авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Душкина, Майя Рашидовна 1. Взаимосв язь структуры Я-концепции ребенка и специфики внутрисемейнык отношений 1.1. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Функции самооценки в регуляции морального поведения вьфажается в том, что изменения поведения связаны с изменениями самооценки детей по данному пово­ ду. Результаты В.М.Слуцкого и Г.И.Моревой свидетельствуют о том, что само­ оценка начинает выполнять свою регулирующую функцию только в старшем до­ школьном возрасте, но даже тогда эта функция реализуется не у всех детей. Этот факт служит дополнительным доказательством того, что самооценка ребенка в дошкольном возрасте только складывается и лишь к концу этого возрастного пе­ риода можно говорить о ее более или менее адекватной функции.

Очень многие авторы обратили внимание на те изменения в самосознании и Я-концепции ребенка, которые происходят в конце дошкольного возраста, в пери­ од 6-7 лет. Особое значение этому периоду придается как зарубежньпии, так и оте чественньпуш психологами. Р.Кеган [145] в одной из своих статей подробно анали­ зирует происходящие в данный период трансформации Я ребенка. Он считает, что если ребенок 4-5 лет в когнитивной и межличностной сферах включен в свое вос­ приятие, то в аффективной сфере - в свои импульсы, которые представляют со­ бой структурный эквивалент восприятия. Фундаментальным же достижением ребенка 5-7 лет, являющимся результатом происходящей в этот период трансфор­ мации целостного «Я» и выражающимся в формировании определенного ста­ бильного самоотношения и сохранении наиболее важных характеристик, касаю­ щихся его, оказывается Я-концепция ребенка. Современные исследователи более подробно изучают особенности Я-образа и самооценки ребенка 6-7 лет (Е.З.Басина) [6], формирование их представлений об идеале (Н.И.Непомнящая) [69]. Е.З.Басина в своем исследовании исходила из понимания того, что представ­ ления ребенка о себе не исчерпьшаются, по-видимому, чисто познавательными ас­ пектами, тем более что подлинное самопознание едва ли присуще детскому воз­ расту, предполагая, что эмоциональное самоощущение, самочувствие возникают в онтогенезе до содержательного представления о себе самом и подтвердила, что у детей шестилетнего возраста - неадекватно высокая самооценка. Мы полностью согласны с тем, что этот феномен свидетельствует о том, что у ребенка в само­ оценке преобладает аффективный компонент - аутосимпатия. Эта структура в Я концепции уже сформирована. Но что же формируется в данный период? Обраща­ ет на себя внимание тот факт, что у многих детей есть различие Я-реального и Я идеального. Задача ребенка в данный период — научиться «сравнивать себя с идеалом, а не вьщавать себя за идеал» (Т.В.Архиреева) [6]. Пока ребенок не может адекватно оценить свои возможности, ему не хватает критериев оценки продви­ жения к Я-идеалу, умения сравнивать, полноценного различия фантазии и реаль­ ности.

С большой долей определенности можно сказать, что у шестилетних детей начинается развитие расхождения между Я-реальным и Я-идеальным, что являет­ ся условием формирования самоуважения как особой подструктуры самоотноше­ ния. Прежде чем анализировать более подробно характер изменений, происходя­ щих с отношением ребенка к себе в возрасте между 5 и 7 годами, рассмотрим ре­ зультаты еще одного исследования. Н.И.Непомнящая [69] изучала особенности развития личности ребенка 6-7 лет, выявив различные типы направленности лич­ ности детей данного возраста и связав их с некоторыми другими характеристика­ ми их личности, в частности со сформированностью у них представлений о дру­ гом человеке и об идеале, референтном лице. Ее исследование показало, что да­ леко не у всех детей есть представления о собственном Я-идеале и, даже если та­ кие имеются, они могут быть очень конкретными и изменчивыми, сформирован ность же представлений о Я-идеальном есть лшпь у наиболее развитых детей.

Итак, изменения, которые происходят в самоотношении ребенка 6-7 лет, наоборот, отражены большинством авторов. Считается, что к концу дошкольного детства у ребенка появляется самооценка, отмечается ее устойчивость (Р.Кеган) [145], пока­ зано, что самооценка начинает выполнять регулирующую функцию (В.М.Слуцкий, Г.И.Морева) [95, 66], что она приобретает элементы адекватности (Е.Е.Кравцова, Г.Б.Тагиева) [6,102]. Кроме того, показано, что в самосознании ре­ бенка начинает формироваться идеальный Я-образ (Е.В.Басина, Н.И.Непомнящая, Х.Кохут) [6,69,147]. На наш взгляд, именно представления об Я-идеальном и за­ дают ребенку критерии, по которым он может оценить себя.

Таким образом, изучив и проанализировав имеющиеся теоретико экспериментальные исследования становления самосознания ребенка, мы убеди­ лись в достаточной, на наш взгляд, проработанности как проблемы формирова­ ния отдельных компонентов структуры Я-концепции дошкольника, так и вопроса взаимосвязи родительско-детских отношений с некоторыми аспектами этого про­ цесса, например, формированием самооценки. Как мы показали, множество авто­ ров тщательно изучили многочисленные нюансы влияния родительского отноше­ ния, взаимодействия и воспитательного стиля на развитие аффективных и когни­ тивных компонентов самосознания личности ребенка, в частности, таких, как са­ моотношение и представление о себе. При этом, тема генезиса структуры Я концепции ребенка, как системного образования и результирующей процесса его самосознания остается одной из малоизученных. Практически неисследованными остались принципиально важные аспекты изучения воздействия объединенной родительской фигуры и каждого из родителей, как субъектов интер- и интраинди видных отношений в системе семьи на самосознание ребенка. Это направление исследования было затронуто практически лишь в работах В.А.Петровского [77] и О.В.Шапатиной [118], однако в совершенно иной парадигме, скорее психоана­ литической, причем не в контексте изучения специфики генезиса и структуры са­ мосознания дошкольника. В то же время совершенно ясно, что подобного рода внутрисемейное влияние на формирующуюся личность, когда существенны именно особенности супружеских отношений родителей, в которых ребенок, не будучи задействованным непосредственно, занимает позицию наблюдателя, имеет место (Р.Бриттон, А.Грин, В.А.Петровский) [134, 127, 77]. Вопрос же о том, ка­ ковы конкретные факторы и направление этого воздействия, остается открытым.

Мы пришли к выводу о том, что необходимо пристальное и детальное изучение остающихся до сих пор неясными механизмов влияния родителей, в качестве субъектов внутрисемейных и, как их составляющих, супружеских, а не только ро­ дительско-детских отношений на пути развития процесса самосознания и темпа становления основных структурных элементов Я-концепции ребенка.

Подводя итоги нашего теоретического обзора и анализа становления само­ сознания и генезиса Я-концепции ребенка-дошкольника в контексте внутрисемей­ ных отношений, мы делаем следующие выводы:

а) интенсифицирующийся в старшем дошкольном детстве процесс самопознания и осознания себя, как субъекта приводит к динамичному развитию Я-концепции, как системного личностного новообразования этого возраста;

б) интегративное образование - Я-концепция, будучи основным продуктом этого процесса самоосознания, имеет сложную внутреннюю структуру и уровневое строение, подробно описанное в нашем теоретическом конструкте;

в) основным источником социализирующего воздействия на ребенка, определяю­ щего, наряду с самосознанием, специфику формирования его Я-концепции явля­ ется семья, опосредствующая воздействие социума на развивающуюся личность;

г) главной детерминантой развития личности дошкольника и его Я-концепции становятся интер- и интраиндивидные отношения членов первичной малой соци­ альной группы - нуклеарной семьи;

д) родители, будучи субъектами самосознания и внутрисемейных отношений, вы­ ступают для ребенка в роли основных объектов для идентификации и служат об­ разцом отношений объектов третьего лица.

Таким образом, на основании проработки проблематики генезиса Я концепции, мы приходим к выводу о необходимости попытки детального анали­ за внутрисемейных: супружеских и родительско-детских отношений. В частности, таких их форм, в которых проявляется вклад родителей в возникновение и под­ держание стиля супружеского и родительско-детского взаимодействия как ос­ новной детерминанты формирования структуры личности ребенка и, в частности, базового ее компонента - самосознания с продуктом в виде Я-концепции.

Глава П Факторы, влияющие на становление Я-концеоцнн дошкольника 2.1. Роль семьи, как первичной социальной группы, в развитии личности ре­ бенка Как известно, основные акты жизнедеятельности индивида, формирование и проявление его личности, протекают в малых группах, опосредствующих и трансформирующих воздействие общества на развивающуюся личность. Семья, как малая социальная группа и неформальный по своему социальному статусу ин­ ститут общества, осуществляющий процесс социализации ребенка, имеет соци­ ально-психологическую основу. Включенный в эту малую группу ребенок стано­ вится для нее объектом воздействия, а сама социализация - процессом моделиро­ вания личности ребенка в соответствии с требованиями культуры, активного ус­ воения им семейных и общественных ценностей и норм, с последующим форми­ рованием их в систему, определяющую позиции и поведение его, как индивида, как личности в обществе.

