в том, что «к уже существующему в организме обучаемого коммуникатору для родного (первого) языка «пристраивается»

коммуникатор иностранного (второго языка)» /Шубин, 1972:19/.

Система родного языка оказывает сильное влияние на процесс усвоения второго языка, создавая условия для ошибочных ассоциаций. Следовательно, обязательный учет фактов родного языка является важным условием обучения неродному языку. Проблема учета родного языка включает в себя три аспекта:

1) собственно учет особенностей родного языка учащихся, что принято ^ называть открытыми сопоставлениями;

2) опора на знания, умения и навыки учащихся в родном языке;

3) использование фактов родного языка в процессе обучения русскому языку (открытые сопоставления).

Хотя уже накоплен значительный материал, выявляющий национально культурную специфику русского языка сквозь призму родных языков учащихся, нерешенных проблем в этом плане гораздо больше: имеются лишь отдельные попытки исследовать эти вопросы, удовлетворяющие запросы культуроведческого аспекта преподавания русского языка.

с этой точки зрения важно было выявить: существуют ли в казахском языке явления, соотносимые с русскими прецедентными феноменами и как ^' они функционируют в дискурсе казахской языковой личности.

Не имея возможности более подробно освещать эту проблему, поскольку она еще не стала объектом научного исследования, мы попытаемся представить эту проблему с нашей точки зрения и в русле настоящего исследования.

В ходе нашего исследования мы выявили, что в казахском языке существуют похожие на прецедентные феномены явления, известные под -^ общим названием «дидактические жанры» (термин востоковеда-тюрколога В.В. Радлова), очень разнообразные по форме и содержанию. К ним относятся терме (назидательные речитативы), небольшие ъиешендт создер (острословия или мудрые изречения), свидетельствующие об ораторском красноречии, крылатые слова и, наконец, пословицы и поговорки.

Для казахского народа особенно большое значение имел устный народ но-поэтический жанр, к которому относятся дидактические жанры {терме и шешеидш создер.

«Большинство дидактических произведений содержит наставления, по­ учения, причем основная мысль, вывод, заключение даются в готовом виде. В народной дидактике редки развернутые описания, но суждения, составленные об определенных жизненных явлениях, так ярки и убедительны, что не вызывают сомнения. Мораль, назидание преподносятся в форме, облегчаю­ щей их запоминание. Долгой жизни произведений в народной памяти немало способствуют своеобразный ритм и рифмовка. Даже в прозаических шешенЫк создер резюме заканчивается рифмованной фразой» /Акмуканова, 1968: 153/.

По мнению исследователя Б. Акмукановой, каждый их этих дидактиче­ ских жанров обладает только ему свойственной особенностью. Например, назидательные стихотворные терме отличаются прежде всего своим содер­ жанием, состоящим из цепочки нравственных наставлений. В терме без определенного порядка и строгой логической последовательности приводятся различного характера сентенции, назидания, жизненные наблюдения.

Отдельная строка или объединенные общим смыслом две, а порою не­ сколько строк могут иметь свое содержание. В одно произведение они объединяются внешне, общей рифмой, повторением слов. Например:

«Цену каменной крепости Казах не знает - узбек знает;

Что передняя подпруга давит.

Хозяин не знает - конь знает;

Цену храброго молодца Свои не знают - чужие знают;

Дерзни, рискуй.

Риск не знает - удача знает;

Базар есть - торгуй скотом.

Базар не знает - цена знает;

Один хорошим себя считает, Другой плохим себя считает Истину создатель знает», здесь речь ведется о разных жизненных явлениях /цит. по: Дидактиче­ ские жанры, 1968:154/. Однако они объединены конечным афоризмом, между ними устанавливается связь. Поэтому терме легко разбиваются на части, которые могут самостоятельно употребляться в речи. Такая смысловая самостоятельность отдельных строк терме дает возможность дополнить их новыми. В таком случае требуется, чтобы новые подошли по рифме и содер­ жали наставления, подобные предыдущим.

Назидательные терме различны по объему: они могут состоять из одного четверостишия или нескольких куплетов. Однако они не бывают громоздки­ ми, что затруднило бы их запоминание и употребление.

Одним из распространенных жанров дидактических жанров являются шешеидт создер - мудрые слова, произнесенные в связи с конкретными событиями. Чаще всего причиной возникновения бывают различные жизнен­ ные обстоятельства, в повседневной жизни они возникали в самых различных ситуациях. Шешендш создер, иногда рождаясь совершенно неожиданно, поражали людей убедительностью, глубиной смысла, а потому и запомина­ лись.

От создателя остроумных изречений требовалось умение выразить свою мысль поэтически, образно. Людей, обладавших даром остроумия и красно­ речия, в народе называли шешенами (что значит ораторы, мудрецы). Хотя большинство шешендт создер является плодом коллективного народного творчества, среди них есть и такие, происхождение которых связывается с именами известных исторических лиц (Майкы, Казыбек, Сырым Датов). Ряд изречений приписывается излюбленным народным героям таким, как Асан Кайгы и Жиренше-шешен и другим.

Остротой и яркостью отличаются шешеидт создер, приписываемые на­ родом Сырыму Датову. Широко известны шешеидт создер следующего содержания. В словесном поединке у Сырыма просят ответа на такие вопросы: что является источником слова, воды и началом пути, каковы конечные цели дороги, торгаша, девушки, спора. Сырым отвечает:

«Источник слова - слух.

Источник воды - родник.

Начало пути - следы копыт, Цель дороги - конец пути.

Цель торгаша - прибыль, Цель девушки - замужество.

Цель спора - мир»/цит. по:Дидактические жанры, 1968:156/.

Шешеид1к создер, как правило, состоят из двух частей. В первой части повествуется о жизненной ситуации, обстоятельствах, давших повод к рождению мудрого слова. В этой части иногда кратко характеризуется автор uiewendiK co.idep. Она чаще бывает прозаической, а вторая часть, содержащая главную мысль остроумного изречения, обычно звучит складно, зарифмована.

