авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Душкина, Майя Рашидовна

1. Взаимосв язь структуры Я-концепции ребенка и

специфики внутрисемейнык отношений

1.1.

Российская государственная Библиотека

diss.rsl.ru

2003

Душкина, Майя Рашидовна

Взаимосвязь структуры Я-концепции ребенка

U специфики внутрисемейнык отношений

[Электронный ресурс]: Дис.... канд. псикол.

наук

: 19.00.07.-М.: РГЕ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Педагогическая псикология Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/03/0713/030713033.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, накодятцемуся в фонде РГБ:

Душкина, Майя Рашидовна Взаимосвязь структуры Я—концепции ребенка и специфики внутрисемейный отношений М. 2003 Российская государственная Библиотека, 2003 год (электронный текст).

b-fe/ij^e - ^ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ Институт дошкольного образования и семейного воспитания

На правах рукописи

"^fi».

Душкина Маня Рашядовна Взаимосвязь структуры Я-ковцепцяя ребенка и специфики внутрисемейных отношений 19.00.07- педагогическая психология '^ Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических на)^

Научный руководитель: доктор психологических наук, ст.н.с. Г.Г.Филиппова..^ Москва- Содержание:

Введение I Глава Самосознание ребенка в контексте внутрисемейных отношений -" '=»о', 1.1. Сознание и самосознание, «Я-концепция» и образ «Я» 1.2. Специфика становления Я-концепции в онтогенезе 1.3. Дошкольное детство и феноменология его центрального личностного новообразовния - Я-концепции 1.4. Подходы к изучению развития процесса самосознания и формирования Я-концепции дошкольника П Глава Факторы, влияющие на становление Я-концепции дошкольника 2.1. Роль семьи, как первичной социальной группы в генезисе Я-концепции ребенка 2.2. Роль родителей и родительско-детских отношений в становлении самосознания дошкольника 2.3. Взаимосвязь супружеских отношений с генезисом Я-концепции дошкольника Ш Глава Структура Я-концепции ребенка и особенности внутрисемейных отношений 3.1. Методы исследования и методики эксперимента 3.2. Результаты исследования и их сравнительный анализ IV Глава Взаимосвязь уровня развития Я-концепции и специфики внутрисемейных отноше­ ний Обсуждение результатов Заключение Выводы Список литературы Приложения 1^ Введение Процессы изменении макроэкономического, политического, идеологическо­ го, социального и культурного характера, интенсивно протекающие в России в по­ следние годы не могли не привести к определенной психологической дестабили­ зации, а иногда и дезадаптации части населения. На этом общественно политическом фоне возник системный социальный запрос в оказании профессио­ нальной психологической помощи, прежде всего на уровне семьи, как основной социальной формы организации бытия индивида. Культуро-специфические осо­ бенности российской семьи, имеющей особую ментальность, не позволяют прямо i экстраполировать западный опыт оказания психотерапевтической помощи и тре­ буют разработки собственных теоретических моделей и методических приемов.

Психологическое консультирование и семейная психотерапия в изменяю­ щихся социокультурных обстоятельствах современного российского общества ис­ пытывают определенный дефицит теоретических исследований и формулируют в связи с этим множество вопросов. Один из фундаментальных - как система се­ мьи представлена в каждой из своих подсистем, а ее члены, как субъекты, в со­ циальном целом этой первичной группы и каким образом, в частности, специфика внутрисемейных отношений влияет на психическое развитие уязвимого для раз­ нообразных воздействий ее члена - ребенка.

Психология развития ребенка убедительно демонстрирует, что объективные и субъективные факторы, влияющие на становление детской психики, могут, как способствовать, так и препятствовать эффективному и полноценному развитию его личности. Такие направления психологии детского развития, как изучение развития личности и развития структур субъективного опыта - самосознания, са­ мооценки и др., признают роль семьи, как малой социальной группы и родителей, решающей в формировании потребностно - мотивационной сферы ребенка. Преж­ де всего это относится к начальным этапам онтогенеза, когда закладываются пси­ хологические основы человеческой личности и во многом определяется успеш­ ность ее дальнейшего эмоционального, интеллектуального и социального разви­ 1"^ тия.

Оценка роли членов семьи, как первичной малой социальной группы, а именно родителей, как ключевых фигур, и родительско-детских отношений, как одной из важнейших детерминант психического развития ребенка, в первую оче­ редь касается становления базовых, ядерных структур личности, в частности, са­ мосознания и субъективного опыта в раннем и дошкольном детстве. Таким обра­ зом, внутрисемейные: сзппружеские и родительские отношения рассматриваются как основной источник развития ребенка в качестве субъекта самосознания, обще ния, и т.д.

^ Актуальность исследования обусловлена, прежде всего, востребован­ ностью и, соответственно, интенсивным развитием такого раздела психологиче­ ской практики, как психологическая помощь нуклеарной семье и ребенку, в част ^* ности, дошкольного возраста, и усугубляется недостаточной проработанностью в психологии ответа на вопрос о позиции ребенка в семье как субъекта. Психиче­ ское развитие ребенка на этом этапе онтогенеза закладьгеает во многом фундамент его будущего. Роль семьи и родителей, как первой и основной модели для под­ ражания, идентификации и обучения социальным формам поведения в настоя­ щее время считается определяющей. С другой стороны, активность ребенка как формирующейся личности также во многом определяет характер внутрисемейных субъект-субъектных взаимоотношений. Одним из базовых направлений развития личности ребенка, которое происходит в процессе тесного взаимодействия с близ­ кими взрослыми, является формирование Я-концепции. В современной психоло * гии дошкольное детство рассматривается как один из важнейших этапов развития самосознания и становления Я-концепции ребенка (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, М.И.Лисина, В.С.Мухина, К.Роджерс, З.Фрейд, К.Хорни, Э.Эриксон и др.). Одна­ ко сама структура Я-концепции ребенка, ее отдельные компоненты, их соотноше­ ние и содержание на разных этапах онтогенеза, а также взаимосвязь с семейными отношениями, влияющими на их формирование, остаются недостаточно изучен­ ными. Поэтому мы считаем, что изучение общей структуры и содержания отдель­ ных компонентов Я-концепции ребенка в их взаимосвязи с внутрисемейными от ^ ношениями - взаимоотношениями родителей и ребенка, супружескими взаимо действиями в родительской паре - является насущной проблемой современной ыг психологии, как в теоретическом, так и в практическом аспекте. Решение ее по­ зволит уточнить этиологические факторы, обосновав стратегию и тактику оптими­ зации развития личности ребенка. В связи с тем, что множественность факторов.

определяющих направление и границы различных вариантов развития психики в онтогенезе делает любое изучение развития в рамках одной дисциплины непол­ ным, мы собираемся применить в теоретической части нашего теоретико экспериментального исследования междисциплинарный подход, позволяющий интегрировать достижения разных отраслей научного знания от философии до со­ циологии.

Цель всследования - изучение структуры Я-концепции ребенка старшего до­ школьного возраста и особенностей ее отдельных компонентов и выявление их взаимосвязи со спецификой внутрисемейных: супружеских и родительско детских отношений.

Предмет исследовання - взаимосвязь уровня развития различных компонен­ тов Я-концепции у старшего дошкольника и особенностей внутрисемейных от­ ношений.

Объект исследования - семья как малая социальная группа;

ребенок, мать и отец как субъекты психического взаимодействия;

ребенок, мать и отец как субъ­ екты самосознания.

Методологическая основа исследования - концепции Л.С.Выготского о со­ циальной ситуации развития как важнейшем условии социокультурного становле­ ния личности ребенка и возрастных новообразованиях как психосоциальных из­ менениях, определяющих тип строения личности и сознания ребенка в каждом возрасте;

А.Н.Леонтьева о внутренней связи изменений процессов психической жизни ребенка в границах каждой стадии его развития и осознании ребенком сво­ его места в системе общественных отношений.

Гипотеза исследования:

1.В структуре Я-концепции можно выделить пять основных компонентов: кон­ цепцию ценностей, концепцию номинаций, концепцию возраста, концепцию со­ циума и концепцию пола, являющихся продуктами соответствующих направле­ ний развития процесса самосознания. Я-концепция имеет иерархическое строение, причем, общая структура связей, содержание отдельных компонентов и вьщеле ^ ние одного из них в качестве ведущего будут специфичными для каждого возрас­ тного этапа развития Я-концепции. В старшем дошкольном возрасте ведущим становится компонент Я-концепции, который определяется полоролевым само­ сознанием.

2. В старшем дошкольном возрасте специфика полоролевого самосознания, как ведущего на данном этапе развития компоне1гга Я-концепции, взаимосвязана с особенностями не только родительско-детских, но и супружеских отношений в родительской паре и с самосознанием родителей как субъектов супружеских от­ ношений.

Задачи исследования:

1. Выделить и изучить структуру самосознания и зфовень сформированности ос­ новных компонентов Я-концепции у старших дошкольников.

2. Выявить центральное направление развития самосознания и ведущий компо­ нент Я-концепции, развитие которого определяет специфику Я-концепции в старшем дошкольном возрасте.

3. Исследовать характеристики разных аспектов внутрисемейных отношений;

супружеских и детско-родительских, изучив особенности самосознания родителей как субъектов внутрисемейных отношений.

4. Установить взаимосвязь между спецификой внутрисемейных: супружеских и родительско-детских отношений, структурой Я-концепции ребенка и уровнем сформированности отдельных ее компонентов.