В разные периоды онтогенеза индивид по разному реагирует на социальные воздействия, так, в дошкольном возрасте, когда еще недостаточно развита когни­ тивная сфера личности, социализирующие воздействия воспринимаются ребенком не вполне осознанно, усваивается, прежде всего, оценочное отношение к социаль­ ным объектам, в том числе и к себе, без должных представлений об их ценности и смысле. Психологическими механизмами усвоения таких воздействий становятся, прежде всего: идентификация с родителями, подражание им, желание заслужить их одобрение, страх возможного наказания и т. п., причем семья выступает как первичный архаичный объект социальной идентификации, осуществляющий со стороны личности функции реализации базисных потребностей принадлежности к группе, обеспечении защиты, возможностей самореализации и оценки и предос тавл5иощий возможность для самоидентификации (В.А.Ядов) [82]. В рамках раз­ виваемой В.А. Петровским [77] и его последователями теории самопричинности личности говорится об отраженной субъектности и интерсубъектности инди­ вида в других и других в индивиде, в контексте семейных отношений обозначаю­ щих представленность: а) в сознании индивида - (ребенка) интеракций значи­ мых для него людей - родителей и «погруженность» отношений между ними во внутреннее пространство его жизни;

б) в общении с окружающими - родителя­ ми индивида - (ребенка) своими субъектными чертами. Таким образом, в он­ тогенезе важнейшей особенностью социально-психологической стороны процес­ са развития личности ребенка является то, что первоначально единственным и уникальным, а затем доминирующим институтом и источником социализации оказываются семья и родители. Общение с ними, выступающее как особая само­ стоятельная форма активности субъекта, в процессе которого осуществляется взаимный обмен деятельностями, представлениями и чувствами, предстает для него в виде субъект-субъектного взаимодействия.

Анализируя стили семейных взаимоотнощений, отечественные и зарубеж­ ные авторы создают различные их типологии. Так, А.В. Петровский [74,75] вьще ляет 4 тактики воспитания в семье и соответствующие им 4 типа семейных взаи­ моотнощений, являющиеся и предпосылкой и итогом их возникновения: диктат, опека, невмешательство и сотрудничество. ВВ. Абраменкова [1], прослеживая эволюцию архетипического российского семейного треугольника, дает характери­ стику 3-м типам нуклеарной семьи: родительство, супружество и ребячество, обозначая направление трансформации семейных ценностных ориентации и изме­ нение отнощений и статусов членов семьи: от патриархальных отнощений, через эгалитарные - к детоцентрированным. А.Б.Орлов [72] пишет о специфике устано­ вок в социоцентрированных и человекоцентрированных по своей ориентации семьях, подчеркивая многобразие классов задач, решаемых семьей: от посредни­ чества при воздействии социума на индивида и обеспечения развития социума пу­ тем культурно-ролевой адаптации индивида к социуму, до посредничества меж­ ду индивидом и социумом в процессе самоактуализации индивида.

У.Бронфенбреннер [138], резюмируя результаты могочисленных исследова­ ний в области возрастной и педагогической психологии, оценивает значение се­ мьи в развитии личности как решающее, утверждая: «Для того чтобы развиться интеллектуально, эмоционально, социально и нравственно, - ребенку необходимо участвовать в прогрессивно усложняющемся взаимодействии, осуществляющемся на регулярной основе и на протяжении значительного периода жизни», и говорит о сильной «взаимной иррациональной связи» ребенка и родителей. В.Сатир [93], выделяя функциональные и дисфункциональные семьи, говорит о некоторых ас пектах внутрисемейных взаимосвязей, когда имеют место не отношения между тремя людьми, а всего лишь «некоторый набор двусторонних взаимоотноше­ ний», где третий член выступает в роли наблюдателя.

С.Минухин [153], описьгеая семью как дифференцированное целое, подсистемы которого, состоящие из от­ дельных членов (детские, супружеские, мужские и т. д.), имеют специфические функции и предъявляют определенные требования к своим членам, разрабатывает свою остроумную типологию семей: «па-де-де» (симбиотическая), 3-х поколенная, делегирующая обязанности, с призраком, флюктуирующая, «аккордеон». После­ дователи С. Минухина выделяют еще 2 типа семей: «амазонок» и «джентльме­ нов», с преобладанием, соответственно, мужской и женской подсистем. В целом, семья как система, выступая в роли первичной малой социальной группы, имеет общую «внешнюю границу» (Э.Г.Эйдемиллер) [120], иногда ригидную или диф­ фузную, отделяющую ее от общества, но при этом, каждая из семейных подсис­ тем обладает определенной степенью свободы и автономии от других подсистем.

Нашей же задачей является рассмотрение особенностей супружеской, детской, родительской и родительско-детской подсистем в контексте общей семейной си­ туации. Обобщая взгляды вышеупомянутых авторов, мы рассматриваем семью как целостную систему, складьгаающуюся из достаточно свободных и автономных внутри нее отдельных подсистем - родительской, детской, родительско-детской, женской, мужской и супружеской, связанных между собой устойчивыми взаимо­ отношениями. Взаимосвязи эти, в конечном счете, определяют собой структуру и динамику всей системы семьи, а содержание их в каждом конкретном случае от­ ражает особенности семейных взаимоотношений. Подводя итоги вышеизложенно­ го, представим здесь схему семьи, отражающую структуру семейной системы и направленность и характер связей между семейными подсистемами: родитель­ ской, детской, родительско-детскими, мужской и женской.

Схема Х Структурная схема взаимосвязей всех подсистем системы нукпеарной семьи Система семьи В психологической литературе описывается и феноменология родительских отношений, стилей воспитания и поведения, паттернов родительско-детских взаи­ модействий и их влияние на становление индивидуальных особенностей ребенка и элементов структуры его личности. Общепринятой единой системы классифика­ ции типов или стилей родительского отношения, воспитания и взаимодействия на сегодняшний день не создано, несмотря на хорошую проработанность этой про­ блематики. Более того, отсутствует даже терминологическое единство - так, поня­ тие «стиль» (воспитания или родительский) используется синонимично «позиции»

и «установке» и понимается либо как стратегия воспитания, либо как вариативная тактика поведения. В различных классификациях в качестве оснований выступают как когнитивные, так и аффективные поведенческие и деятельностные характери­ стики, а именно: представление о ребенке, эмоциональные компоненты общения, обращение с ребенком, способы взаимодействия и отношение родителей к ребен­ ку. Можно констатировать, что наряду с классическими работами западных пси­ хологов в области феноменологии родительских отношений, в последнее время появились труды отечественных исследователей, терминологически выверенные, построенные на обоснованных научных представлениях и отражающие, как сущ­ ность, так и специфику родительского отношения (В.Сатир, С.Броди, А.Болдуин, Д.Боумринд, А.Я.Варга, В.В.Столин, А.А.Бодалев, Э.Г.Эйдемиллер, АС. Спива ковская, А.И. Захаров, А.Д. Кошелева, Г.Г. Филиппова и др.) Безусловно, начало многим основным концепциям детского развития, раз­ работавшим впоследствии новые подходы к родительско-детским отношениям, дала теория классического психоанализа З.Фрейда и А. Фрейд [110,111]. Согласно ей мать выступает для ребенка и как наиглавнейший источник удовольствия и объект либидо, и как первый контролер и законодатель, а родители являются для него единственно важными и значимыми представителями общества, трансли­ рующими его требования. Далее, Э.Эриксон [123] сместил центр анализа с ин­ стинктивных влечений ребенка на его отношения с близкими взрослыми, рассмот­ рев развитие «Я» ребенка в более широком контексте социальных отношений в своей эпигенетической концепции. Такие существенные характеристики роди­ тельского отношения, как двойственность и противоречивость выделил Э.Фромм [113], рассматривая его как фундаментальную основу развития ребенка и под­ черкнув как важнейшие отличия материнского отношения от отцовского его без­ условность и неконтролируемость ребенком. К.Роджерс [87], в гуманистической психологии, также отмечал первостепенное значение для полноценного развития личности ребенка, безусловного позитивного внимания к нему родителя.

М.Эйнсворт и Д.Боулби [121,134] в своей теории охарактеризовали привязанность ребенка к матери двумя разнонаправленными тенденциями: стремлением к актив­ ному познанию, уводящему от матери, и стремлением к безопасности, возвра­ щающему к ней. Описывая нарушения родительского поведения, в частности, яв­ ную и скрытую материнскую депривацию, Д.Боулби, Д.Винникотг [134,22] и дру­ гие авторы видели отдаленные ее последствия в возникновении личностных иска­ жений, в частности, отвержения себя и мира социальных отношений, низкого са­ моуважения и зависимости. С.Броди [137] показывала, как разные стили ухода и общения с ребенком формируют его психику, вьщеляя типы материнского от­ ношения, А. Болдуин [15] вьщелял основные стили в практике родительского воспитания, Д.Боумринд [131] описывал главные стили родительского отноше­ ния, И.Раншбург и П.Поппер [86] обозначали основные типы воспитания детей, Р.Сирс выявлял варианты практики ухода за ребенком его родителями [96].

В отечественной психологии также существуют обширные исследования разных аспектов родительско-детских отношений. Так, с позиций клинической психологии, вьщелялись положительные и отрицательные типы воспитания, где основными патогенными чертами признавались: непонимание, непринятие, несо­ гласованность, аффективность, тревожность, доминантность, гиперсоциальность, жесткий контроль или попустительство. В частности, В.И.Гарбузовым [80] вьще лялись тиш»1 неправильного родительского воспитания;

Э.Г.Эйдемиллером [120], А.Е.Личко [57]- типы родительского отношения, провоцирующего аномалии раз­ вития;

А.А.Бодалевым [15] - типы неадекватного родительского отношения;

А.И.Захаровым [35] - типы личностных особенностей матерей детей-невротиков, а А.Я.Варгой [20] рассматривались типы родительского отношения, определяемые по разнополюсным шкалам.