Если первая половина порою подвергается редакции рассказчика, то вторая обычно стабильна и сохраняет основу изречения.

Популярный и богатый, а также наиболее древний вид дидактических произведений - пословицы и поговорки. Они охватывают почти все стороны материальной и духовной жизни казахского народа.

«Поговорка {матель) - это обиходное обр13Ное выражение, метко и лаконично отражающее жизненное явление, событие. Поговорка в отличие от пословицы не содержит прямого поучения, наставления, дидактики. Она представляет собой остроумное или смешное слово, высказанное по конкретному поводу. Поговорка отличается не столько широтой обобщения, сколько своей образностью, меткой характеристикой различных жизненных ситуаций, поступков людей»/Акмуканова, 1968: 156-157/.

Содержание большинства казахских поговорок свидетельствует, что они чаще всего отражают исключительные случаи, смешные положения, поэтому казахской поговорке свойствен юмор, она часто используется при высмеивании. Например, «В поисках пропавшего верблюда, потерял того, на ком ехал», «Хотя пасешь всего пять коз, но свистишь на весь белый свет», «Не имея ни копейки, смотрит в зубы верблюду» и другие /Дидактические жанры, 1968:157/.

В поговорке важны не вывод и суждение, как в пословице, а образность, и эта ее особенность ярко проявляется лишь при употреблении поговорки в определенном контексте. Поговорки главным образом используются именно для сопоставления каких-то обстоятельств, поступков людей, поэтому они не охватывают широкие жизненные явления.

Для казахского народа, долгое время не знавшего письменности, пословицы и поговорки имели особенно большое значение. Наблюдения над окружающим миром, постижение тайн природы, знание животных, различные трудовые навыки, приобретенные в суровых условиях жизни, закреплялись именно в этих мудрых словах. Богатый жизненный опыт народа передавался из поколение в поколение в красочных лаконичных пословицах {макал).

Каждая эпоха, перенимая в пословицах запечатленную мудрость предшествующего поколения, вносила свое, рождала меткие, сочные пословицы и поговорки. Многие века пословицы и поговорки были для казахского народа сводом законов и правил.

Возникновение казахских пословиц и поговорок восходит к далекому прошлому. О древности казахских пословиц свидетельствуют сохранившиеся памятники культуры тюркоязычных народов. Одна из ранних публикаций казахских пословиц принадлежит И. Березину, которая называется «Народные пословицы турецкого племени», «Библиотека для чтения», 1856 года издания.

Собирание, публикация и изучение пословиц интенсивно происходит в советский период. Заслуживают внимания исследования таких ученых, как О. Турманжанова (1938 г.), Б. Акмукановой и С. Бегалина (1963) и другие работы.

Источники казахских пословиц разнообразны. Главным является повседневная материальная и духовная жизнь народа. Кроме того, появление множества пословиц связано со сказками, легендами, баснями. Особенно тесна связь со сказками.

Известная казахская пословица «Аяз-би, не забывайся, муравей, с пути не сбивайся» - концовка популярной сказки «Аяз-би». Из сказок же выделились пословицы: «Надеясь на свой рост, верблюд прозевал свою долю» («Спор животных»);

«От злой женщины сбежал сам дьявол» (одноименная сказка);

«Хитростью одной женщины можно нагрузить сорок ослов» («Хитрость женщины»). Немало пословиц связано со сказками об Алдаре-Косе и Жиренше-шешене.

Часть казахских пословиц - книжного происхождения. Это связано с ростом значения книг, с развитием художественной литературы в Казахстане.

Появляются такие пословицы довольно поздно. Пословицами стали многие строчки классиков казахской литературы Ибрая Алтынсарина и Абая Кунанбаева. Им принадлежат и многие крылатые слова, которые встречаются в казахском языке и употребляются большинством носителей казахского языка. Широко бытуют и употребляются носителями казахского языка в качестве пословиц выражения И. Алтынсарина такие, как: «Бережливость - не скупость», «Стрекоза в первый раз спаслась, во второй раз спаслась, а в третий попалась». Очень много красочных афористических строк, стихов и ^' изречений Абая стали казахскими пословицами: «Сытость и безделье разлагают человека», «Не будь сыном только своего отца, будь сыном народа»

и др»/Акмуканова, 1968:160/.

И пословицы (макалдар), и терме (назидательные речитативы), и ше weudiK создер (острословия), и афоризмы известных людей, ставшие послови 0 цами^широко известны большинству носителей казахского языка и встречают- i/ ся на страницах периодики.

В настоящее время происходит как бы возрождение этих жанров, обра­ щение к истокам народной культуры, поэтому в национальной (казахской) школе стали вводить специальные курсы, изучающие эти жанры, начиная с класса. Учащиеся национальной (казахской) имеют навыки работы с данными жанрами казахской литературы, на наш взгляд, эти навыки можно применять и для работы с русскими прецедентными феноменами.

В ходе нашего исследования мы обнаружили, что значения некоторых * казахских крылатых слов соотносятся со значениями русских прецедентных феноменов. Например, выражение «Умный враг лучше глупого друга» (И.

Алтынсарин) синонимично по смыслу прецедентному высказыванию «Ус­ лужливый дурак опаснее врага» (И.А. Крылов). Или слова-назидания А.Кунанбаева «Красивым и сильным человека делает его ум, образованность.

честь и обаяние» можно соотнести с высказыванием А.П. Чехова «В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли».

Все эти наблюдения позволяют сделать вывод о том, что существующие в казахском языке дидактические жанры {терме, ъиешеиЫк создер, макалдар) с некоторой осторожностью мы можем соотнести с русскими прецедентными феноменами по тем же параметрам, по которым были определены прецедент­ ные феномены.