Методы исследования:

1.Диагностика внутрисемейных: супружеских и родительско-детских отношений, самосознания родителей (диагностическое интервью, опросники, анкета, проек­ тивные методы: шкалы и рисунки).

2.Диагностика самосознания ребенка (наблюдение, диагностическое интервью беседа, проективные методы).

Положения, выносимые на защиту:

1. Я-концепция представляет собой иерархическую структуру, состоящую из пя­ ти основных компонентов: концепции ценностей, концепции номинаций, концеп­ ции возраста, концепции социума и концепции пола. На каждом возрастном эта­ i^ пе развития Я-концепции один из компонентов может являться ведущим, интег­ рирующим все остальные структурные элементы.

2. Центральным направлением движения процесса самосознания личности в пе­ риод старшего дошкольного детства является развитие полоролевого самосозна­ ния, а интегрирующим и системообразующим компонентом Я-концепции - фор мрфующаяся концепция пола, как система полоролевых предпочтений и диспо­ зиций ребенка.

3. Содержание и особенности развития процесса самосознания и уровень сформи рованности Я-концепции старшего дошкольника зависят, прежде всего, от специ­ фики супружеских отношений в семье и характеристик самосознания родителей как субъектов супружеских отношений. Становление процесса полоролевого са­ мосознания ребенка зависит от специфики полоролевого самосознания родителей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в выявлении основных компонентов структуры Я-концепции ребенка. Впервые оп­ ределены центральное направление развития самосознания и ведущий компонент Я-концепции в старшем дошкольном возрасте и установлен адекватный критерий их оценки. Вьщелены и определены структурные и функциональные связи между внутрисемейными: супружескими и родительско-детскими отношениями, основ­ ными компонентами Я-концепции и особенностями их формирования у старших дошкольников. Предпринято целостное изучение специфики внутри- и межлич­ ностных взаимоотношений в семье, как малой социальной группе и в ее подсис­ темах. Вьщелены супружеские и родительско-детские отношения, влияющие на развитие компонентов Я-концепции ребенка, что позволяет выявить, осмыслить и обосновать их взаимную обусловленность.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении ролей родителей, в качестве субъектов самосознания и специфики их взаимоотноше­ ний в системе семьи как основных факторов, обеспечивающих становление Я концепции в сензитивный для формирования фундамента гармоничной личности период дошкольного детства. Разработана психосемантическая методика диагно­ стики структуры Я-концегщии для дошкольников и интерпретация показателей полоролевой идентификации по П1юективным рисуночньпм тестам, создан опрос­ i/^ ник полоролевого самосознания на базе модифицированных тестов Н.В.Плисенко, Р.Слэби-К.Фрэй и модифицирован тест М.Куна-Т.Макпартленда для старшего дошкольного возраста. Результаты могут быть использованы в семейном консуль тировании и психотерапии, диагностике и коррекции межличностных отношений в семье, как первичной малой социальной группе, родительско-детских и супру­ жеских взаимоотношений и взаимодействий, а также в психопрофилактике ди зонтогенеза ребенка в целях предупреждения дезадаптивного поведения и для по­ следующей успешной социальной адаптации и личностного роста.

Достоверность результатов исследования определяется использованием исследовательских методов адекватных предмету, объекту и цели исследования, применением разнообразных экспериментальных методик, статистической обра­ ботки и качественного анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментальной работы в ДОУ № 1566 ЗАО г. Москвы. Ход и результаты ис­ следования обсуждались в лабораториях психологических проблем семейного воспитания и семейного консультирования и развития мотивационно эмоциональной сферы Института дошкольного образования и семейного воспита­ ния РАО в 2000-2003 гг., на международной конференции по проблемам совре­ менного высшего образования в РУДН 26-27.04. 2002 г. По теме диссертации опубликовано пять научных работ.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследо­ вания.

Работа состоит из введения, четырех глав, выводов, библиографии и при­ ложения. Работа содержит 16 таблиц, 14 диафамм, 7 схем, 7 рисунков, список ли­ тературы в количестве 158 наименований, из них 31 на иностранных языках.

(^ Глава I Самосознание ребенка в контексте внутрнсеменньи отношении 1.1. Сознание и самосознание. «Я-концепиия» и образ «Я»

Исследование процесса развития личности ребенка-дошкольника и его связи с семейными отношениями показывают, что в дошкольном возрасте генезис само­ сознания ребенка идет особенно активно, являясь важнейшим этапом в становле­ нии его Я-концепции (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина, В.С.Мухина и др.). Однако, разница терминов и понятий: самосознания, Я концепции, образа и системы Я заставляет нас обратиться к проблеме самосозна­ ния вообще, чтобы понять, что именно мы будем исследовать. Для того чтобы вплотную подойти к углубленному рассмотрению интересующей нас проблемати­ ки генезиса самосознания, нам придется применить становящийся в последнее время все более популярным трансдисциплинарный подход и обратиться к сис­ темному анализу основных понятий и постулатов, на которых и будет базировать­ ся наше дальнейшее теоретическое а, впоследствии, и экспериментальное иссле­ дование.

1.1.1. Представления о связи сознания и самосознания в философии и психо­ логии.

Итак, глобальная проблема сознания, его отноше1ШЯ к бытию, соотношения сознания и самосознания и их социо-, фило-, онтогенеза, являясь одним из основ­ ных вопросов, как философии, так и психологии, наряду с социологией, всегда была и поныне остается наиболее актуальной и обсуждаемой из множества про­ блем, находящихся на стыке разных областей знания. С точки зрения психологии - сознание, как высший уровень психического отражения и саморегуляции, при­ сущий исключительно человеку как существу общественно-историческому, пред­ ставляет себя эмпирически непосредственно возникающую перед субъектом сис­ тему чувственных и умственных образов, предопределяющих и предвосхищаю­ щих его практическую деятельность. Оно характеризуется активностью, интен циональностью, рефлексивностью, мотивационно-ценностным характером и ^ уровнем ясности, а организуют сознание устойчивые, инвариантные схемы или структуры, накладывающиеся на непрерывно меняющийся поток сенсорной ин­ формации (идея, восходящая еще к И.Канту)[108], которые формируются на на чальных этапах онтогенеза благодаря процессу интериоризации, когда структура совместной деятельности порождает структуру сознания. Таким образом, опреде­ ляются такие его основные свойства как социальный характер, с его опосредство ванностью знаковыми структурами, предметность и внутренний диалогизм (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский)[75].

В рамках философских представлений - сознание человека есть многомерный и многоаспектный феномен, в современных терминах определяемый как высшая, присущая лишь человеку, форма отражения объективной действительности или способ отношения к себе и миру вокруг себя, опосредствованный всеобщими формами общественно-исторической деятельности людей. Философская теория познания, являясь, прежде всего специализированной, хотя и мировоззренческой теорией, уступает в своем определении сознания универсализму философской он­ тологии. На всем протяжении развития философской науки проблема сознания и его отношения к материи была и остается наиболее острой. В разное время вопро­ сами сознания занимались видные представители европейской философии. Так, М.Хайдеггер [14], во многом изменивший путь развития философской мысли, обозначал сознание как сопредставленность предметной сферы вместе с представ­ ляющим человеком в круге им же обеспечиваемого представления, утверждая, что «сознанием Я как субъекта, осуществляющего собирание воедино, определяется в качестве субъективности столь отличительного субъекта бытие сущего».

Н.А.Бердяев [12] говорил об относительности «стабилизированности» сознания, возможности его сужения и расширения, прорыва через «объективацию, которая создает прочную иллюзию этого неизменного мира», о том, что образы эмпириче­ ского мира, представляющиеся нашему сознанию, открывают нам не саму реаль­ ность, а лишь ее знаки. Среди философско-гносеологических концепций сознания последнего времени, наиболее адекватно характеризующих его сущность и струк­ туру, нами вьщеляются две наиболее интересные: А.Г.Спиркина и А.В.Иванова [108]. Согласно первой концепции, сознание есть свойственная только человеку высшая мозговая функция, связанная с речью, которая заключается в обобщенном f^ J' оценочном и целенаправленном отражении и конструктивно-творческом преобра­ зовании действительности, в мысленном проектировании действий с предвосхи­ щением результатов, а также в регулировании и контроле собственного поведе ния человека. По второй концепции, кажущейся нам самой убедительной, поле сознания представляется состоящим из четьфех секторов, являющихся сферами телесно-перцептивных способностей и получаемого на их основе знания, а также логико-понятийных, эмоциональных и ценностно-мотивационных компонентов сознания, причем в нижнем сегменте круга располагается бессознательное, а в верхнем - сверхсознание. Возникая из «тьмы и молчания бессознательного», по К.Г.Юнгу [124], и проходя через ступени эволюции по последовательным этапам:

протосознания, генезиса телесного Я, формирования сознательного Я, возникно­ вения нравственного Я, духовная самость человека, наконец, достигает уровня космического над- или сверх-сознания. Говоря о динамике сознания, Н.А.Бердяев определяет его как «путь человека», мы бы сказали - «онтогенез личности», про­ легающий между бессознательным, стихийным и сверхсознательным, духовным, при этом «в сверхсознание входят положительные результаты сознания».