А.С.Спиваковская [100] описывает мотивационные тенденции семейного воспитания, определяющие различных типа взаимодействий с детьми и разнооб­ разные родительские позиции (по характеристикам адекватности, динамичности и прогностичности). Е.О.Смирнова и М.В.Быкова [96] выделяют варианты преоб­ ладающих стилей поведения родителей с ребенком. А.Д.Кошелева [47], рассмат­ ривая многоуровневую материнскую позицию по отношению к ребенку, как важ­ ный компонент материнского отношения, указывает, что основной ее детерминан той является компетентность матери, ее способность к содействию и эмпатий ность. Она определяет типы поведения, в которых реализуется материнская пози­ ция и, совместно с И.Ю.Ильиной [37], вьщеляет типы материнского отношения.

В.И.Перегуда [73] и Г.А.Свердлова [94] описывают типы материнско-детского взаимодействия. Г.Г.Филиппова [105] вьщеляет стили материнского отношения от адекватного через регулирующий, тревожный и амбивалентный к аффективно отвергающему, по следующим критериям: 1) тип эмоционального сопровожде­ ния, 2) степень субъективизации ребенка, 3) характер становления материнской компетентности, 4) приспособляемость к новой роли и обстоятельствам, 5) изме­ нение режима жизни семьи, либо приучение ребенка к существующему, 6) удов­ летворенность собой и отношением к себе, ребенком и отношением к нему окру­ жения.

Особенность взглядов отечественных исследователей состоит в том, что взаимодействие ребенка со взрослым при этом выделяется как самостоятельный объект исследования, причем, поведение родителей оценивается в качестве источ­ ника развития ребенка, как субъекта познавательной активности, общения, само сознания. В отечественной психологии исследования проводятся в рамках куль­ турно-исторического подхода, в западной — в русле психоанализа и теории объ­ ектных отношений, где мать и ребенок являются компонентами диадической системы, взаиморазвивающимися в статусах «матери» и «ребенка» лишь в рамках этой системы, - в этом случае остается неясным, каким образом в таком «сово­ купном субъекте» можно рассматривать мать, обладающую, естественно, вполне сформированным самосознанием (Г.Г. Филиппова) [105].

Таким образом, большинство исследователей, описывая типы родительско­ го или материнского отношения (воспитания, взаимодействия, поведения, пози­ ций и мотивов) и создавая соответствующие классификации, отмечают амбива­ лентность позиции родителя по отношению к ребенку, (характерную, впрочем, для всяких межличностных отношений). С одной стороны - любовь к ребенку и глубинная с ним связь, как аффективный компонент отношения, а с другой - объ­ ективно-оценочное отношение, нацеленное на формирование ценных личностных качеств и социально одобряемых способов поведения.

Итак, в психологии семья рассматривается как первичная малая социальная группа, представляющая собой целостную систему, имеющую общую внешнюю диффузную границу, отделяющую ее от общества, чьи воздействия на ребенка она опосредствует и трансформирует. Различные семейные системы отличаются по типу ценностных ориентации, установок и степени функциональности, диффе­ ренцируясь на относительно автономные семейные подсистемы;

родительские, супружеские, женские, мужские, детские и родительско-детские. Все подсистемы семьи, будучи связанными между собой двусторонними взаимоотношениями, яв­ ляются специфическими по функциям и состоят из отдельных членов, к каждому из которых ими предъявляется определенный перечень требований. Отношения в родительско-детской подсистеме семьи характеризуются как основная детерми­ нанта становления всех структур формирующейся личности ребенка, при этом, на наш взгляд, остается недостаточно проработанным вопрос о, несомненно имею­ щем место влиянии на его развитие отношении в супружеской подсистеме семьи.

Этот аспект внутрисемейных взаимосвязей, когда ребенок выступает ЛРПБЬ В роли наблюдателя, т.е. имеют место взаимоотношения между двумя субъектами, а тре­ тий не вступает в них непосредственно, нуждается, как нам кажется, в углублен ном изучении. В своей работе мы намерены предпринять, наряду с изучением влияния родительск-детских отношений на развитие самосознания ребенка и ис следование этих взаимосвязей с целью установления характера влияния на разви­ тие личности ребенка отношений между его родителями.

2.2. Роль родителей и родительско-детских отношений в становления само­ сознания дошкольника Как мы уже убедились, большинство отечественных исследователей рас­ сматривают родительско-детские отношения либо широко, в общем контексте психического развития ребенка (М.И.Лисина, Л.И.Божович, Е.О.Смирнова, Г.Г.Филлиппова и др.) [56,17,98,105], либо очень локально, в различных аспектах их влияния на: возникновение нервных нарушений (А.И.Захаров, Э.Г.Эйдемиллер, А.А.Бодалев, В.В.Столин, А.С.Спиваковская и др.) [35,120,15,100], состояние эмоциональной сферы (А.Д.Кошелева, И.Ю.Ильина) [47,37], формирование за­ щитных механизмов (Е.С.Романова, Л.Р.Гребенников) [89] и т.д. Напротив, те, кто занимался изучением процесса формирования личности, в том числе развития структур ее самосознания на разных этапах онтогенеза (от Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева до С.Г..Якобсон и Н.Н.Авдеевой) [26,52,125,3], в основном не ос­ танавливались подробно на таком важном факторе влияния, как родительское от­ ношение.

Между тем, в силу изложенного вьппе, следовало бы попытаться выяснить природу и механизм такого влияния, ибо сам факт наличия его очевиден. По мне­ нию большинства психологов, именно в первоначальные 5-6 лет онтогенеза про­ исходит формирование базовой структуры личности человека и заложение основ Я-концепции. Известное высказывание Л.Н. Толстого: «От пятилетнего ребенка до меня только шаг. А от новорожденного до пятилетнего - страшное расстояние»

[35], сделанное великим мастером психологической прозы на основе эмпириче­ ского опыта, подтверждает это теоретико-экспериментальное научное положение.

Анализ литературы, посвященной вопросам самоконцептуализации, позволяет нам предполагать, что из большого числа переменных, характеризующих стиль жизни в семье, как малой группе, которые исследователи связьгеают с формирова­ нием «Я-концепции» у детей, весьма значим такой фактор, как родительское от­ ношение. Взаимосвязь между отношением родителя к ребенку и его самосознани ем, как формой саморегуляции, раскрывается как интроекция родительского от­ ношения и способов управления поведением ребенка (Л.Беньямин) [133].

Обобщая сведения, почерпнутые нами в отечественной литературе, по спо­ собу интериоризации самосознанием ребенка мы можем выделить разные типы общения с родителями (А.А.Бодалев, В.В.Столин, Е.Т.Соколова, А.С.Спиваковская, А.Г.Шмелев А.Я.Варга и др.);

1) прямое или косвенное (через поведение) внушение образа «Я» или отношения к себе, 2) становление самоот­ ношения ребенка опосредованно через формирование стандартов действий и уровня притязаний, 3) контроль за детским поведением, когда р)€бенком одно­ временно усваиваются параметры и способы самоконтроля, 4) инспирирование поведения ребенка, способного видоизменить его самооценку - причем образ Я и самоотношение, транслируемые ребенку родителями, могут, естественно, нести в себе как позитивный, так и негативный смысл. Таким образом, даже положитель­ ный образ Я, формирующийся у ребенка, при столкновении с отрицательной оценкой окружающих может быть видоизменен, т. е. стабильность его на этом этапе - небезусловна и зависит от отношения значимых других, прежде всего, матери, которая, в свою очередь, должна иметь позитивное к себе отношение, ибо, в противном случае, она не станет для ребенка правильным образцом само­ принятия (К.Роджерс) [87]. Поддержка материнского Я облегчает организацию Я ребенка и лишь на той стзшени развития, когда отношения ребенка с одной мате­ рью сменяются отношениями в семейном треугольнике, ребенок начинает нуж­ даться в жесткой рамке - «сеттинге». Необходимость эта вызвана потребностью в проработке конфликта любви и ненависти и двух его основных тенденций, одной - базирующейся на ориентации на родителя того же пола и другой - опирающейся на ориентацию на родителя противоположного пола (Д.В.Винникотт) [22].

Рассмотрим теперь условия формирования составляющих самосознания, в частности, самооценки, как субъективного психологического состояния - чувства собственной ценности, в качестве производной родительского отношения.

С.Куперсмитом [140] доказывалось, что: а) низкая самооценка связана с роди­ тельской ориентировкой на приспособительное поведение, т.е. успешность, дос­ тигнутая умением подстраиваться, оказалась неэффективной, б) средняя само­ оценка обусловлена снисходительной, терпимой и покровительственной роди тельской позицией, в) высокая самооценка детерминирована скрупулезно пропи­ санными правилами и доверительными взаимоотношениями. Нам особенно близка позиция М.И. Лисиной [56], которая, описывая варианты развития самооценки детей в зависимости от особенностей воспитания, указывала, что адекватность формирования самооценки определяется достаточностью-недостаточностью вре­ мени, уделяемому ребенку, уровнем его общей и частной оценки родителями в сравнении со сверстниками, наличием-отсутствием поощрений, частотой и обоснованностью наказаний, прогнозом дальнейших успехов-неуспехов.

Тут, однако, надо заметить, что в период, когда личность ребенка еще не вполне сформирована для независимого суждения, чрезвычайно высокие стандар­ ты, сообщаемые детям динамикой их отношений с родителями, оказывают скорее негативное влияние. Заставляя детей ощущать свое несоответствие, хотя бы части этих стандартов (в эмоциональном, интеллектуальном или социальном развитии), они приводят к тому, что самооценка даже объективно одаренного ребенка суще­ ственно снижается (Л.Ливертон - С.Герцог) [71]. Еще одну важную, на наш взгляд, особенность формирования самооценки отмечает Т.Шибутани [82], говоря о том, что она имеет тенденцию к самоподкреплению, т.е. обладает некоторой инерционностью и, по мере «кристаллизации» ее, становится все более, автоном­ ной, независимой от реакций других, даже значимых, субъектов.