Итак, и русские прецедентные феномены, и дидактические жанры {тер­ ме, шешенд1к создер, макалдар), существующие в казахском языке, I) хорошо известны большинству представителей указанных лингво-культурных сообществ;

2) актуальны в когнитивном и эмоциональном плане для носите­ лей данных языков;

3) обращение к ним постоянно возобновляется в речи представителей русского и казахского национал ьно-л и нгво-культурных сообществ;

4) они неоднократно воспроизводятся в речи носителей этих языков.

Таким образом, учет вышеперечисленных факторов предполагает и обос­ новывает возможность и необходимость представления прецедентных феноменов при обучении русскому языку учащихся национальной (казахской) школы.

При этом надо учитывать, что в каждом языке свой особый характер распределения элементов культуры в системе языка. Слова разных языков вступают в разные парадигматические и синтагматические отношения.

Поэтому использование ПФ в качестве учебного (дидактического) материала предполагает тщательную работу над национально - культурным компонентом языковых средств предложенных материалов.

«Под национально-культурными элементами текста, - мы вслед за Л.В.Горожанкиной и Л.И.Царенко понимаем -...компоненты текста, являющиеся носителями и источниками национально-культурной специфики.

В национально-культурные элементы текста включаются фоновая, безэквивалентная, коннотативная и ономастическая лексика, фразеология, афористика, невербальные средства общения и формы речевого этикета»

/1988:97/.

Прецедентные феномены могут быть также объектом изучения языка как средства общения во всем его стилистическом многообразии и жанровом богатстве, что формирует лингвистическую и коммуникативную компетенцию учащегося.

Прецедентные феномены, как и другие художественные тексты, могут быть средством развития умений чтения, в том числе так называемого лингвострановедческого чтения.

Большинство лингвострановедческой системы работы с текстом содержит в себе элементы формирования культуроведческой компетенции учащегося. Лингвострановедческой компетенцией, по мнению Н.Ф.Зайченко, является «способность иностранных студентов к адекватному декодированию и использованию в собственной речевой практике так называемых «прецедентных текстов»/! 993:81/. При таком подходе использование прецедентных феноменов предполагает знание коммуникантами пресуппозиций и макропресуппозиций. Напомним, что пресуппозиция - зона пресечения когнитивных пространств коммуникантов, она актуализируется в процессе коммуникации, релевантна «здесь и сейчас». Макропрессуппозиция - тот фрагмент когнитивной базы, который релевантен и актуален для осуществления акта коммуникации. Актуализация макропресуппозиции возможна только в случае общения коммуникантов, обладающих одной когнитивной базой (КБ), или в случае, когда коммуникант-иностранец знаком с когнитивной базой того национально-культурного сообщества, на языке которого ведется общение.

В таком случае ПФ становится вербальным инструментарием для своего рода расшифровки категорий истории и культуры, овладения ими.

Использование прецедентных феноменов в таком ракурсе дает возможность интерпретировать и анализировать русскую речь, усиливает мыслительную деятельность обучаемых, активизирует их творческие возможности и способности.

Такая форма освоения действительности делает возможным рассматривать прецедентные феномены как одно из средств моделирования иноязычной социокультурной среды в учебном процессе. Изучение прецедентных феноменов становится для иностранных учащихся формой приобщения к новой действительности.

Тут важно отметить, что в этой ситуации ПФ являются не только вербальным инструментарием познания действительности, но и средством формирования культуроведческих знаний, т.е. культуроведческой компетенции.

В этом плане заслуживает внимания предложенный немецким ученым В.Хейке «комплексный подход к художественному тексту», который может быть использован и при представлении прецедентных феноменов в учебном процессе в национальной (казахской) школе. Суть этого подхода в том, что «во-первых, учитывался бы весь потенциал художественного текста (т.е. его коммуникативный, когнитивный, эстетический, воспитательный потенциал) и, во-вторых, отвечал бы общефилологическим требованиям (т.е.

требованиям лингвистики, литературоведения, теории и истории культуры и, в особенности, требованиям «лингво-литературной дидактики русского языка как иностранного»)/Хайке, 1992:137/.

Комплексный подход в таком понимании опирается на межпредметые связи и отношения, выявление,осознание и использование которых особенно важны при обучении русскому языку иностранных учащихся.

Эти межпредметные связи должны быть строго координированы, должны активно взаимодействовать и взаимозависеть,а также учитывать v контактные связи и типологические общности родного и русского языка.

Цель комплексного подхода состоит в том, чтобы предоставить учащимся возможность формирования целостного представления о прочитанном художественном тексте, включая глубокое проникновение в него, в его смысл, идею и оригинальность. Возможная модель анализа и интерпретации должна вбирать в себя все потенциальнью возможные разновидности (типы и подтипы) анализа и приемы интерпретации, в том числе:лингвистические (семантические, синтаксические, прагматические) и лингвостилистический анализ;

литературоведческий анализ и лингвострановедческий анализ/ ^.Данное следование типов анализа не является обязательным, так как их расположение в ходе работы диктуется требованиями конкретного художествнного текста и учебным процессом.

Здесь небходимы и возможны добавления в данный список, который намеренно представлен как открытый.

Типы анализа и другие виды работ с прецедентными феноменами необходимо использовать в зависимости от цели обучения, от конкретного ПФ и некоторых других учебных факторов, связанных со спецификой аудитории.

Надо отметить, что требование комплексности в нашем понимании не означает того, что при работе над конкретным ПФ должны быть проработаны обязательно все его компоненты. Для достижения указанной цели комплексного подхода следует выбирать из предложенной модели те компоненты, которые наиболее эффективны. Набор таких компонентов для каждого конкретного ПФ свой, в результате чего возникают разные модели исходной модификации.