Проблема сознания, включая представление о его составе, неразрывно связана с вопросом о самосознании человека. Большинство философов, в частности пред­ ставителей русской философской традиции, считают очевидным факт существо­ вания самосознания в рамках сознания, в частности, С.Л.Франк [108] подразделяет сознание: на предметное сознание, сознание как переживание и самосознание.

При самоосознании субъект делает объектом самого себя, свои чувства, мысли, представления, цели, действия, поведение и т.п., в то время как сознание ориен­ тировано на осмысление окружающей действительности. При этом степень само­ сознания зависит не только от человека, но и от времени и ситуации, варьируя от общего контроля над течением мыслительной деятельности, направленной на внещние объекты, до размьгашений о себе, при которых Я становится основным объектом сознания. Одним из первых философов обратился к самосознанию, как особой сфере субъективного мира, Сократ [108], показав, что осознание ок­ ружающей среды невозможно вне осознания самого себя и своего внутреннего мира. Платон [108] считал, что деятельность души носит активный характер внут­ ренней работы, беседы с собой, размышлений, вопросов, ответов, утверждений, ^ отрицаний. Таким образом, по мере развития философии как учения о мире и че­ ловеке, складывался, и взгляд на деятельностный характер души, диалогичность и критичность разума человека по отношению к самому себе.

Процесс становления самосознания, как в онтогенезе, так и в антропогенезе с точки зрения философии, немыслим без социального фактора. Именно социаль­ ность человека инициировала возникновение в его психике самосознания, в про­ цессе которого человек выделил себя из окружающего его мира и определил свое отношение к нему. Осознавая себя через осознание создаваемой материальной деятельности и посредством окружающих людей, человек, с помощью своего соз­ нания, контролирует свою практическую деятельность, в то время как самосозна­ ние держит под контролем деятельность самого сознания. Здесь нам надо заме­ тить, что не все философы однозначно оценивают роль социализации позитивно, так Н.А.Бердяев [12] говорит о ее принудительности и о лжи и иллюзиях, форми­ рующих «структуру сознания, соответствующую объектному миру». Таким обра­ зом, самосознаьше, в процессе которого человек, становясь личностью, начинает осознавать себя как личность и субъект деятельности, обладает всеми признаками сознания, а источником индивидуального сознания выступает объективная и субъективная реальность, отражаемая человеком в системе надличностных форм общественного сознания посредством материального субстрата - мозга. При этом самосознание является, наряду с другими, одной из составных частей сознания.

Как же рассматривается в философии место и соотношение сознания и само­ сознания человека в структуре его психологической активности? Как известно, личностное развитие человека осуществляется на протяжении всего онтогенеза, вследствие чего качества личности являются лишь относительным определением человека - как цель и как процесс, вьфажающий его непрерывное становление.

Фундаментом формирования личности человека является его собственная актив­ ность, не тождественная деятельности, а относительно независимая от нее. Актив­ ность, имеющая, по преимуществу, символический характер, проявляется в отно­ шениях, которые выстраивает человек, выполняя некоторую деятельность пред­ метного характера. Поэтому существенны как отношения, выражаемые человеком в его деятельности, так и отношения к этой деятельности, к самому бытию. Созна­ ние, при этом, не формируется непосредственно в самой деятельности, которая ^' может осуществляться бессознательно и автоматически, и может быть уподобле­ на, по Л.С. Выготскому [27], завязьгеанию «узелков» на память, смысл которых обнаруживается для человека в дальнейшем только в содержании его активности.

Сознание образуется на фоне или на основе деятельности, как привнесение смы­ слов и целей в эту деятельность. При этом продуктами и условиями деятельности становятся не только предметы или идеи, но и смысл, цели и ценности, т.е. отно­ шения, демонстрирующие активность человека и представляющие содержание его индивидуального сознания и самосознания, наряду с общественным сознанием - и это, на наш взгляд, один из главных выводов.

Философия показывает, что сознание формируется в отношениях бытия, то­ гда как самосознание - в отношениях к бытию. Форма активности, более связан­ ная с деятельностью, ее смыслом, целью и результатами, определяемая как актив­ ность достижения, способствует становлению сознания, самосознание же, под­ черкнем это особо, определяется активностью отношения, причем оба типа актив­ ности взаимосвязаны. Человек, в своем самосознании может быть активным в отношениях, не связанных с актуальным содержанием деятельности и сознания, самосознание в некий момент времени может быть отвлечено от реалий настоль­ ко, что становится возможным констатировать парадокс отсутствия формально присутствующего и выполняющего некоторую деятельность человека. Вьфажаясь в активности отношения, представляющей собой совокупность «отношения к от­ ношениям», самосознание в ней же и образуется. Деятельность, сознание и само­ сознание при этом характеризуют человеческий разум совместно и одновременно и наиболее гармонично эти компоненты сочетаются в начале онтогенеза, (что да­ ло, отметим, повод Ж.Ж.Руссо и Л.Н.Толстому говорить о том, что идеал нравст­ венного состояния счастья находится не впереди, а позади, а Н.А.Бердяеву [12] уточнить, что «лжи цивилизации» следовало бы противопоставить не «природу», а духовность, могущую изменить сознание).

Итак, мы полагаем основным выводом следующий: координаты сознания самосознания в структуре личности и содержании мира человека целиком и пол­ ностью определяют его деятельность, только ими определяется развитие лично­ сти, системное развитие человека, или его персонализация, как единство ассими­ ляции и социализации. Все остальные, определяющие существование человека Jr" свойства, принципиально должны соотноситься с направленностью сознания и самосознания, активности достижения и активности отношения, образующими стандартную систему координат, каждая, из частей которой репрезентирует от дельную макрохарактеристику человека. Так, Б.Г.Ананъев [5], дифференцировал системное личностное образование человека в четьфех его характеристиках;

ин­ дивидной, индивидуальной, субъектной и объектной. При этом формирование личности человека, очевидно, складывается из четырех основных процессов: ин дивидуации, индивидуализации, субъективации и объективации, а их продуктами и условиями выступают: темперамент, характер, мотивация и способности. Сосу­ ществование этих образований определяет особенности протекания процесса формирования личности, а доминирование какого-либо одного из них - способ существования человека. Заметим, что для понимания процесса эволюции лично­ сти человека в системе координат сознание - самосознание иногда могут быть ис­ пользованы понятия интернальности, представляющей собой самосознание, и экс тернальности - сознания, причем первое обращено извне, а второе - вовне. Ин тернальность при этом обнаруживает ответственность перед самим собою и циви­ лизацией, добровольно возлагаемую на себя человеком, а экстернальность - вы­ ражает степень его включенности в процессы социализации, ассимиляции и ак­ культурации, причем интернальное самосознание, наряду с чувствами, формиру­ ется под влиянием внешней культуры, а активность экстернального сознания ре­ презентируется в экстравертности, выступающей в формах потребностей и ре­ чи.

Таким образом, философия различает сознание, как осмысление мира, и само­ сознание, как самоосмысление, причем самосознание, формирующееся в отноше­ ниях к бытию, возникает из сознания, строящегося в отношениях бытия, в процес­ се социализации.

1.1.2. Изучение самосознания философией и психологией.

Теперь мы обратимся непосредственно к проблеме собственно самосознания, как действенного принципа философии и психологии. Проблема самоосознания, познания человеком самого себя, будучи одной из древнейших, впервые бьыа по­ ставлена с выделением Сократом принципа познаваемости лишь внутреннего ми­ ра. А также с принципиальным, как мы полагаем, утверждением, что самопозна­ ние всегда должно предшествовать вступлению в практическую деятельность «чтобы научиться управлять собой, познай самого себя» Далее, Р. Декарт [108], определив понятие сознания как замкнутого в себе мира, способного отражать лишь самого себя, но не внешний мир, ввел принцип познания себя самого, т.е. самопознания. Самосознание тогда полагалось равным интроспекции, самопо­ гружению, с обязательной предварительной самоизоляцией, отделением от окру­ жающего мира. Позднее, В.Вундт [108] обозначил самосознание как состояние сознания, складывающееся из элементов чувства и представления и вьщеляющее ся из совокупного содержания сознания. С позиций клинической психологии З.Фрейд [112] создал, основанный на наблюдении и самонаблюдении, эмпириче­ ский метод психоанализа, плодотворно применяемый для выявления генеза пси­ хических расстройств, в том числе нарушений сознания и самосознания, но затем неправомерно, на наш взгляд, перенесенный им на изучение психики вообще и даже глобальных культурно-исторических процессов и оказавшийся в этой пара­ дигме неэффективным.

Помимо упомянутых нами авторов, вопросы самосознания нашли отражение в работах представителей самых разных направлений философии и психологии, как зарубежной, так и отечественной (от Гегеля, Л.Фейербаха, У.Джемса, К.Роджерса, Э.Эриксона, Р.Бернса, М.Л.Раусте фон Врихта, К.Хорни, М.Куна, Т.Макпартлэнд, Е.Дикстейна, Д.М.Болдуина, Ч.Х.Кули, Д.Г.Мида, П.Жанэ до И.С.Кона, Л.Н.Леонтьева, С.Р.Рубинштейна, Б.В.Зейгарник, В.В.Столина, А.А.Бодалева, А.Б.Орлова, И.И.Чесноковой, В.А.Петровского и др.). Все они в своих трудах пытались разобраться в механизме процесса проникновения челове­ ка в собственную сущность. Суммируя и обобщая все многообразие содержа­ щихся в этих работах представлений, мы попробуем теперь дать определение и описать собственно самосознание.