Таким образом, мы можем утверждать, что важнейшими детерминантами фор­ мирования в раннем онтогенезе у ребенка адекватной «Я-концепции» или образа «Я» с высоким уровнем общей самооценки и самопринятия (как базовой струк­ туры личности и ядерного компонента самосознания) являются, прежде всего: 1) установка родителей на безусловное внешнее и внутреннее принятие своего ре­ бенка, 2) дисциплинирующее начало в родительском воспитании, 3) высокий Зфовень самооценки родителей, вкупе с присущими ребенку особенностями субъ­ ективного восприятия, 4) согласованность родительских воспитательных позиций.

Как мы видим, родители выступают перед ребенком в роли первого социального зеркала, и, проявляя в обращении с ним любовь, уважение и доверие, внушают ему тем самым представление о себе, как о субъекте, достойном этих чувств.

Строгий внешний контроль с их стороны развивает у ребенка способность к внут­ реннему самоконтролю, а четко прописанные и обоснованные требования способствуют формированию хорошо очерченного и адекватного образа Я и Я ствуют формированию хорошо очерченного и адекватного образа Я и Я концепции. И, наконец, высокая самооценка родителей, посредством действия механизмов идентификации и обратной связи, формирует столь же высокую са­ мооценку у ребенка. Резюмируя все вышеизложенное, представим здесь концеп­ туальную схему, разработанную нами на основании анализа представлений, преж­ де всего, М.И.Лисиной, В.А.Петровского, И.С.Кона, А.А.Бодалева, В.В.Столина, И.И.Чесноковой [56,77,46,82,117] о строении, детерминантах и механизмах разви­ тии Я-концепции как продукта процесса самосознания и интегративного ком­ плексного образования, а также взаимосвязи внутрисемейных интер- и интраин дивидных отношений со становлением Я-концепции личности на дошкольном этапе онтогенеза.

Таким образом, нами разработана комплексная динамическая схема процесса самосознания личности в старшем дошкольном детстве, который: а) определяется собственной активностью отношений развивающейся личности ребенка с социу­ мом в лице родителей как его представителей;

б) детерминируется деятельностью межличностного общения со значимыми другими - матерью и отцом в первичной социальной группе семьи;

в) имеет результатом интегрированную в систему стра­ тегических ценностных ориентации личности целостную Я-концепцию;

г) диф­ ференцируется на ядерный компонент в виде образа Я - знания о себе и самоот­ ношения и периферическую сферу - совокупность частных самооценок представлений;

д) при этом самосознание относится, как процесс, к рефлекси­ рующему Я, в то время как Я-концепция, как продукт - к рефлексируемому Я.

Схема № Развитие процесса самосознания и становление Я-концепигш Ребенок Система отношений Система ценностных ориентащш ^ Личность ребенка -^ Я-концешщя цел остная ^..^ самопознание + ядро самоосознание = К Образ Я Общение = Самосознание зна процесс продукт ^ процесс ние+отношени периферия —^ частные самооценки г^— рефлексирующее Я ребенка J =11редставления I рефлексируемое Я ребенка 5-6 лет 3-4 года онтогенез Приведенная схема дает нам возможность анализировать механизм становле­ ния самосознания дошкольника под влиянием деятельности его общения с роди­ телями и структуру процесса формирования его целостной Я-концепции, состоя­ щей из ядерного и периферийного компонентов. Мы также рассчитьшаем опереть­ ся на нее при постановке гипотезы исследования и при экспериментальном изуче­ нии развития самосознания личности ребенка в контексте внутрисемейных отно­ шений в семье его родителей.

2.3. Взаимосвязь внутрисемейных отношений с генезисом Я-кондеоции до­ школьника 2.3.1. Исследования личностных особенностей и взаимоотношений родите­ лей, связанных с развитием самосознания ребенка.

Итак, мы представили достаточно полно весь спектр имеющихся теоретико экспериментальных разработок становления самосознания ребенка во взаимосвя­ зи с родительско-детскими и супружескими отношениями и определили подходы, которые собираемся применить в рамках нашего исследования некоторых аспек­ тов этого процесса, прежде всего, влияния представленности в сознании ребенка специфики супружеских отношений его родителей на становление его Я концепции. Остановимся теперь более подробно на вопросах изучения отдельных особенностей личности и субъект-субъектных взаимоотношений родителей, спо­ собствующих первичной внутригрупповой идентификации ребенка посредством установления определенного типа внутрисемейных взаимоотношений. Сущест­ венными характеристиками системы супружеских и родительско-детских отноше­ ний являются степени их совпадения и взаимовлияния, показатели значимости для мужа и жены внутри- и внесемейньгх интересов, являющихся основными ценно­ стями в процессе межличностного взаимодействия супругов, а также согласован­ ность базовых семейных ценностей и ролевых установок в супружеской паре ро­ дителей ребенка. В частности, нас интересует такие важнейшие характеристики супружеских отношений, как индивидуальные иерархии семейных ценностей ка­ ждого из супругов и взаимная супружеская ролевая адекватность, а также особен­ ности их самосознания, в том числе - полоролевого, определяющегося комплек­ сом психосоматических характеристик, задающего систему поведенческих уста­ новок личности и характеризующегося уровнем ее маскулинности- фемининно сти.

Приступая к анализу внутрисемейных отношений, как детерминанты лич­ ностного развития ребенка, на время абстрагируемся от отношений с внешним со­ циальным окружением и вьщелим отношения в брачной паре, не сводимые только к супружеским отношениям, и родительско-детские отношения (В.Сатир) [93].

Мы согласны с тем, что в супружеской паре важнейшим критерием разделения супружеских и родительских отношений является то, что первые носят непосред­ ственный характер, тогда как вторые обусловлены образом ребенка, который мо­ жет актуализироваться в любых ситуациях общения супругов и порождать изме­ нения в их сознании, состоянии и поведении (В.А.Петровский, О.В.Шапатина) [77,118]. В настоящее время практически общепринятым является положение о том, что межличностные отношения в супружеской паре являются генетически исходными для возникновения и развития других типов внутрисемейных отноше­ ний (А.Менегегги) [64]. Итак, мы пришли к вьтоду о необходимости рассмотре­ ния супружеского конфликта, для описания динамического равновесия в системе супружеских отношений. Особенности протекания и разрешения межличностных конфликтов супругов являпотся основным социально-психологическим феноме ном, формирующим супружеские отношения (К.Витакер) [24]. Однако позитив­ ный потенциал супружеских конфликтов реализуется лишь в случае готовности супругов к сотрудничеству, иначе - они создают неблагоприятный фон для внут­ рисемейных отношений и личностного развития ребенка.

Одним из наиболее важных параметров, определяюищх характер и особен­ ности разрешения объективных и субъективных противоречий между супругами, является уровень их личностной совместимости. Совместимость супругов, на ко­ торой и основывается современный брак, в значительной мере определяется воз­ можностью удовлетворения в нем основных потребностей личности: материаль­ ных и ролевых, в общении, познании, персонализации, защите Я-концепции. Как правило, к моменту вступления в брак, каждый из супругов, как личность, имеет уже сложившуюся систему потребностей, не могущих быть идентичными и, более того, часто оказывающихся противоречивыми. Таким образом, совместное суще­ ствование в рамках нуклеарной семьи требует от супругов развития в себе таких качеств, как взаимное уважение, доверие, взаимопонимание, готовность к ком­ промиссу и сотрудничеству, координащ1и взглядов и оценок, что в конечном ито­ ге, приводит к лучшей адаптации. Все вышеперечисленные предпосылки позитив­ ной динамики супружеских отношений являются важнейшим условием эффектив­ ной взаимной адаптации наряду с «неадаптивной активностью» членов брачной пары, выражающейся в преодолении ограниченности собственными привычками, ожиданиями. В этом случае, противоречия в потребностной сфере супругов не принимают выраженной формы и успешно преодолеваются (В.А.Петровский) [77].

Супружеские отношения в стабильных семьях характеризуются преоблада­ нием позитивных оценок супругов по отношению друг к другу, при этом, гибкость системы взаимных ожиданий выступает в качестве основного условия позитивно­ го развития брака. Мы согласны с мнением тех исследователей, которые утвер­ ждают, что важнейшей характеристикой синхронного функционирования супру­ жеской пары является потенциально конфликтная ситуация, к каковой, собствен­ но, можно отнести и сам брак. Так, например, К.Витакер говорит о том, что: «Ко­ гда двое людей связаны друг с другом, они неизбежно оказываются в таком поло­ жении, когда они стоят друг против друга», - и решающее значение здесь имеет тип реакции на ситуацию конфликта, порождаемого абсолютно объективными и неизбежными межличностными различиями. Оптимальным вариантом реагирова­ ния супругов на различия является, по мнению К.Витакера [24], динамически ори­ ентированный и представляющий собой включение в проблемы и комплексы друг друга, стремление к их обсуждению, признание и принятие различий и выработка отношения к ним, как к ценности. Именно глобальное ценностно-ориентационное единство, как проявление сплоченности семьи расценивается как оптимальный тип внутрисемейных отношений (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский) [75].