Итак, использование ПФ в учебном процессе при обучении русскому языку иностранных учащихся помогает знакомству с русской когнитивной базой, так как ПФ являются частью этой базы. Успешная коммуникация возможна при формировании у учащихся способности правильного декодирования прецедентных феноменов. Другими словами, знание и применение прецедентных феноменов в своей речевой деятельности является частью коммуникативной компетенции, т.е. культуроведческой компетенцией. Таким образом, прецедентные феномены выступают как средство формирования культурной, языковой, этнической толерантности. По мнению Т.Т. Баевой «прецедентный текст расширяет задачи преподавателя, которые не сводятся только к обучению на русском языке, но ведут и к постижению познавательной и оценочной функций, которые в своем единстве делают язык фактором национального самосознания и национальной культуры».

Выводы по первой главе I. Одним из новых способов анализа текста в современной лингвистике является рассмотрение его формы и смысловой структуры с точки зрения наличия и функционирования в нем различного вида прецедентных феноменов.


Поэтому вполне закономерно, что преподаватели русского языка как иностранного все чаще обращаются к «прецедентным феноменам», которые представляют собой материал, имеющий национально-культурный компо­ нент и реализующий культуроведческий аспект преподавания русского языка.

2. В нашем исследовании мы рассматривали некоторые вопросы теоре­ тического характера, определяли круг феноменов, которые признаны пре­ цедентными, анализировали их системные связи, место данных феноменов в системе других языковых и речевых единиц, а также некоторые особенности функционирования прецедентных феноменов. К прецедентным феноменам относятся прецедентный текст, прецедентная ситуация, прецедентное имя и прецедентное высказывание.

Установлено, что в коммуникации из рассмотренных прецедентных фе­ номенов реально «участвуют» только вербальные ПФ, а именно: прецедент­ ное высказывание и прецедентное имя - через которые актуализируются вербализуемые прецедентные феномены: прецедентный текст (ПТ) и преце­ дентная ситуация (ПС). Таким образом, на наш взгляд, именно прецедентное высказывание (ПВ) и прецедентное имя (ПИ) выступают в качестве едини­ цы обучения русскому языку нерусских.

3. Для успешного протекания коммуникации оказывается необходи­ мым знакомство с основными элементами того комплекса знаний, которыми обладают носители языка, процесс обучения должен включать «некоторую стабильную совокупность знаний о данной культуре». Определенным же образом структурированная совокупность знаний и представлений, которы­ ми обладают все представители того или иного лингво-культурного сообще­ ства, определяется как когнитивная база.

i 4. Для того, чтобы адекватно использовать ПФ в своей речи и пони­ мать все значения и смыслы, заложенные в ПФ, необходимо знакомство с русской КБ, как минимум - с основными (ядерными) ее элементами. В противном случае возможны либо коммуникативный сбой (неполное пони­ мание), либо коммуникативный провал (полное непонимание).

5. Нами были проанализированы особенности восприятия прецедентных феноменов (текстов).

6. Символами прецедентных текстов выступают прецедентные высказы­ вания и прецедентные имена, которые актуализируют у носителя языка соответствующий ПТ и связанные с ним коннотации.

7. Следовательно, при обучении межкультурной коммуникации необхо­ дима презентация национальных, в нашем случае - русских, прецедентных текстов и инвариантов их восприятия, а также символов прецедентных текстов (прецедентных высказываний и прецедентных имен).

8. ПФ представляют своего рода специфический культуроведческий аспект учебных материалов, обеспечивающий коммуникативно культуроведческий подход к обучению русскому языку.

9. Представление ПФ в качестве учебного(дидактического) материала требует внимательной и углубленной работы с ними, и, в первую очередь, учета фактов родного языка.

10. В ходе нашего исследования мы выявили, что в казахском языке существуют похожие на прецедентные феномены явления известные под общим названием «дидактические жанры» (термин востоковеда-тюрколога В.В. Радлова), значения некоторых из них соотносятся со значениями русских прецедентных феноменов.

11. Все эти наблюдения позволяют сделать вывод о том, что.'"'V.., существующие в казахском языке явления {терме, шешенд/к создер, макал дар) с некоторой осторожностью мы можем соотнести с русскими прецедент­ ными феноменами по тем же параметрам, по которым были определены прецедентные феномены.

12. Таким образом, учет вышеперечисленных факторов предполагает и обосновывает возможность и необходимость представления прецедентных феноменов при обучении русскому языку учащихся национальной (казах­ ской) школы.

Глава 2. Проблема прецедентных феноменов в практике преподава­ ния русского языка в казахской школе.

2.1. Обзор программ и учебников по русскому языку для 9-И классов казахской школы с точки зрения представленности прецедентных феноменов в учебном процессе На современном этапе лингводидактики в преподавании русского языка в национальной школе первостепенное значение придается культуроведче скому аспекту. Культуроведческий аспект преподавания русского языка это аспект усвоения и активации в процессе обучения языку национально специфических фактов и явлений русской культуры.

Следует заметить, что национальная школа имеет свои традиции вклю­ чения в учебный процесс материала о России, её духовных и материальных ценностях, истории, культуре. Так, например, в учебнике русского языка для национальной школы под редакцией Р.Б. Сабаткоева, М.В. Панова, Л.З.

Шакировой широко используются тексты, содержащие культурно историческую информацию о России, как средство познания культуры русского народа. Однако этот материал используется эпизодически. В про­ цессе изучения русского языка вместо эпизодически сообщаемых сведений о русской культуре должна формироваться система знаний о ней, обеспечи вающая решение комплекса целей. ^ Культуроведческий аспект - не только путь познания инонациональной культуры, но и более глубокого проникновения в свою. Национальная язы­ ковая картина мира, существующая в сознании носителей языка, особенно ярко проявляется при сопоставлении ее с картиной мира другого народа. На это указывал ещё Л.В. Щерба, который писал, что знание неродного языка, помогает лучше понять устройство родного языка. Учителям известны те трудности, с которыми связаны поиски тем и текстов для развития речи. В лингводидактике изучаются возможности обучения общению на русском языке с привлечением различных текстов с национально-культурным ком­ понентом.