Итак, самосознание есть вьщеление индивидом себя из внешнего мира, осознание своего к нему отношения, осознание и оценка себя, как личности, соб­ ственных действий, мыслей, чувств, интересов, желаний, опосредствованное об­ щественной практикой. Самосознание, безусловно, многоступенчатый процесс, с помощью которого человек познает самого себя, характеризующийся, прежде все­ го своим продуктом - самостью, образом Я, Я-концепцией или представлением о себе. Такое различение процесса и продукта было введено У.Джемсом [32] в виде разделения познающего «чистого Я» и познаваемого «эмпирического Я». Познает при этом, конечно не сознание, а человек, обладающий как сознанием, так и само сознанием, и использующий целую систему внутренних средств: образов, поня­ тий, представлений, в том числе и представление о себе, своих личностных чер­ тах, способностях, мотивах. Таким образом, самость, Я-концегщия, или представ­ ление о себе, являясь продуктом процесса самосознания с одной стороны, с дру­ гой становится его существенным условием. Одной из главных, на наш взгляд, тенденций в современных исследованиях личности становится осознание относи­ тельности различий между действующим и рефлексивным Я.

1.1.3. Анализ структуры и генезиса самосознании Каковы же непосредственно психологические процессы и механизмы само­ сознания, благодаря которым поддерживаются, формируются и изменяются наша самость и представления о себе? Одна из наиболее убедительных, по нашему мнению, моделей Я разработана М.Розенбергом [134] и включает в свое описание ряд таких аспектов, как собственно компоненты Я, их структуру, их измерения, фокусы их внимания, области самости, ее планы или уровни, а также мотивы и эмоциональные импульсы. Компоненты рефлексивного Я образуют его части, элементы или единицы анализа;

структзфа этих компонентов строится по степени отчетливости осознания, важности и последовательности. Измерения характери­ зуют отдельные компоненты и включают устойчивость, уверенность, самоуваже­ ние и кристаллизацию;

фокусы внимания позволяют выявить место, занимаемое самостью в сознании. Области самости подразумевают ее сферы и свойства;

пла­ ны самости обозначают степени ее объективированности;

мотивы побуждают че­ ловека действовать во имя своих представлений о себе и включают стремление к самоуважению и чувство постоянства Я.

Как мы убедились, в целом современные исследователи конструируют ког­ нитивную схему самости по следующим основным принципам: интериоризация чужих оценок и мнений или теория отраженного Я, когда представление о себе меняется в зависимости от мнения окружающих (Ч.Кули, Д.Мид) [13,151], соци­ альное сравнение, когда индивид сравнивает свое Я с прошлым или будущим, а свои притязания - с достижениями (У.Джемс) [32], самоатрибуция, когда заклю­ чение о внутренних, диспозиционных свойствах делается индивидом на основе объективных, поведенческих показателей;

(Б.Ф.Скиннер, Д.Бем) [132] и смысле вая интеграция всех предыдущих процессов, взаимосвязанных и часто переходя­ щих друг в друга (М.Розенберг) [154].

Таким образом, из этих исследований следует, что рефлексивное Я есть не­ кая схема познания, опосредствующая обмен информацией между индивидом и средой. Какова же роль в этом процессе собственно самопознания, т.е. отражения в сознании субъекта его свойств и качеств? На самом деле, и это, на наш взгляд, принципиально, самоосознание не сводится к вопросу о степени адекватности по­ знания самого себя, а рефлексивное и рефлексирующее Я никогда не совпадают абсолютно. Переработка и хранение информации в сознании предполагают не только ее кодирование и сохранение в памяти, но и некую систему контроля, во­ площенную в правилах ее отбора и сортировки, которые определяются принципа­ ми биологической и социальной целесообразности, тем, насколько осознание дан­ ной информации способствует сохранению самости.

Один из известнейших исследователей проблемы самосознания, И.С.Кон [46,92], рассматривая проблему самости как один из аспектов вопроса о сущности человека, сводит главные вопросы психологии самости к следующим: объектно онтологическому - в чем состоит и чем поддерживается постоянство бытия ин­ дивида?;

субъектно-деятельностному - каковы источники, резервы и механизмы активности и саморегуляции индивида?;

когнитивно-гносеологическому - как формируется, и какие функции вьтолняет самосознание индивида и его представ­ ления о себе?;

аксиологическому - какова индивидная и общественная ценность самосознания и субъектности? Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том,что существуют разные уровни анализа самости, постоянство которой опре­ деляется идентичностью: психофизиологической, социальной и личностной, при­ чем первые две могут быть описаны объективно, а феномен последней относится уже к субъективной реальности. Отделение своего Я от того, что им не является, сознаваемого и переживаемого, актуального и желаемого имеет некий смысл только в границах внутреннего мира личности и в конкретной жизненной ситуа­ ции.

В отличие от философских теорий, претендующих на раскрытие природы и сущности Я в целом, психология пытается разложить эту проблему на отдельные составляющие, могущие стать предметом экспериментальных исследований. Од нако классификация соответствующих психологических теорий весьма затрудне­ на, т.к. они дифференцируются по различным линиям (предмету, теоретическому контексту и методологической стратегии). Тем не менее, мы попробуем охаракте­ ризовать основные из них. Научно-психологический анализ Я человека изна­ чально бьш связан с развитием естественнонаучного мышления и борьбой против идеализма. Большинство психологов видели в Я чувственный образ, формирую­ щийся на основе самоощущений и закрепленных памятью ассоциаций. Однако ог­ раниченность психофизиологического и ассоцианистского подхода к проблеме Я, на наш взгляд, состояла в том, что он не предполагал социальных аспектов само­ сознания. Важным шагом в этом направлении было признание, что наряду с био­ логическим Я, к осознанию которого индивид приходит изнутри, образ Я включа­ ет в себя социальные компоненты, источником которых является взаимодействие индивида с другими людьми. Описание личности и ее Я через групповые принад­ лежности и социальные роли по сути дела лишь перевело на язык психологии то, к чему уже давно пришли философы (гегелевская схема перехода от единичного са­ мосознания ко всеобщему, фейербаховское обнаружение Я в Ты и т.д.). Совре­ менные исследователи психологии личности, однако, подчеркивают, что генезис самосознания, будучи в целом социальным процессом, имеет и биологические предпосылки, особенно заметные при изучении эмоциональных аспектов Я, раз­ вития самости и чувства Я (что особенно важно для понимания филогенеза само­ сознания). Таким образом, психологические исследования проблемы Я выводят нас в область взаимоотношений индивида и социума, показьтая, что степень це­ лостности, устойчивости и последовательности диспозиционной системы лично­ сти, ее Я, самости и самосознания напрямую зависит от тех общественных отно­ шений, к которым принадлежит и в которых участвует эта личность. Задача же анализа собственно процесса самосознания, его генезиса и специфики оказывается значительно более сложной, нежели задача анализа продуктов или результатов этого процесса и требует предварительного освоения множества философско социологических и социально-психологических проблем.

Создавая универсальные теоретические модели возрастных этапов станов­ ления образа Я, различные авторы, в частности Е. Дикстейн [142], прослеживают стадии процесса самосознания и описывают, например, следующие его уровни.

связанные с: формированием чувства автономности ребенка, его способности ис­ следовать окружение и вызывать заботу о себе (в переходном от раннего к до­ школьному возрасту), развитием социальной активности ребенка (в младшем до­ школьном возрасте), формированием способности к самонаблюдению (в старшем дошкольном возрасте) и т.д. И.С. Кон [46, 92] в своей многоуровневой верти­ кальной модели самосознания так определяет направление развития образа Я, как установочной системы;

от самочувствия и эмоционального отношения к себе, че­ рез осознание и самооценку все большего числа качеств и свойств. Последующее суммирование множества частных самооценок в относительно целостный образ Я и, как завершающий этап - интеграция образа Я в систему ценностных ориентации личности, сложившуюся в связи с осознанием индивидом своих стратегических целей и средств их достижения. А.А. Бодалев и В.В. Столин [15, 16], раскрывая процессы самосознания и его интегральных образований, как обслуживающие ак­ тивность человека, пишут о вертикальных уровнях, или стадиях развития процесса самосознания от индивидно-организменного, через индивидно-социальныи, к личностному. От первоначального этапа - биологического, когда система «орга­ низм-среда» определяет, через двигательную активность, самочувствие и схему тела, становящуюся первичным образом Я индивида. Ко второму - социальному, где уже общество посредством регулировки активности индивида через усвоение им социальных норм, формирует систему социальных самоидентичностей Я об­ раза, его «присоединяющую образующую». И, наконец, на третьем этапе актив­ ность, вызванная потребностью в самореализации и ориентированная на личные мотивы и способности индивида, приводит к тому, что ведущее место в его образе Я начинает занимать «дифференцирующая образующая» Я-концепции, обеспечи­ вающая неслучайность самоопределения личности.

1.1.4. Определение исследуемых понятий Итак, самосознание, как процесс самопознания, на протяжении всего онто­ генеза и, в особенности в дошкольном его периоде, претерпевает весьма сущест­ венные изменения. Для того чтобы разобраться в их характере, нам необходимо, прежде всего, уточнить смысл, вкладываемый разными авторами (З.Фрейдом, Э.