Влияние супружеских отношений разного типа на личностное развитие ре­ бенка достаточно подробно изучено, в частности, показана взаимосвязь между супружескими отношениями и родительско-детскими (К.Витакер), зависимость родительских позиций от отношений в супружеской паре (А.И. Захаров, А.С.Спиваковская и др.) [35,100], при этом большая часть исследований посвя­ щена из5^ению феноменов, опосредующих влияние отношений в брачной паре на развитие ребенка в семье, в частности, родительско-детских отношений, стиля ро­ дительского поведения и т.д. Таким образом, констатирован сам факт взаимосвязи супружеских отношений с формированием личности ребенка, но не прописан ме­ ханизм этого процесса, непосредственное же влияние особенностей взаимоотно­ шений супругов в браке на личностное развитие ребенка, как субъекта самосозна­ ния и отношений изучено несравненно менее, между тем как неопровержимо до­ казано, что именно общение со взрослым является ведущим фактором становле­ ния самосознания ребенка. В процессе онтогенетического развития ребенка все более увеличивается его потребность в совместной жизн1деятельности со взрос­ лыми (Д.Б.Эльконин) [122], возрастает интерес детей к миру взрослых, их стрем­ ление действовать аналогично (В.С.Мухина) [68]. Интересна для нас в этом смыс­ ле концепция В.А.Петровского [77], описывающая так называемый синхронный и диахронный аспекты динамики супружеских отношений, когда субъектные дей­ ствия супругов, преодолевающие разъединяющую логику объективных различий, создают некое общее Мы, в контексте которого само несходство воспринимается скорее как ценность. В свою очередь, ребенок, отражая типичную для супругов стратегию взаимодействия, превращает ее в фактор, способствующий его лично­ стному развитию.

2.3.2. Структурные компоненты самосознавня ребенка, формирующегося в контексте внутрисемейных отношений Теперь, убедившись в значимости для формирования личности ребенка интер и интраиндивидных отношений в семье его родителей, попробуем рассмотреть структурные компоненты формирующейся в контексте внутрисемейных отноше­ ний Я-концепции личности ребенка. Изучая влияние родителей, как субъектов самосознания и внутрисемейных отношений на развитие личности ребенка, пси­ хологи чаще всего обращаются к исследованию аффективных компонентов его самосознания, в частности - самоотношению. При этом остается практически не­ изученной роль родителей и взаимосвязь спеод1фики их самосознания и поведения с таким важным для целей нашего исследования личности дошкольника элемен­ том структуры самосознания его развивающейся личности, как половозрастное и полоролевое самосознание и их поведенческих коррелятов (см.гл.1). Отечествен­ ные исследования (Б.Г.Ананьев, В.В.Столин, И.И.Чеснокова и др.) [5,82,117], рассматривающие развитие самосознания в связи с активностью ребенка и опытом его общения, показьгаают, что формирующееся самосознание выполняет функции психической, деятельностной и личностной саморегуляции. Становление самосоз­ нания личности, открытие ребенком собственного Я сопряжено с осознанием его половой принадлежности (И.С.Кон) [46]. В свою очередь, представление о том, как развивается половое самосознание, неотделимо от представлений, отражаю­ щих обш[ую динамику самосознания личности в процессе ее возрастного станов­ ления. Таким образом, половое самосознание, как элемент структуры самосозна­ ния - это мнение индивида о себе, как о представителе определенного пола (В.В.Столин) [15,16]. Анализ биосОциопсихологических основ полового самосоз­ нания позволяет выделить 3 следующих подхода: 1) В естественнонаучных воз­ зрениях пол и половой диморфизм раскрываются в филогенетическом аспектею.

Так, например, В.А.Геодакян [28], И.Д.Кирпатовский [41], И.В.Голубева [41] и др. нацеляют «мужское» в процессах его становления признаками физической си­ лы, независимости, наступательности, глобальности восприятия и, вместе с тем, уязвимости;

женское - податливости, ухода, дифференцированности восприятия и, вместе с тем, защищенности. 2) В психологических воззрениях пол и половой диморфизм рассматриваются с точки зрения становления полового самосознания и половой идентичности индивида, производных от норм и традиций того общест­ ва, в котором протекает процесс его социализации. Маскулинность и феминин ность рассматриваются при этом как не только филогенетические, но и социо­ культурные образования, что несколько затрудняет вьщелеиие существенных раз­ личий между полами и приводит к противоречивости экспериментальных данных (Е.Маккоби, К.Джеклин, Р.Пломии и др.) [150,137,154]. В сущности, достоверно вьщеляются лишь такие различия мужского и женского, как более высокий уро­ вень агрессивности и комбинативного интеллекта мужчин (мальчиков) и вербаль­ ного интеллекта женщин (девочек) (Е.Маккоби, ЬСДжеклин) [150]. Удалось также выявить сопряженность с полом таких разноуровневых проявлений индивидуаль­ ности, как «физическая сила в динамике» и «дифференциация мужских и женских признаков в рисунке» (М.В.Колясникова) [45]. 3) По социологическим воззрени­ ям, мужское и женское представлено в строго очерченной системе дифференциа­ ции половых ролей, образующих предметно-инструментальный «мужской» и эмо­ ционально-экспрессивный «женский» стиль жизни. При этом «мужское» ассо­ циируется с такими личностными характеристиками как: сила, доминантность, ак­ тивность, независимость, энергичность, агрессивность, уверершость, рассудоч­ ность, ориентация на себя;

а «женское» с такими, как: слабость, пассивность, мяг­ кость, подчиняемость, зависимость, ориентация на других.

Однако, существует и другие подходы к вопросу полового диморфизма, в частности, так называемая, психологическая андрогиния (О.Вейнингер, С.Бем, Г.Аммон, В.Е.Каган и др.) [21,132, 79, 39]. Так, в концепции О.Вейнингера, пол рассматривается как бисексуальное образование, на что указывает присутствие в человеке в разных соотношениях и мужских и женских биологических и психоло­ гических качеств и свойств, что явно противоречит общепринятой классификации.

То есть, как некой сущности идеального или типичного мужчины (впрочем, так же, как и типичной женщины) не существует, в действительности встречается лишь колебание между двумя этими крайними точками, а индивидуумы распола­ гаются по всей длине шкалы между ними. Эти взгляды отражены в концепциях самых разных исследователей, от К.Юнга до А.Клизовского [124,42]. Теория пси­ хологической андрогинии предстает в рамках современных представлений, как целостная концепция личности, и обнаруживает гуманистическую направленность теоретического подхода отказа от дуализма «мужское-женское». Исследователи психологических аспектов этой универсальной концепции связьтают с ащфоги нией более высокие возможности социальной адаптации и, как следствие, более высокого уровня психологического благополучия андрогинной личности. В част­ ности, зарубежные исследования показателей маскулинности - фемининности продемонстрировали тот факт, что высокий уровень соответствия установочной системы личности полоролевому стереотипу вовсе не является гарантией ее пси­ хологического благополучия. Так, высокая фемининность у женщин коррелирует с повышенной тревожностью и пониженным самоуважением (Е.Маккоби) [150], а высокофемининные женщины, так же, как и высокомаскулинные мужчины, хуже справляются с деятельностью, не совпадающей с традиционными нормами поло ролевой дифференциации, тогда как андрогинные личности, будучи более пла­ стичными, успешнее в такого рода деятельности и менее подвержены дистрессам (С.Бем) [132]. Б.Лотт и М.Колтэн [157,158] доказывают, что свободные от жест­ кой половой типизации личности обладают более богатым поведенческим репер­ туаром и благополучнее психологически.

Таким образом, можно утверждать, что на сегодняшний день теоретиками отдается предпочтение, а экспериментаторами подтверждается прогрессивность модели психологической андрогинии, ведущей к преодолению сложившихся со­ циокультурных стереотипов психологических качеств и свойств мужчины и жен­ щины, которая обещает в перспективе большую степень взаимопонимания между полами (И.С.Кон). Применительно к дошкольному возрасту, зарубежные исследо­ ватели в рамках направлений: 1) психоанализа - теории идентификации (У.Бронфенбреннер) [138], 2) социального научения - теории половой типизации (А.Бандура, К.Бассей) [130,79] когнитивно-генетического - теория самокатегори­ зации (Л.Колберг) [148] - подчеркивают, прежде всего, значение: а) имитации подражания поведению родителей, б) поощрения - положительного подкрепления поведения ребенка родителями, в) когнитивной и деятельностной активности са­ мого ребенка. Все эти теории следует рассматривать как взаимодополнительные, описьгаающие процесс с разных точек зрения у взрослого или ребенка или под­ черкивающие аспекты, имеющие разное значение на разных стадиях полового са сексуального развития дошкольника большее внимание уделяют процессам иден­ тификации ребенка со значимыми взрослыми (А.И.Захаров) [35] и сверстьшками (В.С.Мухина, С.Б.Данилюк, Н.В.Плисенко, Л.Ф.Обухова) [68,30,78,70,]. Согласно А.И.Захарову, с 5 лет половая идентификация с родителями своего пола приобре­ тает характер ролевой, которая рассматривается как способность ребенка, пред­ ставляя себя на месте родителя, воспроизводить его образ в действии, причем мо тивационным механизмом этого процесса является потребность исполнения поло типизированной роли в общении со сверстниками. Родители при этом выступают как необходимые и достаточные, а главное, доступные модели для идентифика­ ции. Кроме этого, в качестве механизмов полового самосознания ребенка высту­ пают: система поощрений-наказаний со стороны родителей (А.Бандура) [130];

ад­ ресование предписаний и подкрепление полотттизированного поведения (Е.Маккоби, К.Джеклин) [150];

активность ребенка в освоении половых ролей и самокатегоризации пола (Л.Колберг, Д.Мартин и др.) [148, 61];

оценка со стороны взрослых соответствия поведения ребенка, влияющая на самооценку (И.С.Кон, Я.Л.Коломинский) [46, 40].