Соизучение языка и культуры русского народа способствует решению важнейшей задачи - формированию навыков адекватного общения, полно­ ценной коммуникации, которая является основой межнационального обще­ ния.

Важнейшими источниками культуроведческой информации является текст, отражающий традиции, обычаи, быт, религию русского народа. Сис­ тема текстов, воссоздающих национально-культурный фон России - усло­ вие успешной реализации культуроведческого аспекта в преподавании русского языка. Круг этих текстов должен включать в себя произведения художественной литературы, мифы, предания, публицистические произве­ дения. Естественно, с художественными текстами, фольклором учащиеся, прежде всего, знакомятся при изучении русской литературы, однако их возможности в познании культуры русского народа должны быть использо­ ваны и на уроках русского языка.

С этих позиций мы решили рассмотреть проблему представленности прецедентных феноменов в учебном процессе в национальной, в частности, казахской школе.

Стандарт обучения русскому языку как второму в школах Казахстана это обязательный минимум, необходимый и достаточный для осуществле­ ния трудовой и общественной деятельности, который предусматривает, в первую очередь, обучение общению на языке, приобщение учащихся к культурным ценностям русского народа, расширение знаний по другим предметам через русское слово. Стандарт является основой учебных про­ грамм.

Программа «Русская речь» для 5-9 классов казахских школ ставит ос­ новной целью обучения русскому языку в казахской школе формирование коммуникативной компетенции как способности организовать свою рече­ вую деятельность соответствующими языковыми средствами в различных ситуациях общения.

Задачами школьного курса русского языка являются:

- формирование умений и навыков речевой деятельности, достаточных для удовлетворения потребностей общения в бытовой, учебной, социокуль­ турной и официально - деловой сферах;

- формирование языковой способности, включающей в себя сведения о языке и частноречевые (орфоэпические, лексические, грамматические и стилистические) умения и навыки;

- приобщение к русской культуре и формирование этнокультуроведческой компетенции.

Цели и задачи обучения русскому языку в казахской школе определяют структуру программы, в которой дифференцированно описывается объем знаний, определяется уровень умений и навыков в основных видах речевой деятельности и этнокультуроведческий материал, необходимый для форми­ рования представлений об образе жизни, культуре и быте народа, для кото­ рого русский язык является родным.

В связи с этим объектами анализа стали:

1. Государственный образовательный стандарт, Алматы, 1998;

2. Программа «Русский язык для 3-4 классов с казахским языком обу­ чения»;

3. Программа «Русская речь для 5-9 классов казахских школ»;

4. Учебник русского языка для 9 класса казахской школы под редак­ цией Н.Н.Шмановой, В.П.Барчунова;

5. Учебник русского языка для 10 класса казахской школы под редак­ цией Г.Ф.Гуревич, Р.К.Шаймаковой.

6. Учебник русского языка для 10 класса казахской школы под редак i цией Х.М. Сайкиева, Р.К. Шаймаковой, который используется 11 у классе.

В ходе анализа данных документов и учебников были поставлены сле­ дующие задачи:

1) выявление теоретической предпосылки для презентации прецедент­ ных феноменов в учебном процессе на уроках русского языка в старших (9-11) классах казахской школы;

2) определение представленности прецедентных феноменов в учебни­ ках русского языка для 9-11 классов казахской школы;

Также мы пытались определить, как реализуется в учебниках положе­ ние программы по русскому языку, где текст манифестируется как едини­ ца обучения.

В старших 9-11 классах подача языкового материала в учебниках строится согласно программе на основе речевой деятельности. К этому этапу у учащихся уже должны быть сформированы такие основные уме­ ния и навыки речевой деятельности, как:

- умение усваивать основное содержание художественных текстов;

- умение определять структурные элементы текста, выделяя микро­ темы;

- умение развернуто, сжато и выборочно пересказывать художест­ венные и учебные (научные и публицистические) тексты.

На данном этапе в учебниках языковой материал представлен на син­ таксической основе, также включены языковые единицы разных уровней.


Содержание учебника русского языка для 9 класса казахской школы со­ стоит из следующих разделов: повторение изученного в 8 классе, простое предложение, второстепенные члены предложения, сложное предложе­ ние, прямая и косвенная речь. Учебник по русскому языку для 10 класса является как бы итоговым и содержит все основные разделы языкового материала: лексика и фразеология, простое предложение и главные чле­ ны предложения, согласование сказуемого с подлежащим, второстепен­ ные члены предложения. Эти учебники нами были проанализированы с целью определения представленности в них прецедентных феноменов.

Анализ учебников и учебных программ для казахской школы показы­ вает, что в них не представлена система текстов, отражающих нацио­ нально-культурную особенность носителей русского языка - условие ус­ пешной реализации культуроведческого аспекта в преподавании русского языка. Использование художественных текстов носит фрагментарный ха­ рактер. Так, например, в учебнике по русскому языку для 9 класса на страницах 35 и 37 даны отрывки из «Сказки о рыбаке и рыбке»

А.С.Пушкина, на 73 странице небольшие отрывки из стихотворений И.Бунина и А.Фета. Чаще всего представлены тексты-описания, в кото­ рых содержатся описание пейзажа, отрывки из произведений К.Паустовского, М.Пришвина, М.Лермонтова, также тексты-рассуждения в учебнике для 10 класса: отрывки из произведений И.Соколова Микитова, Ю.Нагибина и К.Паустовского. В обоих учебниках в основ­ ном представлены тексты или отрывки из текстов научно-популярного жанра. Характер заданий к текстам зачастую не имеет этнокультуровед ческой направленности, не отвечает требованиям культуроведческого ас­ пекта обучения русскому языку. Вряд ли может быть методически оправ­ даны часто встречающиеся в учебнике задания типа «Прочитайте отры­ вок из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С.Пушкина;

укажите дополнения в творительном падеже, поставьте к ним вопросы» и т.д. Упражнения в этих учебниках составлены бессистемно из отдельных предложений, взя­ тых из художественной литературы. Недостаточно представлены тексты культуроведческого характера, облигаторные для русской культуры пре­ цедентные феномены, которые являются основными ядерными элемен­ тами русской когнитивной базы. Между тем, без знакомства с прецедент ными феноменами невозможна полноценная межкультурная коммуника­ ция.