Эриксоном, К.Юнгом, К.Хорни, Ж.Лаканом, К.Роджерсом, У.Джемсом, Е.Дикстейном, Р.Лэнгсом, М.Розенбергом, Р.Бернсом, М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, И.И.Чесноковой, А.В.Петровским, И.С.Коном, В.В.Ядовым, А.А.Бодалевым, В.В.Столиным, А.Б.Орловым и др.) в это понятие. Здесь нужно отметить, что, как мы убедились, фиксированных терминологических различий между: образом «Я», системой Я, эго и суперэго, самосознанием, «Я-концепцией»

не существует и мы попытаемся установить связь между этими понятиями. Боль щинство концепций не могут быть объединены в одну внутренне непротиворечи­ вую модель Я-системы в силу присутствия в них взаимоисключающих положений и терминологических контрадикции. По нашему мнению, однако, все многообра­ зие представлений на этот счет можно, в конечном итоге, свести к следующим основным ииверсальным положениям:

1. Продуктом процесса самосознания является образ «Я», или Я-концепция - мно­ гокомпонентное установочное аффективно-когнитивное образование, где аффек­ тивно отношение к себе, а когнитивно представление о себе и производное от них - поведенческая установка (по И.С.Кону) [16, 92]. Этот трансдисциплинарный подход, основанный на теории диспозиционной регуляции социального поведе­ ния, представляется наиболее системным и, в силу этого, убедительным. Предла­ гаемая модель Я - кажется нам точной и адекватной, хотя и требующей дальней­ шей детальной проработки, в частности, уточнения терминологии и разведения понятий образа Я и Я-концепции, либо, напротив признания их тождественности на данном зфовне анализа проблемы.

2. Самосознание по своей структуре состоит из когнитивной части - образа «Я» и аффективной - самоотношения, в свою очередь подразделяющихся на присоеди­ няющую и дифференцирующую образующие (по А.А.Бодалеву, В.В.Столину) [15, 16]. Тут нам кажется, наиболее ценным и интересным структурирование Я на ориентационные образующие, четко обозначающие его принципиальную направ­ ленность на разных этапах развития личности и определяющие место в системе координат сознание-самосознание. Причем, мы полагаем, что термин Я концепция более адекватен нашей трактовке (см.ниже) понятия продукта процесса самосознания, образ же Я скорее действительно является ее ядерной подструкту­ рой аффективного характера.

3. Самосознание само является одним из стрз^ктурных компонентов образа Я, а именно когнитивным, наряду с существующими параллельно аффективным и оценочно-ролевым (по А.В.Петровскому, М.Г.Ярошевскому) [75]. Этот подход кажется нам наименее интегрированным в систему всех гуманитарных дисциплин, занимавшихся изучением самосознания - так, в частности, нам не представляется правомерным сведение роли самосознания до структурного компонента Я, напро­ тив, мы скорее склонны рассматривать образ Я - как первую, а Я-концепцию как втор)ао производную самосознания, в свою очередь, эволюционно более позднего, нежели сознание.

Обобщая все проанализированные нами теории «Я», сформулируем теперь несколько фундаментальных положений, которые позволят создать теоретиче­ ский конструкт, необходимый для нашего исследования:

7. Самосознание есть стадийный процесс самопознания и самоосознания с про­ дуктом в виде интегрального образования - Я-концепции;

2. Я-концепция есть не что иное, как установочная система, состоягцая из трех элементов: когнитивного (знание о себе), аффективного (отношение к себе) и производного от них поведенческого коррелята;

3. Калсдый из элементов установки имеет присоединяющую и дифференцирую­ щую, а также осознаваемую и неосознанную образующие;

4. Самосознание имеет уровневое строение: от организменного (самочувствие и самопереэюивание), через индивидный (самовосприятие и самонаблюдение), к лич­ ностному (самоанализ и самоосмысление);

5. Уровни или стадии самосознания определяются активностью отношений субъекта и характеризуются критериями формирования самоотношения (само­ оценки), в качестве которых выступает степень успешности в разных видах деятельности, либо сравнение себя с другими;

6. Ядерным компонентом Я-концепции, вписанной в систему стратегических ценностных ориентации личности, является целостная общая самооценка (пе­ реживание себя как личности, субъекта), складывающаяся синергически из мно­ жества частных самооценок (представлений о своих возможтостях и способно­ стях).

1.2. Специфика становления Я-концепцни в онтогенезе Далее, опираясь на сформулированные положения, мы можем перейти к де­ тальному рассмотрению интересующего нас процесса развития самосознания и становления Я-концепции. Обратимся для этого к работам в области возрастной психологии и психологии развития ребенка, являющимся одними из наиболее раз­ работанных областей теоретической и прикладной психологии, имеющих ярко выраженный междисциплинарный характер. Различные аспекты развития лично­ сти ребенка изучены и представлены в отечественных и зарубежных исследовани­ ях, общие методологические положения психологии развития сформулированы в работах З.Фрейда, Э.Эриксона, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, B.C. Мухиной, М.И. Лисиной, А.В.

Петровского, В.А. Петровского, Д.Б. Эльконина и др.

Всесторонне исследованы - особенности личностных образований на раз ньЕх возрастных этапах (Л.И Божович, А.В.Петровский)[ 17,75], влияние социаль­ ных факторов и общения на полноценное развитие личности ребенка (М.И. Лиси­ на) [55,56], морально-нравственное развитие и формирование мотивации в детстве (С.Г. Якобсон) [115], влияние на развитие личности ребеьпса общения со значимы­ ми взpocльпvIИ (В.А. Петровский) [76,77] и т. д. Множество работ посвящено про­ блеме нарушений процесса развития личности и становления самосознания ре­ бенка, его предпосылок и механизмов, а также факторов, влияющих на этот про­ цесс. В целом выделяются этапы последовательного развития самосознания: осоз­ нание своей тождественности и непрерывности, осознание себя субъектом своей деятельности, сознание Я как активного начала, сознание своих психических свойств, становление социально-нравственной самооценки на основе предшест­ вующего опыта общения и деятельности.

Генезис образа «Я» как комплексного образования, состоящего из ядерного компонента - общей самооценки, и периферии образа - частной самооценки, на­ ходящихся в постоянном и сложном взаимодействии между собой, в отечест­ венной детской психологии очень эффективно на наш взгляд, изучался, М.И.Лисиной [55,56] с позиции концепции об общении, как коммуникативной деятельности. Сознание, самосознание и осознание рассматривались ею как глав­ ные продукты процесса межличностного общения, а опыт общения, в свою оче­ редь, признавался решающим фактором их становления и развития. Лисина убе­ дительно доказывала, что само стремление к самопознанию и самооценке возни­ кает у ребенка впервые только в общении с родителями, а образ Я формируется впоследствии под влиянием контактов с взрослыми, позволяюпщх ему оценивать себя по сравнению с идеалом, образцом и сл^ащих той практикой взаимоотно­ шений и социального бытия, которая и определяет развитие личности и само­ сознания.

Л.И.Божович [17], рассматривая формирование личности в онтогенезе, писа­ ла о появлении к концу дошкольного возраста у ребенка осознания своего соци­ ального Я и возникновении нового уровня самосознания, упоминая о необходимо­ сти изучения механизмов перехода от самопознания к самосознанию. Она подчер­ кивала последовательность возникновения следующих новообразований: эмоцио­ нально-рациональная система «Я»;

затем - первичная самооценка и стремление соответствовать требованиям взрослых (где рациональный компонент практиче­ ски отсутствует). Б.Г. Ананьев [5], говоря о генетических и структурных взаимо­ связях личности, подчеркивал, что начало личности - это долгий и многофазный процесс ранней социализации индивида, интенсивнее всего протекающий в до­ школьном возрасте. А.Н. Леонтьев [52, 53] говорил о дощкольном возрасте, как о периоде «первоначального, фактического склада личности». Л.С. Выготский [26, 27] писал об изменении в ходе онтогенетического развития системного строения сознания ребенка и формировании в дошкольном возрасте важнейшей психологи­ ческой особенности личности ребенка - способности руководствоваться этиче­ скими инстанциями. ДБ. Эльконин [122] подчеркивая, что дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций и задач, пишет о возникновении внутренних этических инстанций личности ребен­ ка.

Д.И.Фельдштейн [104] говорит об активной социализации индивида, кото­ рая проявляется в приобретении им определенного для каждого этапа онтогенеза уровня самости - самосознания, самоопределения как необходимом моменте рож­ дения индивидуальности, поскольку индивидуализация предполагает вьщеление социальной сущности индивида, осмысливающего свое «Я». В.А.Петровский [76, 77] подчеркивает, что развитие личности как целостности, совершаясь во внут­ реннем — интериндиввдном пространстве личности, тем не менее, протекает и во внешнем - интраиндивидном пространстве связей с другими людьми, причем цикличность этого процесса определяется сменой фаз порождения себя как субъ екта и отражения себя в другом. А.Б.Орлов [72] указывает, что движущей силой возникновения взрослой личности-индивидуальности из исходной базовой лично­ сти является стремление ребенка сохранить принятие со стороны окружающих его взрослых, т.е. этот внутриличностный по своей природе процесс обусловлен об­ стоятельствами межличностных отношений.