Становлению полового самосознания дошкольника способствуют также и процессы идентификации со своим физическим Я, постижение функций тела и те­ лесных ощущений, сравнение телесного устройства своего и других и включения этих различий в категоризацию пола (Д.Н.Исаев, В.Е.Каган и др.) [38,39]. Надо отметить, однако, что степень устойчивости полоролевых представлений о внеш­ них признаках пола еще не высока, а попытки соотнесения с полом личностных качеств и интересов - малоуспешны (В.Е.Каган, С.Б.Данилюк, Н.В.Плисенко) [39,30,78]. Появление описаний отношений и психических особенностей предста­ вителей разного пола, а не только различий игровых интересов, появляется лишь в конце старшего дошкольного возраста (С.Б.Данилюк, Н.В.Плисенко). Элементы полового субъективизма и способность к предвосхищению половозрастных пер­ спектив проявляется еще позже. Тогда же приходит и понимание необратимости половой принадлежности, совпадающее с усилением деятельностной и установоч­ ной половой дифференциации, и проявлением первых симпатий к представителям противоположного пола (Т.А.Репина, Н.В.Плисенко, Л.В.Ильченко и др.) [88,78,36]. Характерной особенностью этого возрастного этапа является также ов ^ ладение ребенком половой идентичностью не на номинативном уровне, а на уров­ не переживания себя, как представителя пола в сочетании с полоролевым поведе­ нием, что позволяет говорить применительно к старшему дошкольному возрасту о таком новообразовании, как возникновение полоролевой идентичности. Склады­ вающийся под влиянием стереотипных установок мужественности и женственно­ сти, исходящих преимущественно от родителей, «адаптационный образ Я» содер­ жательно совпадает с обобщенным, или интегрированным, образом настоящего мужчины (мальчика) или женщины (девочки). Наряду с этим, возникает и другое новообразование - эмощ10нальная оценка себя и другого, как представителя пола, что завершается к концу данного возрастного периода формированием персональ­ ной полоролевой идентичности, интегрированной в систему отношений со средой и людьми (В.Е.Каган) [38,39].


2.3.3. Постановка проблемы н гипотеза исследования Таким образом, проанализировав все имеющиеся теоретико экспериментальные исследования в рамках интересующей нас проблематики, мы можем перейти непосредственно к рассмотрению обозначенной нами темы иссле­ дования. С учетом положений наших собственных теоретических конструктов, отражающих вертикальное и горизонтальное уровневое строение процесса само­ сознания и структуру компонентов, составляющих Я-концепцию, как его продукт, а также взаимосвязь этого процесса с интра- и интериндивидными отношениями, мы и создали представляемую далее рабочую экспериментальную модель процес­ са самосознания и структуры Я-концепции ребенка. Исходная позиция сконструи­ рованной и принятой нами в качестве рабочей модели концепции, базирз^ощейся на теориях и подходах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, В.В.Давьщова, А.В.Запорожца, И.С.Кона, В.С.Мухиной, В.А.Петровского [26,53,46,68,77], состо­ ит в том, что самосознание человека возникает и развивается в социально, куль­ турно, исторически и этнически обусловленных пространствах - ценностно ориентационном, номинативном, гендерном, возрастном и социальном. Это мно­ гокомпонентная структзфа, складывающаяся из: 1) бытия личности как носителя стратегических ценностных ориентации в системе ее притязании на признание и частных самооценок;

2) бытия личности как носителя номинаций психофизиче­ ского облика в системе ее представлений о телесно-духовной индивидуальности;

3) бытия личности как представителя своего биологического и психологического пола в системе ее полоролевых установок и диспозиций;

4) бьггия личности как представителя своей возрастной группы в системе ее представлений о своих пер­ спективах и ретроспективах;

5) бытия личности как представителя своей социаль­ ной группы в системе ее социокультурных установок и представлений о долге и праве. Соответственно этому, Я-концепция состоит из пяти структурных компо­ нентов: концепций ценностей, номинаций, возраста, социума и пола.

Подчеркнем, что именно простота и ясность предложенной модели делает ее пригодной для экспериментального исследования Я-концепции ребенка, одно­ временно не позволяя ей претендовать на полноту и глубину исчерпывающего теоретического освещения проблемы самосознания. В начале второй главы теоре­ тической части нашей работы мы создали конструкт, наиболее полно и глубоко, как нам кажется, трактующий самосознание как процесс, имеющий на выходе продукт в виде Я-концепции, как интефального образования, или установочной аффективно-когнитивной системы с поведенческим коррелятом, осознаваемо неосознанными и присоединяюще-дифференцирующими образующими, выделив особо уровневый характер самосознания: от самочувствия и самопереживания, через самовосприятие и самонаблюдение, к самоанализу и самоосмыслению и подчеркнули определяемость уровней или стадий самосознания через собствен­ ную активность субъекта, обозначив интересующий нас возрастной этап, как пе­ риод доминирования интегрирующей составляющей Я-концепции, с преобладаю­ щими процессами идентификации и социализации (см. схемы №№1,4, сс.23,44).

Здесь мы вьщвигаем более адекватный задачам предстоящего экспериментально­ го исследования и адаптированный к его целям модифицированный конструкт, упрощающий созданный нами на основании предшествующего теоретического анализа проблематики системы Я и отражающий сущность Я-концепции, как про­ дукта процесса самосознания. Не сводя его полностью к предлагаемой схеме, мы в практических целях ограничиваем рамки нашего экспериментального исследова­ ния изучением, прежде всего когнитивных характеристик основньпс составляю­ щих процесса самосознания и представляем строение Я-концепции дошкольника в виде пяти универсальных базовых структурных элементов.

Таким образом, определив рабочую модель Я-концепции как системную психологическую структуру, представляющую собой целостность, находящую воплощение в каждой из своих подструктур, мы приступаем к исследованиям сле­ дующих ее компонентов:

1) Система ценностных ориентации личности, или ее ценностно ориентационное пространство как концепция ценностей, универсальный компо­ нент, когда ребенок стремится овладеть тем, что одобряется другими людьми, прежде всего родителями, и получить высокую оценку своих достижений, отве­ чающих требованиям социума, в лице семьи, как малой социальной группы.

Именно в дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и дея­ тельности новым социальным содержанием, перестраивается вся мотивационно потребностная сфера, а потребность в реализации притязаний на признание про­ является в том, что дети обращаются к значимым взрослым за оценкой результа­ тов своей деятельности и личных достижений. Притязание на признание, как одна из самых значимых потребностей индивида, постепенно обретает для ребенка дошкольника личностный смысл, что способствует саморазвитию, утверждению индивидуальности, разносторонним достижениям.

2) Система представлений о собственном психофизическиом облике лично­ сти и номинативная идентичность как результат ее психофизической номина­ тивной идентификации, ассоциированная с психической, духовной индивидуаль­ ностью, или ее номинативное {именное телесно-духовное) пространство, в том числе концепция тела, несущая ценностные ориентации на психофизический об­ лик. В процессе развития становится изначальной точкой роста личности, первым центром ее кристаллизации, вокруг которого позднее формируется создаваемая человеком собственная сущность. Благодаря имени, приобретающем особый лич­ ностный смысл, и местоимению Я ребенок научается вьщелять себя как персону.

В дошкольном возрасте ребенок постигает цеьшость имени через утверждение своего достоинства, целостно включая в свое самосознание имя и духовную инди­ видуальность. В то же время он идентифицирует свое имя с собой телесным, по­ следовательно двигаясь в этом направлении, овладевая телесной экспрессией и начиная ценностно относиться к своему телу. Таким образом, идентификация дру­ гих с ребенком и ребенка с другими, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает личностную устойчивость ребенка, поддерживает его в притязаниях на желаемое к себе отношение, а схема тела, развиваясь у ребенка в связи с его физическим совершенствованием и углублением общих познавательных интере­ сов, заставляет его интересоваться телесной организаш1ей своей собствеьшой и других людей, сначала - родителей, а затем и сверстников.

3) Система гендерных установок личности, ее полоролевая идентичность как результат полоролевой идентификации личности, или ее гендерное простран­ ство и концепция пола. Устанавливается ребенком на протяжении дошкольного детства путем присвоения поведенческих форм, интересов и ценностей своего по­ ла, как структура самосознания несет в себе ценностные ориентации на свой пол, как биологическую и социальную роль, на свою физическую и психическую сущ­ ность. Психологическое обретение половой роли, начинаясь в дошкольном воз­ расте, развивается на протяжении всей жизни, причем, идентификация с физиче­ ским и психологическим полом мужчины или женщины и стремление соответст­ вовать культурным стереотипам мужского и женского поведения, принятым, пре­ жде всего, в родительской семье, получает глубокое проникновение в самосозна­ ние личности, интегрируясь во все звенья его структуры. Стереотипы мужского и женского поведения, проникая в самосознание ребенка через подражание родите­ лям - представителям своего пола, развивают у него дифференцированную эмо­ циональную причастность к сверстникам своего и противоположного пола. Таким образом, именно позиция ребенка, как представителя своего пола, определяет спе­ цифику развития его самосознания, а осознание своей полоролевой принадлежно­ сти имеет важнейшее значение для развития всей личности в целом, поскольку именно чувство тождественности со своим полом и стремление в этом качестве соответствовать социальным ожиданиям, в первую очередь — родителей, опреде­ ляют, прежде всего, основополагающее достижение этого возраста в развитии личности.