Лишь частично эта проблема затрагивается в разделе «Фразеологизмы в русском языке» в учебнике по русскому языку для 10 класса (с.28-30).

Здесь мы приводим полную цитату, сформулированную в учебнике:

«В разделе фразеологии изучаются пословицы, поговорки, меткие выражения известных авторов, например: Цыплят по осени считают.

Слона-то я и не приметил, (И.Крылов). С корабля на бал (А.Пушкин)/с.ЗО/. В учебнике русского языка для 10 класса (1983 год из­ дания), который используется в 11 классе, представленный языковой ма­ териал, на наш взгляд, не отвечает задачам курса русского языка на со­ временном этапе обучения.

В учебниках кроме пословиц, встречающихся в отдельных упражне­ ниях, вообще отсутствует огромный пласт прецедентных феноменов, ко­ торые являются неотъемлимой частью русского культурного пространст­ ва, без которых невозможно представить полноценную коммуникацию на русском языке. Прецедентными феноменами изобилуют средства массо­ вой информации, и незнание этих единиц, непонимание их глубинного смысла затрудняет процесс общения на русском языке.

Таким образом, анализ учебников и учебных программ для казахской школы показывает, что прецедентные феномены, имеющие огромное значение в формировании коммуникативной компетенции, в частности, культуроведческой компетенции, учащихся в учебном процессе в казах­ ской школе не востребованы. Тем не менее, мы считаем, что в связи с не­ обходимостью ориентации на культуроведческий аспект в преподавании русского языка для представления прецедентных феноменов в учебном процессе в национальной (казахской) школе имеются необходимые предпосылки. Создавшееся положение обусловливает необходимость от­ бора минимума прецедентных феноменов для использования на уроках русского языка в старших классах казахской школы с целью реализации культуроведческого аспекта обучения русскому языку.

2.3. Данные констатирующего среза по использованию прецедент­ ных феноменов в учебном процессе в казахской школе Целью констатирующего среза является «снятие копии», построение схематической модели явления, которое подлежит изучению. Поэтому при проведении среза мы изучали исходный уровень знаний учащихся национальной (казахской) школы о русских прецедентных феноменах и возможность их использования в учебном процессе.

Констатирующий срез проводился на основе специально подготов­ ленных заданий в 11-х классах казахской школы №30 г. Актобе Респуб­ лики Казахстан в 1999-2000 учебном году с сентября по декабрь и прохо­ дил в два этапа. Общее количество учащихся, принимавших участие в контрольном срезе, составляло 48 человек. На первом (подготовитель­ ном) этапе нами было проведено анкетирование среди учащихся. Анкета включала следующие вопросы:

Любите ли вы читать художественную литературу?

Для чего нужны художественные тексты на уроках русского языка?

Данные этого анкетирования по первому вопросу выявили следую щее: толко чуть болше половины 55% опрошенных учеников ответили, ь/ что любят читать художественную литературу;

30% учащихся читают эпизодически, то, что положено по программе или по настоянию родите­ лей;

остальные 15% учащихся ответили отрицательно - по их мнению, художественная литература не актуальна, так как есть более современные источники информации (телевидение, компьютер) и т.д. Вот как учащие­ ся обосновали необходимость использования художественных текстов на уроках русского языка, отмечая прежде всего следующие моменты:

художественные тексты в большинстве случаев интересны;

из художественных текстов узнаешь много новой информации;

художественные тексты помогают лучше узнать культуру, быт, психологию и традиции другого народа, в частности, русского;

художественные тексты помогают в изучении русского языка;

уроки с использованием художественных текстов проходят инте­ ресно, занимательно;

такие уроки заставляют заново обратиться к тем или иным произ­ ведениям, чтобы прочитать их более внимательно.

Итак, в результате анкетирования учащихся удалось установить:

1) современные информационные технологии, которые проникают во все сферы жизнедеятельности общества (телевидение, компьютериза­ ция, Интернет), отрицательно влияют на детей в том плане, что у них от­ мечается снижение интереса к чтению художественной литературы;

2) в основном только в школе, на уроках родного и русского языка, родной и русской литературы, происходит приобщение детей к художе­ ственной литературе как части художественной культуры;

3) и то же время учащимися осознается необходимость изучения ху­ дожественной литературы, так как именно через художественную лите­ ратуру происходит постижение языка и культуры (и родного, и русского).

Данные наблюдения позволяют сделать следующие выводы:

художественная литература является незаменимым фактором в воспитании гармонично развивающейся личности;

художественная литература способствует постижению мировоз­ зрения народа, его истории, философии, культуры, всей системы нравст­ венных и духовных ценностей;

художественная литература способствует воспитанию чувства на­ циональной терпимости, уважения к другим национальным культурам.

Таким образом, использование художественных текстов, в частности, прецедентных феноменов в учебном процессе в национальной (казах­ ской) школе отвечает культурно-гуманистической сущности образования.

На втором этапе нами было проведено наблюдение по использова­ нию прецедентных феноменов в реальном учебном процессе на уроках русского языка. Констатирующий срез был направлен на решение сле­ дующих задач:

1) выявление специфики восприятия учащимися-казахами преце­ дентных феноменов;

2) возможность изучения ими прецедентных феноменов, закономер­ ностей их функционирования в языке;

3) определение уровня умений и навыков школьников употреблять ПФ в речи.