B.C. Мухина [68] отмечала, что са­ мосознание ребенка развивается в рамках исторически и социально обусловлен­ ной структуры, включающей: 1) имя и местоимение «Я» (номинирующие психо­ физический облик), 2) притязание на признание, 3) половую идентификацию, 4) психологическое время, 5) бытие в социуме. С появлением самосознания, пишет Е.Т. Соколова [82,92], ощущение мира обретает новое измерение - пристраст­ ность, репрезентирующую субъекту «мир - в - присутствии Я», между миром и Я устанавливается «полнокровная бытийная связь». Т.В.Гуськова, Н.Н.Авдеева [3] и др., исследуя личностные новообразования переходного периода от раннего к дошкольному детству, описьгеают симптомокомплекс гордости за собственные достижения с его поведенческим коррелятом. Е.О. Смирнова [96,97] и др. пред­ ставляет развитие самосознания ребенка как сложное переплетение и взаимосме­ няемость двух начал - отношения к себе и к другому, первоначально персонифи­ цированному во взрослом.

И, наконец, в последних экспериментальных работах на эту тему, В. А. Пет­ ровский и О.В.Прозументик [79], в рамках исследования становления полового самосознания, рассматривают воспроизведение самосознанием детей старшего дошкольного возраста стереотипов противопоставления и противостояния полов.

А.Д.Кошелева [47] и О.В. Лобза [58], анализируя роль близких взрослых в ста­ новлении эмоционального мироощущения дошкольника, пишут об «оседании» в самосознании ребенка эмоционально-личностного и телесного неблагополучия, формировании сниженной самооценки, «искажении смысловой позиции взросле­ ния» вплоть до инфантилизации в ответ на фрустрацию потребности ребенка в поддержке. В.А.Петровский и М.В.Ломова [59] вьщвигают и доказывают гипотезу о том, что движение самосознания опосредствуют динамические отношения «взаимопроникновения-взаиморазличения», устанавливающиеся между такими образующими самосознания личности, как Я и Имя. Особенно интересным для нашей работы представляются нам исследования В.А.Петровского и О.В.Шапатиной [118], касающиеся обусловленности дифференциации семейных отношений на автономные сферы супружеских и родительских - интерсубъект­ ной отраженностью ребенка в родителях, и умением согласовывать свои роди­ тельские позиции, рассматриваемом ими как необходимое условие развития лич­ ности ребенка в семье. Как мы видим, отечественные авторы теоретически и экс­ периментально рассмотрели многие аспекты специфики становления Я концепции в онтогенезе, изучая этот процесс с разных позиций и лишь некоторые из них затронули принципиально важный на наш взгляд вопрос о детерминиро­ ванности темпов развития самосознания и особенностей формирования Я концепции ребенка характеристиками сферы не только родительско-детских, но и супружеских отношений его родителей.

Зарубежными авторами, применяющими феноменологические подходы, ста­ новление «Я-концепции» описывается как последовательное отражение воспри­ ятия человека его окружением, при доминирующей роли обратной связи, полу­ чаемой от значимых других. В самом начале онтогенеза близкие взрослые, осуще­ ствляя обратную связь, оказывают непосредственное влияние на развитие «Я концепции» ребенка (Ч.Кули) [13]. Источником развития Я-концепции, начиная с раннего детства, является восприятие ребенком реакций на его проявления зна­ чимых других в лице родителей (матери), суждения которых воспринимаются, разделяются, а затем и присваиваются (Д. Мид) [151]. Тонкий наблюдатель мель­ чайших нюансов человеческих отношений X. Мураками [67] так характеризует взаимовлияние и взаимодействие матери с шестилетним ребенком;

«Однажды она заметила, что они с сьшом могут передавать друг другу свои мысли и чувства, не пользуясь окольными путями. Она понимала, о чем он думает, что ему нужно по едва заметному жесту, смене настроения. Получалось, что их общение на уровне подсознания не прерывалось.... В некотором смысле связь между матерью и сы­ ном приобретала новое, более высокое качество» («Хроники заводной птицы», стр.551).

Я-концепция является, таким образом, продуктом не только самосознания, но и, во многом, социального взаимодействия, причем, ребенок воспринимает себя не прямо, а опосредованно, через точку зрения окружающих взрослых, прежде всего, родителей. Для генезиса «Я» существенным является развитие способности при нимать роль другого человека, и, в особенности, воспринимать его установку на себя. При этом, по сути, взаимодействуют такие компоненты как собственная «Я концепция» индивида, восприятие им установок и реакций других людей, дейст­ вительные установки и реакции на него дрз^-их и собственное поведение. Мы склонны солидаризироваться именно с таким подходом, однако, не можем не упомянуть, что, согласно некоторым другим теориям, окружающие не явл5аотся первоисточником «Я-концепции» индивида (С.Бем) [132], а утверждения, касаю­ щиеся самооценки, могут основываться на наблюдении собственного поведения и внешних стимульных условий, в которых оно осуществляется. Невысокая само­ оценка взрослого человека, в основе которой лежит ограниченность опыта, ме­ шающая понять преимущества индивидуальности и ограничивающая его само­ стоятельность, определяет низкий уровень сформированности образа Я и свиде­ тельствует о том, что он так и не отделился от родителей (В. Сатир) [93].

Итак, по мнению, как отечественных, таки зарубежных авторов, прежде всего одобрение родителей генерирует создание у ребенка позитивного образа «Я», а порицание способствует возникновению негативного, но при любом исходе про­ цесса становления Я, созданный совместными усилиями образ Я, является в даль­ нейшем основным источником психологического опыта, необходимого для фор­ мирования адекватной «Я-концепции». Социум и его первичная ячейка в виде се­ мьи дает ребенку возможность приобщиться к психологическому опыту разнооб­ разных действий, ограничений и собственного влияния на ситуацию. Таким обра­ зом, ребенок испьггывает по отношению к себе чувства и имеет о себе те знания и представления, которые, в его интерпретации, проявляют к нему другие значимые для него фигуры, прежде всего, родители.

В заключение, обобщая имеющиеся в психологии представления о стадиях развития самосознания в онтогенезе и этапах становлении Я-концепции личности, представим здесь созданную нами на основании литературных данных детализи­ рованную структурную схему вертикального и горизонтального уровневого строения Я-концепции: а) обозначив направление процессов, доминирующих на каждом из этапов, б) прописав цели и способы достижения каждого следующего уровня, в) подчеркнув возрастные периоды определенного уровня ее сформиро­ ванности и г) вьщелив место дошкольного детства в заданной системе координат.

Разработанная схема иллюстрирует поэтапное формирование целостного образа Я, интегрирующегося в систему стратегических ценностных ориентации путем последовательной: а) интериоризации транслируемого извне представления о се­ бе, б) идентификации и самоидентификации, в) кумуляции частных самооценок и г) интеграции в социум с дальнейшей: д) автономизацией образа Я, е) синергией самооценок в целостную систему и ж) дифференциацией в социуме персонифици­ рующейся личности Схема № Вертикальные уровни формирования Я-кониепиии в онтогенезе персонификация Интеграция в систему ценностей « Я-^Я » { самоаналг13+самоосмысление} Интегрированный целостный образ Я аутокоммуникация IV уровень - личность (юность) Синергия частных самооценок индивидуализация Целостный образ Я дифференцирующая « Я+Они »

Ш уровень (школьный возраст) составляющая автономизация ••••• - - - • Осознание и оценка качеств и свойств идентификация Частные самооценки « Я+Мы (Родители)» интегрируюгцая II уровень (дошкольный возраст) составляющая социализация - - - ••• Синкретизм самоотношения интериоризация Самочувствие и переживание « Я » { самовосприятие+самонаблюдение} I уровень - индивид (ранний возраст) коммуникация интраиндивидные интериндивидные Данная схема, давая нам возможность определить местоположение дошколь­ ного детства в системе координат развития Я-концепции в онтогенезе, позволяет перейти к следующему этапу изучения генезиса Я дошкольника в контектсе семейных отношений.

1.3. Дошкольное детство и Феноменология его центрального личностного но­ вообразования -Я-концепции 1.3.1. Исследование генезиса Я-концепции дошкольника в отечественной психологии.

Описанная вьипе специфика становления Я-концепции в контексте внутрисе­ мейных отношений состоит также и в неминуемом изменении родительского от­ ношения по мере взросления ребенка и неизбежности отделения его от родителей, когда меняется все - от мировоззрения ребенка до типа ведущей деятельности и форм общения. Подробно разработанная в отечественной психологии проблема периодизации психического развития (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, В.В.Давьщов, М.И.Лисина, Л.И.Божович и др.) наглядно показы­ вает, что родительско-детские отношения, сложившиеся в раннем детстве, стано­ вятся совершенно неприемлемыми для дошкольника, когда возникает основное новобразование этого этапа - « внешнее Я сам» (Л.С.Выготский) [26, 27]. В это время ребенок пытается установить новые, более зрелые формы отношений с ок­ ружающими, прежде всего с родителями, или, в интерпретации зарубежных авто­ ров, отстраняется от взрослого, разрьшая ранее соедин5шшие их связи. Возникает кризис социальных отношений, суть которого — вьщеление своего «Я»

(Д.Б.Эльконин) [122]. К изменению прежней социальной ситуации и кризису со­ циальных отношений (протекающему, в силу известных обстоятельств, внутри семьи, как первичной малой группы) приводит сравнение ребенком своего дейст­ вия с действием взрослого, ставшее в принципе возможным благодаря отделению действия от предмета и появлению способности увидеть себя самого и свое отра­ жение другими. На основе игровой деятельности у дошкольника формируется ряд психологических новообразований и появляется ориентация на общий смысл и характер человеческих отношений (В.В.Давыдов) [29]. Возникает основной струк­ турный элемент развивающегося самосознания (с ядром - самооценкой) — новооб­ разование периода дошкольного детства — феномен «Я-сам», проявляющийся, в частности, симптоматикой кризиса 3-летнего возраста, длящегося иногда вплоть до 4-х лет.