4) Система представлений о времени личности, ее возрастная идентичность, как результат возрастной идентификации личности или ее возрастное простран­ ство и концепция возраста, т.е. способность соотнесения себя настоящего с собой в прошлом и будущем, несет в себе как структура самосознания, ценностные ори­ ентации на индивидуальный жизненный путь. Переживания индивидом своего физического и психического изменения в течение времени, представленного в са­ мосознании личным прошлым, настоящим и будущим, содействуя образованию феномена психологического времени или возраста, формирует жизненную пер­ спективу детской личности при непосредственном участии заинтересованных юрослых - родителей. Отсутствие структурированного прошлого и неопределен­ ность жизненных перспектив развивающейся личности разрушает ее внутренний статус. В дальнейшем, по мере развития личности, степень включенности само­ сознания человека относительно своей персоны во все временные измерения, исходя из прошлого, настоящего и будущего всего общества, определяет те значения и смыслы, которые личность придает своему существованию, обязанности, которые она на себя возлагает и, в конечном итоге, знаменует уровень развития самой личности.


5) Система социокультурных установок личности, ее социальная идентич­ ность как результат социальной идентификации личности, или ее социальное про­ странство и концепция социума, т.е. условия существования человека, опреде­ ляющиеся смыслами и значениями его долга и права, несет в себе ценностные ориентации на социум, представленные в общественном сознании права и обязан­ ности личности. В дошкольном детстве социальное пространство осваивается по­ степенно, через реализацию потребностей в эмоциональной поддержке родителей, как первых представителей социума в рамках элементарной его структуры - се­ мьи, одобрении и высокой оценке личностных качеств, когда ребенок усваивает ценностное отношение к долженствованию и нравственньпи нормам. Освоение со­ циального пространства обеспечивается нравственным чувством, или чувством долга, ребенок постигает также свои права, предоставляющие ему возможность успешно развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении. При этом, практически, права и обязанности ребенка дошкольного возраста остаются психологически отчужденными от его личности, существующими вне его, где обязанности - это, в его сознании, акт посягательства на свободу его личности, а права, не позиционированные четко в социальном пространстве, выступают ско­ рее как некая абстрактная умозрительная категория.

Нижеследующая созданная нами схема отражает разработанную для нашего экспериментального исследования самосознания дошкольника рабочую модель Я концепции ребенка, представляющую местоположение и взаимосвязи между структурными компонентами Я в рамках пространств бытия личности, внутри ко­ торых они развиваются, а также влияние на нее внутрисемейных - родительских и супружеских отношений:

Схема № Модель пуостуанственной структуры Я-кониепиии личности ребенка PiOdunisji Некие \ Ьт 'ногиения Внут­ рисе­ мейные отно \Cynpy- i \жескиё_^ 'отно­ шения / Из схемы видно, что базовой, исходной структурой Я-концепции в дошко­ льном возрасте мы считаем именное телесно-духовное или номинативное про­ странство личности, ее первичную систему координат, возникающую раньше дру­ гих, в период кризиса 3-х лет, динамично развивающуюся на границе раннего и дошкольного детства и, в целом сформированную к старшему дошкольному. Не­ прописанной в ней остается лишь часть номинаций телесного облика, неразрывно связанная с гендерным пространством. Далее, в нашей трактовке, следует ценно стно-ориентационное пространство личности, как универсальная структура, кото­ рая, начиная со школьного периода, станет приоритетным направлением развития, однако в дошкольном детстве, в силу неадекватности самооценок и притязаний на признание, или недифференцированности Я-идеального и Я-реального, не может являться таковой. Социальное, возрастное и тендерное пространства личности в дошкольном возрасте, по нашим представлениям, осваиваются ребенком наиболее активно, и являются наиболее тесно связанными внутри этой триады и интегриро­ ванными в целостную Я-концепцию. Развиваясь параллельно, но, вероятнее все­ го, асинхронно, эти компоненты Я, как мы полагаем, имеют разные уровни сформированности и определить наиболее динамичный из них, для становлеьгая которого данный период онтогенеза является сензитивным, и будет одной из задач нашего экспериментального исследования. Мы полагаем, что концепции социума, ценностей, пола, возраста и тела как часть концепции номинаций в качестве структурных элементов Я-концепции к концу дошкольного периода онтогенеза находятся на разных этапах формирования и в нашем эксперименте мы намерены выявить степень их становления, определив ее, в зависимости от достигнутого уровня, как схему, образ или концепцию, соответственно.

Здесь следует отметить, что наиболее полно изученным компонентом само­ сознания детей дошкольного возраста являются притязание на признание и само­ оценка, в нашей терминологии - концепция ценностей. Этот факт объясняется тем, что в самосознании ребенка дошкольного возраста роль самооценки столь ве­ лика, что многие исследователи и ограничивают изучение самосознания, находя­ щегося на пути интенсивного развития, самооценкой и ситуативными моделями поведения. В трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, И.С.Кона, М.И.Лисиной, С.Л.Рубинштейна, В.В.Столина, И.И.Чесноковой [5,17,82,56,90,117] самооценка трактуется как стержень самопознания, его интегрирующее начало. Этот подход к пониманию общей самооценки и самоотношения как аффективного компонента Я-концепции дошкольника наиболее полно реализован исследователями. Нашей же задачей является скорее изучение когнитивной составляющей формирующейся Я-концепции в старшем дошкольном детстве. Поэтому мы намерены, в целом придерживаясь общепринятой стратегии изучения развития процесса самосозна­ ния и становления Я-концепции в онтогенезе, расставить акценты иначе, обозна чив как приоритетное направление - исследование половозрастного и полороле вого (т.е., в нашей терминологии, тендерного, возрастного и социального) само­ сознания или пространства бытия дошкольника, предполагая на основании теоре­ тического анализа, что именно эти структуры Я-концепции на данном возрастном этапе являются наиболее динамично развивающимися. Это значит, что прежде всего их изучение способно позволить выделить четкие критерии определения уровня становления Я-концепции личности в дошкольном детстве и в конечном итоге дать наиболее информативный материал для сравнительной оценки и на­ глядного сопоставления уровней сформированности самосознания ребенка в за­ висимости от специфики системы внутрисемейных отношений в этот сензитивный период. Кроме того, именно в критический, по нашим предположениям, основан­ ным на данных отдельных авторов, для формирования полоролевого и половозра­ стного самосознания период развития, особенно значимым и важным становится влияние на ребенка родителей, как субъектов самосознания, в том числе, полово­ го, и субъектов взаимоотношений, в том числе, супружеских.

Таким образом, мы намерены, детально исследовав структуру Я-концепции старшего дошкольника, как продукта процесса его самосознания, выяснить, какой из ее компонентов развивается на данном этапе наиболее динамично, а также ус­ тановить степень освоения соответствующего пространства личности, внутри ко­ торого они формируются. Для этого мы предполагаем сравнить актуальные сте­ пени сформированности элементов Я-концепции через стадии идущих парал­ лельно процессов идентификаций и уровни соответствующих видов идентично стей, достигнутые ребенком к концу дошкольного возраста. Мы рассчитьшаем ус­ тановить факт взаимосвязи хода этих процессов со спецификой интер- и интраин дивидных отношений в родительской семье, изучив особенности самосознаьдая родителей, прежде всего, в контексте наших задач, полоролевого, и их взаимоот­ ношений в семейных подсистемах: родительско-детской и супружеской. И, нако­ нец, нашей целью является определить в целом характер и степень влияния спе­ цифики внутрисемейных отношений, как супружеских, так и родительско детских, на структуру Я-концепции.

Итак, опираясь на идеи Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца [27,53,122,29,34] мы считаем, что формирование Я концепции ребенка происходит по общим законам возрастного развития: каждый возраст характеризуется новообразованием, определяющим собой направлен­ ность и содержание всех составляющих психического развгтгия на данном этапе онтогенеза. «Возникающие к концу данного возраста новообразования приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка и тем самым изменяют всю сис­ тему его отношений к действительности и самому себе». По Л.С.Выготскому, путь от «социального бытия ребенка к новой структуре его сознания» оборачива­ ется затем обратным движением «от изменившейся структуры сознания ребенка к перестройке его бытия» (Л.С.Выготский, «Проблема возраста», стр.152) [116].

Исходя из этого, мы предполагаем, что в структуре формирующейся Я концепции ребенка в каж:дом возрасте выделяется ведущий компонент, который соответствует центральному направлению развития самосознания на данном этапе. Анализ литературы (З.Фрейд, А.Фрейд, М.Кляйн, К.Хорни, Р.Бриттон, Р.Янг, Я.Л.Коломинский, В.Е.Каган и др.) [110,111,146,113,135,127,40,39] позво­ ляет предположить, что у старших дошкольников таким компонентом становится концепция пола. Именно к концу старшего дошкольного детства, как показыва­ ют исследования отечественных и зарубежных ученых, в целом завершается процесс идентификации ребенка с родителем своего пола и формируется его по лоролевая и половозрастная самоидентичность. Соответственно, главную роль в становлении Я-концепции ребенка этого возраста играют те отношения в семье и характеристики личности родителей, которые непосредственно связаны с формированием полоролевого самосознания, супружеские отношения в родитель­ ской паре и специфика полоролевого самосознания матери и отца. Эксперимен­ тальная проверка выдвинутой гипотезы гфедполагает изучение сформированности каждого из структурных компонентов Я-концепции, доказательство ведущей роли концепции пола в старшем дошкольном возрасте и специфики супружеских отно­ шений как основной детерминанты развития когнтивных составляющих самосознания ребенка дошкольника.