Такой путь предполагает «интеграцию предметов, относящихся к по­ знавательной области «языка и литературы» (Е.А.Быстрова), который спо­ собствует реализации филологического подхода в учебном процессе и усилению тесной взаимосвязи и координации в изучении языка и литера­ туры.

Констатирующий срез проводился с ориентацией на необходимость следования действующей учебной программе, поэтому материалы для проведения среза были представлены на уроках русского языка. Труд­ ность соотнесения материала, предлагаемого для проведения среза, со Структурой школьной программы, состояла в том, что по профамме на уроки русского языка и литературы отводится всего 68 часов на каждый учебный год. Согласно базисному учебному плану русский язык изучает­ ся в казахских школах с 3 по 11 класс по 2 часа в неделю. Учитывая сло­ жившиеся объективные условия, мы были вынуждены вводить материа­ лы для среза дозированно на различных этапах урока.

С этой целью были проведены уроки на материале минимума преце­ дентных феноменов, отобранных на основе соответствующих принципов.

Итак, на уроках русского языка в 11 классе были представлены следую­ щие прецедентные высказывания: «Сейте разумное, доброе, вечное»

(Н.А.Некрасов);

«Мы все учились понемногу, чему-нибудь и как-нибудь»

(А.С. Пушкин);

«В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одеж­ да, и душа, и мысли» (А.П. Чехов).

Задание 1.

Запишите следующий стихотворный отрывок:

«Сейте разумное, доброе, вечное.

Сейте! Спасибо вам скажет сердечное Русский народ...»;

- Какие строки здесь выделяются? («Сейтеразумное, доброе, вечное...»).

- Как вы думаете, кто автор этого выражения, из какого оно произведения? (Н.А. Некрасов, из стихотворения «Сеятелям», 1876) - Как вы понимаете слова «разумное», «доброе», «вечное», в каком зна­ чении они употреблены?

Толкование слов: разумное - от прил. разумный, здесь: духовное, смысл, ум;

вечное - имеющее непреходящее значение;

доброе - деятельное стремле­ ние к добру.

- Объясните значение этого выражения.

Изъяснение смысла фразы: употребляется для характеристики деятельности учителей, представителей различных областей культуры, которые несут народу просвещение, образование, благородные идеи прогресса.

- Приведите примеры употребления данного выражения;

(пример: «В телефонной трубке давно уже и устойчиво раздавались долгие гудки. Нет Борьки. Поискал еще по двум телефонам. Нигде нет. Занят смертельно. Все заняты. Борька занят, Аня занята: сеет разумное, доброе, вечное» Г. Бакла­ нов, Друзья).

- Вспомните другие высказывания поэта, которые стали крылатыми.

- Сделайте синтаксический разбор данного предложения.

При выполнении этого задания не все смогли узнать автора: только небольшая часть учащихся правильно назвала автора, многим учащимся не знакомо это изречение. Учащиеся более или менее справились с заданием, которое требовало умения правильно проинтерпретировать данное выска­ зывание. Большинство учащихся не знает другие высказывания Н.А.Некрасова, которые стали афоризмами.

Задание 2.

Запишите следующий отрывок:

«Мы все учились понемногу, Чему-нибудь и как-нибудь;

Так воспитаньем, слава богу, У нас не мудрено блеснуть» (А.С. Пушкин «Евгений Онегин», глава 1, строфа 5) - Вспомните, кто автор этого отрывка?

- Как вы понимаете данное высказывание: «Мы все учились понемно­ гу, чему-нибудь и как-нибудь»?

- В какой ситуации употребляется это выражение? (...Я утешал себя тем, что не я один учился «понемногу, чему-нибудь и как-нибудь», но ведь я хорошо понимал, сколь это утешение сомнительно» И.А. Бунин.

Жизнь Арсеньева, 3, 5).

- Какие ещё высказывания А.С.Пушкина стали крылатыми?

- Определите тип предложения и сделайте синтаксический разбор.

Презентация этого прецедентного высказывания вызвала определен­ ные трудности, только половина учащихся вспомнила это прецедентное высказывание. Вторая половина учащихся неправильно определила авто­ ра, называя при этом Грибоедова и других русских классиков. Учащиеся не смогли назвать произведение, откуда оно возникло, хотя большинство учащихся сказали, что читали «Евгения Онегина» и называли другие произведения А.С.Пушкина такие, как «Капитанская дочка», «Сказка о рыбаке и рыбке» и другие. Наиболее удачно школьники справились с по­ следним пунктом задания, где нужно было определить тип предложения и сделать синтаксический разбор.

Задание 3.

Запишите такое высказывание: «В человеке должно быть все прекрас­ но: и лицо, и одежда, и душа, и мысли» (Слова Астрова из пьесы А.П.

Чехова «Дядя Ваня», д. 2).

- Как вы понимаете это высказывание? (Говорят, когда хотят под­ черкнуть необходимость всестороннего, гармоничного развития человека. Чаще используется только первая часть выражения, иногда с перестановкой слов: «В человеке всё должно быть пре­ красно»).

- Кому принадлежит этот афоризм, из какого произведения возник?

- Есть ли в казахском языке синонимичное по смыслу выражение?

(«Красивым и сильным человека делает его ум, образованность, честь и обаяние» слова-назидания Абая Кунанбаева).

- Приведите пример, когда может быть использовано это высказы­ вание. В нашем классе был организован диспут на тему: «В чело­ веке всё должно быть прекрасно». Мы обсуждали проблему ста­ новления широкого, всесторонне развитого человека будущего ты­ сячелетия.

При введении этого прецедентного высказывания мы обнаружили, что большинство учащихся знает это выражение. Почти все испытуемые правильно восприняли смысл высказывания и нашли аналогичное выра­ жение в казахском языке.