С этих позиций, дошкольное детство, как период развития, определяющий во многом дальнейшую социализацию ребенка, представляет собой, прежде всего I кардинальную перестройку родительско-детских отношений, существовавших в раннем детстве, которая становится возможной только благодаря эмансипации ре­ бенка от взрослого. Самые яркие и зримые признаки этого кризиса эмансипации, проявляясь в таких симптомах, как: негативизм, упрямство, строптивость, обесце­ нивание взрослых, протест-бунт, деспотизм (Л.С.Выготский) [26, 27], приводят к тому, что и родительские отношения, а как следствие, и внутрисемейные в этой ситуации претерпевают некий кризис. Стремясь сохранить свою связь с ребенком, уберечь его от проблем, родители должны не только согласиться с его эмансипа цией, но и всячески стремиться к этому сами, во имя его же собственного блага, что предполагает модификацию родительской позиции и стиля воспитания.

Итак, процесс формирования личности ребенка раннего возраста заверша­ ется возникновением центрального личностного образования в виде Я концепции, в которую входит не только знание о себе, но и отношение к себе, а все дальнейшее формирование личности непосредственно связано с развитием са­ мосознания, имеющего на каждом возрастном этапе свои специфические особен­ ности. Рассматривая этапы формирования личности в онтогенезе, Л.И.Божович [17] говорит о явно выраженном стремлении старших дошкольников к новому по­ ложению в системе доступных им общественных отношений, появление которого подготавливается всем ходом психического развития ребенка. Оно возникает на том уровне, когда для ребенка становится возможным осознание себя не только, как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений.

Возможность этого обуславливается тем, что к концу дошкольного возраста, на основе ряда психических новообразований, возникших в процессе социализации ребенка, он сам представляет устойчивую интегративную систему и в состоянии не только осознать себя в этом качестве, но и дать отчет в своем отношении к ок Р)окающему. Божович пишет также о появлении к концу дошкольного возраста у ребенка осознания своего социального Я и возникновении нового уровня само­ сознания, наиболее адекватно выражающегося в его «внутренней позиции». Она образуется в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через струк­ туру ранее возникших у ребенка психологических особенностей, обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризую­ щее личность ребенка в целом.

Таким образом, согласно взглядам отечественных исследователей, в раннем детстве начинается, продолжающийся затем в дошкольном периоде переход ре­ бенка от существа, сделавшего первый шаг по пути становления личности, т.е.

ставшего субъектом, к существу, еще и осознающему себя как субъекта (когда по­ знавательная деятельность ребенка обращена не только на окружающих, но и на себя). Возникновение таких новообразований дошкольного возраста, как «внеш­ нее Я сам», «внутренняя позиция», «система Я» становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития человеческой личности, опреде ляющим поведение и деятельность ребенка и выстраивающим всю систему его отношений к действительности, самому себе и окружающим.

Мы, в свою очередь, предпринимая попытку развить идеи Л.С.Выготского [26, 27], А.Н.Леонтьева [52, 53], Д.Б.Эльконина [122], В.В.Давьщова [29], Л.И.Божович [17], М.И.Лисиной [55] в рамках интересующей нас проблематики генезиса Я-концепции ребенка, полагаем, что возможно говорить не только о возрастных новообразованиях и возникновении очередных уровней становления самосознания с каждым новым периодом онтогенеза, но и о последовательном доминировании каждого из направлений развития самосознания на определен­ ных этапах становления личности. Экстраполрфуя положения об особенностях развития психических функций личности ребенка, изложенные в законах Л.С.Выготского о неравномерности и сочетании эволюционных-инволюционных процессов на генезис самосознания, мы высказываем предположение о поочеред­ ной приоритетности каждого из параллельно протекающих процессов, состав­ ляющих самосознание в целом.

Таким образом, обобпщв и проанализировав многочисленные данные и опираясь на понятие о центральном возрастном новообразовании, как критерии периодизации и существенной особенности развития психики по Л.С.Выготскому, А.Н.Леонтьеву, Д.Б.Эльконину мы считаем, что на различных этапах онтогенеза личности ребенка ведущим является один из компонентов Я-концепции, как про­ дукта процесса его самосознания. Именно такой, ставший на данном возрастном этапе центральным элемент Я-концепции, является тем системообразующим ком­ понентом, который и интегрирует все остальные структурные элементы, обога­ щая при этом их новыми смыслами и значениями. Тогда же и возникают новые, синтетические и интегративные по своей природе, направления развития про­ цесса самосознания ребенка, которые могут быть в старшем дошкольном возрасте обозначены как полоролевое - (половое + социальное) и половозрастное - (поло­ вое + возрастное) самосознание.

1.3.2. Изучение развития самосознания дошкольника зарубежной психологи­ ей.

Иной аспект развития личности и самосознания на соответствующем этапе он­ тогенеза представляет классическая хронологическая последовательность, разра ботанная ортодоксальным фрейдизмом, дополненная К. Абрахамом [128] и Э.Эриксоном [123]. Она рисует схему развития личности, где очередным шагом на пути становления самосознания ребенка и формирования его образа Я становится возникающий в раннем детстве эдипов комплекс - сложный комплекс представле­ ний и чувств, наблюдаемый у детей в возрасте от 3,5 до 6 лет. В это время в роди­ тельской семье складывается так называемый эдипов треугольник, в котором ре­ бенок желает получить исключительный доступ к родителю противоположного пола - в физическом, эмоциональном и интеллектуальном плане и одновременно должен смириться с основными требованиями родителя того же пола. Появляю­ щиеся вслед за этим боязнь превзойти в чем-то своего родителя, приводящее к возникновению страха возмездия за эдипов триумф и чувства вины, указывают на начало становления суперэго или сверх Я, которое сам З.Фрейд [111 ]характеризовал как «наследие эдипова комплекса». Таким образом возникает некое новое динамическое явление - формирующееся полоролевое самосознание.

Психологическая практика, подтверждая научные изыскания, показывает, что в реальном мире человеческого развития существует бесконечное множество вариаций эдиповой динамики, как для мужчин, так и для женщин - масса частных решений, компромиссов и сублимаций, при этом предпосылки формирования этой динамики закладываются именно в раннем онтогенезе. А.Фрейд [110] писала, что ребенок выходит из «раздирающих его в течение пяти лет жизни конфликтов с определенным расщеплением личности», когда часть его личности «Я», или эго, которой сам ребенок себя ощущает, занимает центральную позицию, становясь центром, контролирующим инстинкты, из которых произошла. Далее процесс идентификации приводит к постепенному формированию в личности ребенка но­ вого центра, отвечающего за соблюдение морально-этических норм и «обеспечи­ вающих сознательность (суперэго)». Углубляя понимание темы, она указывала, что первоначально суперэго является внешним образованием, возникшим при отождествлении с авторитетными для ребенка личностями, и лишь впоследствии отделяется от носителей, приобретает независимость и управляет ребенком изнут­ ри, обычно в том же ключе, в каком управляли и родители. Слабость развития су­ перэго, по А. Фрейд, бывает обусловлена «нарушениями родительско-детских от­ ношений или нестабильностью эмоциональной привязанности». В.Сатир [93] по лагала, что эдипов комплекс может развиваться только тогда, когда индивид не способен составить адекватное представление об отношениях между собственным полом и противоположным. Однако сами по себе вина и страх, угрожающие са­ мооценке, не приводят к травмирующему личность эдипову кофликту, если семья «функциональная», а супруги в ее треугольнике уверены в своих брачных отно­ шениях и поэтому способьп1 справиться со страхом ребенка (присущим, впрочем, любому из членов семейного треугольника) «быть оставленным».

В дальнейшем исследователи, в частности, М.Кляйн [146], развивая взгля­ ды З.Фрейда [110], говорят уже об объект-ориентгд?ованных с рождения роди тельско-детских отношениях, когда ребенок наделяет внутрипсихические обра­ зования свойствами внешних объектов, прежде всего родителей, производя ин троекцию, сначала частей, а затем и всех этих объектов и создавая из этих элемен­ тов суперэго. Таким образом, по М.Кляйн, суперэго и комплекс вины — это поро э/сдения эдипова комплекса. Концептуальные схемы и З.Фрейда, и М.Кляйн также наглядно демонстрируют, что ребенок усваивает свое место в рамках треуголь­ ника семьи, вне зависимости от того, есть ли у него в действительности двое ре­ альных родителей, или только один, так как мьюль о третьем лице постоянно при­ сутствует в сознании заботящегося родителя. Последователи М.Кляйн еще более расширяют эти представления, показывая, что первичный семейный треугольник предоставляет ребенку «два связующих звена, соединяющих его с каждым из ро­ дителей отдельно и противопоставляет его звену, соединяющему самих родите­ лей, но исключающему самого ребенка» (Р. Бриттон) [135,136]. Связь между ро­ дителями дает ребенку опьггаый образец отношений объектов третьего лица, в ко­ торых он становится свидетелем, а не участником, в результате чего и возникает позиция наблюдающего за отношениями объектов, будучи при этом, в свою оче­ редь, объектом наблюдения.