Глава III Структура Я-концепцин ребенка и специфика внутрисемейных отношений Экспериментальная часть исследования ЗЛ.Методы исследования и методики эксперимента Задачи исследования:

1. Выделить и изучить стадии развития самосознания и сформированность основ­ ных компонентов Я-концепции у старших дошкольников, определив наиболее адекватный для этого возрастного периода критерий их оценки.

2. Выявить центральное направление развития самосознания и ведущий компо­ нент Я-концепции, развитие которого определяет генезис Я-концепции в старшем дошкольном возрасте и сформированность отдельных ее компонентов.

3. Исследовать характеристики разных аспектов внутрисемейных отношений:

супружеских и родительских, изучив особенности семейных ценностей и ролевых, в том числе полоролевых, установок в супружеско-родительской паре.

4. Установить взаимосвязь между спецификой внутрисемейных: супружеских и родительско-детских отношений, общим уровнем сформированности самосозна­ ния старшего дошкольника и структурой его Я-концепции.

Описание исследования Характеристика выборки испытуемых - 30 нуклеарных семей (25 полных се­ мей, 5 неполных), 30 детей - (17 девочек, 13 мальчиков, возраст: 40% 5-5,5 лет, 60% 5,5-6,3 лет) и 55 родителей (30 женщин, 25 мужчин, возраст: 75% 22-35 лет, 25% 36-49 лет. Выборка семей относительно однородна по следующим призна­ кам: социальный статус - 100%, совокупный доход - 82% 300-500 $/мес. на члена семьи, образовательный ценз - 80% высшее и 20% среднее специальное образо­ вание, этническая принадлежность - 87% представители славянских народов, ме­ сто жительства - 100% АО Кунцево-Крьшатское ЗАО г. Москвы), всего 85 чело­ век - участников экспериментального исследования.

Методики исследования и их обоснование;

Для доказательства гипотезы мы исследуем все компоненты структуры самосоз­ нания ребенка, отдельные компоненты самосознания родителей, супружеские и родительско-детские отношения.

I Диагностика самосознания родителей 1. Самосознание родителей: общая самооценка и оценка членов семьи - исследо­ валась с помощью шкалы Т.В.Дембо-С..Я.Рубинштейн в модификации Г.Г.Филипповой [105], полоролевое самосознание - исследовалось с помощью шкалы ХП маскулинности-фемининности формы В опросника «FPI» [80], опрос­ ника ролевых ожиданий и притязаний в браке «РОП» А.Н.Волковой [80], полоро левая идентификация - исследовалась с помощью проективной методики «Я и мой ребенок» Г.Г.Филипповой [105], модифицированной в части интерпретации ре­ зультатов, наблюдения.

II Диагностика самосознания детей Для выяснения структуры Я-концепции детей и оценки уровня сформированности всех ее компонентов использовались нижеследующие методики, призванные оп­ ределить степень освоения ими именного телесно-духовного (номинативного), ценностно-ориентационного, возрастного, социального и гендерного пространства и уточнить актуальные уровни ценностной, возрастной, социальной, номинатив­ ной и полоролевой идентичности.

1. Ценностно-ориентационное пространство и концепция ценностей (ценно­ стная идентичность): общая и частная самооценка и уровень притязаний и оцен­ ка родителями - исследовалось с помощью модифицированной методики «Лесен­ ка» В.Г.Щур [105], КРС Р.Ф.Беляускайте [11].

2. Возрастное пространство и концепция возраста (возрастная и половая идентичность): исследовалось с помощью методик: основной - методика поло­ возрастной идентификации Н.Л.Белопольской [10], дополнительных - психосе­ мантической методики, созданной на основе модифицированной методики М.Куна-Т.Макпартлэнда [16], КРС.

3. Гендерное пространство и концепция пола (полоролевая и физическая идентичность): исследовалось с помощью методик: основной - опросник, соз­ данный на основе модифицированных опросников Н.В.Плисенко [78] и Р.Слэби К.Фрэй [156], дополнительных - методика половозрастной идентификации Н.Л.Белопольской, 1СРС, наблюдение.

4. Социальное пространство (социальная идентичность): исследовалось с по­ мощью методик: основной - психосемантической методики, созданной на основе модифицированной методики М.Куна-Т.Макпартлэнда, дополнительных - КРС, наблюдение.

5. Номинативное пространство (номинативная, в т.ч. физическая идентич­ ность): исследовалось с помощью методик: основной - психосемантической ме­ тодики, созданной на основе модифицированной методики М.Куна Т.Макпартлэнда, дополнительных - Ю*С, наблюдение.

Ш Диагностика внутрисемейных отношений - супружеских и родительско детских Проводилась с помощью следующих методик:

1) опросник ролевых ожиданий и притязаний в браке «РОП» А.Н.Волковой[80], 2) шкала маскулинности-фемининности формы В опросника «FPI»[80], 3) анкета родительского отношения Е.И.Захаровой[33], 4)проективная методика «Кинетический рисунок семьи» (КРС) Р.Ф.Беляускайте[11], модифицированная в части интерпретации результатов.

5) проективная методика « Я и мой ребенок» Г.Г.Филипповой[105], модифициро­ ванная в части интерпретации результатов.

Описание методик Диагностика самосознания детей и родителей Поставив перед собой задачу комплексного изучения становления самосознания ребенка дошкольного возраста и уровня сформированности его Я-концепции, мы не могли не обозначить традиционное направление исследования, попытавшись рассмотреть особенности формирования самооценки старшего дошкольника в ин­ тересующем нас контексте его взаимоотношений с близкими взрослыми.

3.1.1. С целью экспериментального изучения особенностей самооценки детей нами была использована методика под условным названием - «Лесенка» В.Г.Щур, модификация методики Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн, известной в психологии как методика изучения самооценки и уровня притязаний детей и взрослых.

Модифированный Г.Г. Филипповой вариант методики исследования самооцен­ ки (Т.В.Дембо ~ СЯ.Рубинштейн, «Лесенка» В.Г.Щур) [10SJ.

Методика Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн, известная как методика изучения само­ оценки, оценки других и уровня притязаний детей и взрослых, бьша взята нами из докторской диссертации Филипповой Г.Г., применялись только две шкалы: само оценки и оценки своего ребенка по следующим параметрам: ум, красота, здоровье, удача, счастье, характер. Оценка производилась по десятибалльной системе.

3.1.2. Методика В.Г.Щур представляет собой беседу с ребенком с использовани­ ем определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и определяет предположительно то место, куда его поставят другие люди. Описание методики см. в приложении №1.

3.1.3. Далее в контексте настоящего исследования нас также интересовал фено­ мен идентификации в связи с рассмотрением тех аспектов самосознания ребенка, которые связаны с идентификацией пола и возраста, обозначающих временные перспективы жизненного пути ребенка.

Методика исследования половозрастной идентификации (Н.Л.Белопольская) [10].

Изучение вышеизложенных позиций осуществлялось нами с помощью методи­ ки исследования процесса идентификации пола и возраста, предложенной Н.Л.Белопольской. Методика предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормаль­ ным и аномальным интеллектуальным развитием. В процессе проведения экспе­ римента использовался следующий стимульный материал: два набора из 6 карто­ чек, на,которых персонаж мужского и женского пола изображен в разные периоды жизни. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе и соответствующие ей половозрастной роли:

младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости. Описание методики см. в приложении №2.

3.1.4. Далее мы обратились к исследованию полоролевого самосознания лично­ сти, прибегнув к методике, позволяющей зафиксировать каждую из составляющих ее структуры у детей: представления о мужественности - женственности, поло обусловленные эмоционально-личностные предпочтения и диспозиции детей, восприятие и ощущение себя как представителя пола, влияние полоролевых пред­ ставлений, предпочтений и диспозиций на мысленный контакт с детьми другого пола, вызывающими симпатию, или антипатию. Для адаптации оригинальных ме­ тодик к целям нашего исследования — изучению структуры самосознания и воз­ растным особенностям выборки испытуемых, мы модифицировали вопросы сле­ дующих двух опросников, разбив их на два блока: основной и дополнительный.

призванный облегчить получение информации от ребенка с невысоким уровнем сформированности полоролевого самосознания. Мы также предложили свой спо­ соб количественной оценки полученных данных, для того, чтобы иметь в даль­ нейшем возможность сравнения результатов, полученных при исследовании всех компонентов структуры Я-концепции ребенка.

Модифицированный вариант методики Н.В.Плисенко «Беседа с ребенком»

[78], Р.Слэби-КФрэй «Тест представлений о поле» [156].

Для реализации поставлеьгаых задач изучения ценностных представлений де­ тей о качествах мужественности и женственности, полоролевых предпочтениях и диспозициях, представления о себе, как о представителе пола, был использован опросник, состоящий из 3 групп вопросов, направленных на разные цели: 1) вы­ явить представления детей о мужественности и женственности, наполняющих об­ разы (настоящего мальчика, настоящей девочки, настоящего мужчины, настоящей женщины);

2) выявить представления детей о себе и осознанную полоролевую ориентацию на будущее, а также ориентацию по типу симпатии - антипатии на представителей своего пола;

3) выявить полоролевые предпочтения и диспозиции детей. В случае развернутого и мотивированного ответа на основные вопросы и правильного ответа на дополнительные каждый вопрос оценивался в 0,5 балла, вычислялась общая сумма, таким образом, максимально возможное количество баллов равнялось 10. Способность ответить только на дополнительные вопросы расценивалась, как свидетельство сформированности лишь схемы пола и низкого уровня развития концепции пола у ребенка. Текст опросника см. в приложении №3.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.