Для оценки экспериментальных данных мы использовали следующие параметры:

1) смысл (оценивалось раскрытие не только поверхностного значения прецедентного феномена, но и - глубинного смысла);

2) опыт (соотнесение полученной из прецедентного феномена инфор­ мации с жизненным опытом учащихся);

3) лингвистическая компетенция (правильное использование языко­ вых единиц, адекватное употребление грамматических конструкций изу­ чаемого материала).

По первому параметру мы оценивали умения учащихся выявлять и формулировать глубинный смысл прецедентных феноменов.

По второму параметру мы оценивали умения вычленять из преце­ дентных феноменов информацию с последующим преломлением ее на конкретную жизненную ситуацию, представляющую интерес, являю­ щуюся важной в понимании учащихся.

По третьему параметру мы оценивали умения учащихся по владению языковыми единицами различных уровней и грамматическими конструк­ циями изучаемого материала.

На основе данных параметров все выполненные учащимися задания мы оценивали по следующей шкале: высокий, средний и низкий.

За каждый правильно выполненный пункт задания ученик получал по 1 баллу, сумма общего количества баллов измерялась в процентном соот­ ношении. Таким образом, чтобы показать высокий уровень, учащиеся должны были выполнить все пункты заданий в соответствии с данными трех параметров, что соответствовало 100% уровню по нашей шкале.

Средний уровень означал выполнение более половины пунктов каждо­ го предложенного задания и их соответствие первому, второму, третьему параметрам.

Низкий уровень - это, когда учащиеся не выполнили более половины пунктов каждого предложенного задания и их несоответствие трем ука­ занным параметрам.

В дальнейшем мы использовали следующие прецедентные высказыва­ ния: «Все смешалось в доме Облонских» (Л.Н. Толстой «Война и мир»);

«и дым отечества нам сладок и приятен» (А.С. Грибоедов «Горе от ума»);

«Как бы чего не вышло» (А. П. Чехов «Человек в футляре»).

Задание 4.

Запишите следующее выражение: «Все смешалось в доме Облонских».

- Кому оно принадлежит, из какого произведения возникло?

Этой фразой начинается известный роман Л.Н. Толстого «Анна Каренина»: «Все смешалось в доме Облонских...Жена не выходила из своих комнат, мужа третий день не было дома. Дети бегали по всему до­ му как потерянные;

...повар ушёл ещё вчера со двора, во время обеда,... кухарка и кучер просили расчёта».

- В каком значении здесь употреблено слово «смешалось»?

Слово «смешалось» в данном контексте употреблено в значении перепу­ талось.

- Объясните значение этого высказывания. (Образное определение пута­ ницы, беспорядка).

- В какой ситуации употребляется данное выражение?

Употребляется всегда шутливо в ситуации, когда неожиданно наруша­ ется существовавший ранее порядок, возникает запутанная ситуация, по­ следствия которой пока не ясны).

- Приведите пример, когда можно использовать это выражение.

Обостряя и усложняя сюжет (повести), я в конце концов так запутался, что уже не знал, кто кого ловит, - как говорится, «все смешалось в доме Облонских» (М. Алексеев, «Как я писал приключенческую повесть»).

- Что достигается благодаря использованию этого высказывания?

Благодаря афоризму мысль говорящего выражается образно и эмоцио­ нально.

При представлении этого высказывания оказалось, что больше поло­ вины учащихся не знает это высказывание;

многие из них не смогли пра­ вильно определить автора и произведение, откуда оно взято. Основная масса учащихся смогла понять смысл высказывания. Не все испытуемые приводили примеры жизненных ситуаций, связанных с данным высказы­ ванием.

Задание 5.

Запишите такие строки:

«Опять увидеть их мне суждено судьбой!

Жить с ними надоест, и в ком не сыщешь пятен?

Когда ж постранствуешь, воротишься домой, И Д 1 отечества нам сладок и приятен».

ЫЧ - Вспомните, из какого произведения этот отрывок и кто произно­ сит эти слова.

Слова Чацкого, вернувшегося из путешествия. Он произносит эти слова с иронией, вспоминая старых москвичей.

Обратите внимание, в каком значении употреблено слово «пя­ тен» (в переносном: недостатков).

- Какие строки здесь выделяются? «И дым отечества нам сладок и приятен».

- Объясните значение этой фразы. Изъяснение прямого смысла фра­ зы: человеку в родных местах всё дорого.

- В какой ситуации употребляется данное выражение?

Говорится обычно при возвращении в родные места после долго­ го отсутствия (иногда с некоторой долей иронии вопреки высокому книжному стилю фразы).

- Приведите пример, когда употребляется это выражение.

«Когда я подъехал к своей станции, увидел в окно маленький до­ мик, где прошло моё детство, я внезапно ощутил, как соскучился по дому. Только после долгой разлуки начинаешь понимать, что «и дым отечества нам сладок и приятен» (Фелицына, Прохоров, 1988, С. 190) Данное ПВ, принадлежащее А.С.Грибоедову, оказалось знакомо боль­ шинству учащихся. Правильно определили автора и произведение боль­ ше половины учащихся. Глубинное значение высказывания было вос­ принято большинством учащихся адекватно. Видимо, это связано с тем, что это прецедентное высказывание, отражающее отношение русского человека к своему Отечеству, нашло отклик у испытуемых на эмоцио­ нальном уровне. Проанализированные работы показали, что учащиеся старались более подробно описать свое понимание этого ПВ, приводили примеры из казахской литературы, эта тема оказалась близкой мировос­ приятию учащихся.

Задание 6.

Запишите данное выражение: «Как бы чего не вышло».

- Знаете ли вы данное выражение?

- Вспомните, из какого произведения данное высказывание и кто произносит эти слова.

Слова Беликова из рассказа А.П. Чехова «Человек в футляре».



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.