Такая ситуация дает ребенку возможность познавать себя во взаимоотношениях и взаимодействии с другими и воспринимать другую точку зрения, сохраняя при этом свою собственную, для осмысления собственно­ го Я. В случае же, если вследствие отчуждения между родителями, перед ребен­ ком не возникает внутренне непротиворечивая объединенная родительская фигу­ ра, схема развития процесса его самосознания на стадии раннего детства оказыва­ ется нарушенной (А.Грин) [127]. Эдипов комплекс, как комплекс представлений и чувств, ведущий к конфликту, разрешимому лишь путем идентификации с роди­ телем своего пола, и эдипова динамика при этом расширяются до «постоянно не­ завершенной эдиповой cumyaifumy, которая может встречаться затем в течение всей жизни, на каждой новой стадии развития личности и сознания индагеида (Ро­ берт М. Янг) [127].

Психоаналитические концепции семьи и семейных отношений, их связь с развитием личности ребенка можно представить в виде следующей схемы №2.

Она отражает влияние на развитие личности ребенка родительских фигур и взаи­ моотношений между ними в период актуализации эдиповых отношений (3,5- лет). Ребенок при этом, выступая в роли субъекта, воспринимает родителей не только в качестве самостоятельных субъектов, с каждым из которых он соединен, но и как некую объединенную родительскую фигуру, дающую ему образец отно­ шений объектов, которой он, будучи сам объектом ее наблюдения, противопос­ тавлен.

Схема № Структурная схема субъект-субъектных и субъект-объектных взаимосвязей в семье дошкольника Ребенок Субъект самосознания рбъекх Эдипов треугольник родительской семьи ръединенная родглпельская фигурд^ жена субъект отношении "субъект отношений объект Мать Отец объею:

Итак, отечественные исследователи подчеркивают принципиальную важность в онтогенезе периода дошкольного детства, как этапа возникновения Я концепции, определяющей в дальнейшем весь путь развития личности, когда ре­ бенок, уже ставший субъектом отношений и деятельности, начинает еще и осоз навать себя таковым, превращаясь в субъекта самосознания. Зарубежные же осо­ бо вьщеляют дошкольный возраст, как этап развития самосознания, на котором ребенок начинает познавать себя во взаимоотношениях и взаимодействии с дру­ гими, осмысливая в них свое Я. И отечественные и зарубежные авторы, таким об­ разом, сходятся на том, что в начале, а затем и на всем протяжении дошкольного детства, у ребенка интенсифицируется процесс самопознания и осознания себя как субъекта отношения и действия, происходит дифференциация и осмысливание изначально единой и цельной социальной ситуации, разделение себя и других.

Последующая идентификация и самоидентификация, приводит к возникновению и дальнейшему динамичному развитию такого центрального системного личност­ ного новообразования как Я-концепция. Для нашей работы важно то, что именно взаимосвязь между родителями, когда ребенок наблюдает за образцом отношений третьих лиц, в которых он не задействован непосредственно, позволяет ему, вос­ принимая другую точку зрения, сохранить собственную, способствуя тем самым развитию процесса его самоосознания и становлению Я-концепции в сензитивныи период дошкольного детства.

1.4. Подходы к изучению развития процесса самосознания и Формирования Я-концепции дошкольника Итак, давая научное объяснение понятию самосознание и прослеживая его генезис, отечественные исследователи существенное внимание уделяют рассмот­ рению двух фундаментальных вопросов: во-первых, какие структурные состав­ ляющие образуют процесс самосознания и его продукты, в какой взаимосвязи они находятся с теми или иными аспектами деятельности субъекта самосознания;

и, во-вторых, вопрос о движущих силах самосознания, его внешних и внутренних источниках. Оба эти вопроса тесно взаимосвязаны и являются в конечном итоге переформулировкой проблемы общего строения, структуры и природы самосоз­ нания. В частности, В.В. Столин [16] по этому поводу говорит, что невозможно исследовать строение самосознания, не вьщвигая предположений о природе его аспектов или составляющих и вести обсуждение природы самосознания, не ука­ зывая, относительно какого структурного образования ведется обсуждение. Таким образом, проведенный нами анализ теоретических и эмпирических исследований, раскрывающих сущность вышеназванных проблем, демонстрирует широкий спектр ответов на такие вопросы, как: 1) каковы источники возникновения само­ сознания, 2) на что направлен процесс самосознания, 3) каков характер самосоз­ нания как психического процесса, 4) каково строение продуктов процесса само­ сознания и 5) каковы взаимосвязи между продуктами процесса самосознания? Для поиска подходов к интересующей нас проблеме влияния различных аспектов внутрисемейных отношений на генезис Я-концепции ребенка обратимся к экспе­ риментальным исследованиям самосознания ребенка.

Экспериментальное исследование самосознания, Я-концепции, представле­ ний о себе и самооценки у дошкольников в отечественной психологии преимуще­ ственно проводилось в русле теории онтогенеза общения. Представители этого направления исследовали как когнитивную, так и аффективную составляющую образа Я. Изучала у дошкольников когнитивную составляющую Я-образа А.И.Сильвестру [54], сделав заключение, что главной функцией индивидуального опыта детей является обеспечение «когнитивной части образа самого себя кон­ кретными данными о себе», а опыт общения поставляет в основном материал для построения его аффективной части, причем общение со сверстниками и взрослы­ ми выполняет неодинаковые функции. Е.О.Смирнова [96,97,98] рассматривала развитие представлений дошкольников о себе во взаимосвязи с представлениями о другом человеке, делая вывод о том, что уже дошкольники могут различать внеш­ ние и внутренние аспекты действий — как своих собственных, так и действий сво­ его партнера, что они способны к осознанию внутренней жизни человека. Резуль­ таты исследований А.И.Сильвестру [54] и Е.О.Смирновой [97] позволяют гово­ рить о том, что представления дошкольника о себе включает преимущественно поведенческие характеристики, и в обоих случаях подчеркивается, что представ­ ления у ребенка о себе тесно связаны с их оценкой, чаще неадекватно завышенной - дошкольники пытаются сравнить себя со своими сверстниками, но чаще всего результатом подобного сравнения будет попытка доказать, что он лучше своего сверстника. По нашему мнению, эти результаты подтверждают идеи Д.Харта и В.Даммона [144], считающих, что на стадии «активного Я» ребенок преимущест­ венно обращает внимание на характеристики своей деятельности и при этом учит­ ся соотносить себя с другими, а в плане личностных качеств лучше осознаются умения, эмоциональные состояния, вызва1шые деятельностью.

в отечественной психологии существует противоречивые взгляды на меха­ низмы развития самооценки у дошкольников. У дошкольников сохраняется общая положительная самооценка, которую по-прежнему обеспечивает любовь и забота родителей. Ее наличие обуславливает типичную склонность доппсольников завы­ шать представление о своих возможностях. Мы солидарны с М.И.Лисиной [55, 56], которая считает, что такая самооценка очень полезна для развития детей, так как поощряет их ставить перед собой трудные задачи и максимально мобилизо­ вать силы для их достижения.Точку зрения на генетически исходный характер вы­ сокой общей самооценки и ее позитивную роль в развитии ребенка отстаивает Е.В.Кучерова [49]. Она считает, что все элементы самосознания, развернутые у взрослого в отдельные сферы представлений;

«Я-когнитивное», «Я экзистенциальное» (отношение к себе), «Я-ролевое» (отношение регулирования) выступают в слитой, единой форме при доминировании сферы эмоционально ценностного отношения к себе, которое носит абсолютно положительный харак­ тер и преобладает в структуре детского самосознания. Психологи, отстаивающие вторую точку зрения на развитие самооценки в дошкольном возрасте, иначе, чем в первом случае, решают проблему «адекватности - неадекватности». Так, Г.Б.Тагиева [102] изучала особенности становления самооценки, исходя из того, насколько представлены в ней такие содержательные характеристики, как объек­ тивность, обоснованность анализа деятельности, рефлексивность и высокая мера конкретизации. На наш взгляд, полученные ею результаты в большей мере под­ тверждают выводы, сделанные М.И.Лисиной, Е.В.Кучеровой и др. о том, что ос­ новное направление в развитии самооценки дошкольника характеризуется движе­ нием от общей, недифференцированной самооценки к более дифференцирован­ ной. Эта обоснованная системе самооценок, включает как общую самооценку, от­ ражающую представление о собственной ценности, так и частные самооценки, в отношении которых можно говорить об их адекватности или неадекватности.

Своеобразную модель развития самооценки дошкольника предлагает В.М.Слуцкий [95]. Он выделяет следующие компоненты Я-системы: «физическое Я» - отношение к телу, восприятие тела;

«когнитивное-Я» - то, каким человек ви­ дит и представляет самого себя;

«социальное-Я» - то, каким по его мнению, видят его другие;

самооценку - оценку реализации самого себя как по отдельным пара метрам, так и в целом. Его данные подтверждаются исследованием Г.И. Моревой [66], которая изучала, как самооценка старшего дошкольника может регулировать его моральное поведение. Она выявила, что соблюдение норм морали детьми ст^шего дошкольного возраста опосредуется и регулируется отношением ребен­ ка к его собственному моральному поведению, проявляющемуся в его самооценке.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.