авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Душкина, Майя Рашидовна 1. Взаимосв язь структуры Я-концепции ребенка и специфики внутрисемейнык отношений 1.1. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Оценивались следующие три основные блока характеристик родительского отношения и взаимодействия. Первый блок, включающий в себя когнитивные со­ ставляющие самосознания родителей, как субъектов родительсско-детских отно­ шений, такие, как способность воспринимать состояние ребенка, понимание при­ чин его состояния, способность к эмпатии, обнаружил следующий диапазон из­ менчивости исследуемых характеристик родительского отношения - Wn = 2,5 4,5. Второй блок - эмоциональный, оценивающий чувства родителей в ситуации взаимодействия с ребенком, уровень безусловного принятия ими своего ребенка, принятие себя взрослым в качестве родителя и преобладающий фон родительско детских отношений, дал результат - Wn = 2,7 - 4,9. И, наконец, третий блок - по­ веденческий, демонстрировал представленность в сознании родителей следую­ щих аспектов родительско-детского взаимодействия: оказания эмоциональной поддержки при взаимодействии с {ребенком, ориентацию на психофизическое со­ стояние ребенка при построении взаимодействия, а также, умения воздействовать на эмоциональное состояние ребенка и показал - Wn = 2,7 - 4,5. Общие суммар Ill ные показатели родительского отношения, характеризующие уровень психолого педагогической культуры родителей старших дошкольников показали следующий размах вариативности у матерей и отцов, соответственно, Wn = от 3,0 - до 4,9;

от 3,0 - до 4,4. Степень совпадения суммарных показателей родительского отноще ния у матерей и отцов варьировала в пределах от О до 0,5. В процессе диагности­ ки родители заполняли стандартизированные анкеты, которые в дальнейшем под­ вергались математической обработке. При этом, родители детей из исследуемой выборки продемонстрировали численные показатели всех вышеупомянутых ос­ новных характеристик, близкие к средним критериальным значениям, получен­ ным ранее разработчиком метода при применении данного диагностического ма­ териала. Были выявлены три группы родителей по степени совпадения суммарных показателей родительского отношения: разница О - т.е. полное совпадение у 20% пар, от 0,1 до 0,2 - 44% пар, о от 0,3 до 0,5 - 36 % пар. Надо, однако заметить, что это подразделение очень условно, поскольку исследуемая выборка наиболее гомо­ генна и малодифференцирована по полу именно по самохарактеристикам роди­ тельского отношения, показатели совпадения которых очень высоки и даже самая большая разность составляет всего 10% от max показателя. Полученные в ходе экспериментального исследования результаты представлены в таблицах.

Таблица УШЪПоказатели характеристик родительского отношения матерей и отцов Родительские Родительское отношение - сумм^ный показатель Степень совпадения суммарных показателей Матери Отцы родительского отношен.

1 4 3,9 0, 2 3 2,8 0, 3, 4 4,5 4,4 0, 5 3,4 6 3, 7 0, 3,4 3, 8 3,4 3, 9 3,5 0, 3, 10 3,4 3, 11 3,5 3, 12 3,5 0, 3, 0, 13 3,9 3, 14 4,1 4, 15 3,6 3,5 0, 16 0, 3,6 3, 17 3,7 3,6 0, IS 3,3 3,2 0, 19 4,0 0, 4, 20 4,0 4,0 21 4,3 0, 4, 22 4,9 4,4 0, 23 - 4, 24 3,8 3,6 0, 25 3,0 3,4 0, 26 2,8 0, 3, 27 3,5 3,3 0, - 28 29 3,5 0, 3, - 30 Таблица.№ 14 Распределение родительских пар в зависимости от уровння показате­ лей родительского отношения Численность грухш испытуемых по уровню показателей Уровни показателей родительского отношения (%) родительского отно­ Род. отношение Род. отношение Совпадение род. от­ шения матерей отцов ношения Низкий до 36. 6 67 Средний 3-3,96. Высокий 4-4,96. 33 Итак, диапазон изменчивости показателей родительского отношения соста­ вил в пределах нашего контингента испытуемых у матерей и отцов, соответствен­ но, Wn = от 3,0 - до 4,9;

от 3,0 - до 4,4, что составляло 32 - 39% от max. Степень совпадения суммарных показателей родительского отношения у матерей и отцов варьировала в пределах от О до 5.

Э.2.12. Результаты исследовання представленности в сознании родителей по лоролевой идентичности ребенка в тесте ^Я и мой ребенок" По рисуночному тесту учитьшалось наличие на рисунке родителя и ребен­ ка, содержание образа ребенка и его возраст, наличие совместной деятельности матери (отца) с ребенком, психологическая дистанция, а также характеристика общего состояния (благополучное состояние, неуверенность в себе, тревожность, признаки конфликтности и враждебности, относящиеся к теме рисунка) по фор­ мальным признакам рисунка, принятым в психодиагностике (качество линии, рас­ положение на листе, детали рисунков и т.д.). Анализ результатов показал значи­ тельную диагностическую ценность рисуночного теста, который устойчиво соче­ тается со всеми другими показателями. Следует учесть, что рисунки удалось по­ лучить не от всех испытуемых отцов, обработка результатов позволяет предполо из жить, что обнаруженные соответствия могут быть еще более выраженными. По­ лученные данные позволяют заключить, что нормальными являются незначи­ тельные симптомы тревожности, неуверенности в себе, конфликтности. Выражен­ ные проявления этих качеств отражают неблагополучие в отношении к материн­ ству. Наиболее диагностически значимыми являются следующие особенности ри­ сунка: изоляция ребенка, пространственная дистанция матери с ребенком.

Результаты теста «Я и мой ребенок», модифицированного в части интерпре­ тации.

Описание симптомокомплексов, характерных для выделенных типов рисунков Исходя из целей и задач нашего исследования нами была модифицирована ин­ терпретация результатов, полученных с помощью проективной методики Г.Г. Фи­ липповой « Я и мой ребенок». Априори бьши вьщелены следующие типы рисун­ ков по категориям: благоприятная ситуация - высокие показатели: (удовлетворен­ ность-уверенность-принятие) - 21-306, условно благоприятная ситуация - сред­ ние: (удовлетворенность-уверенность-принятие) - 11-206, неблагоприятная си­ туация - низкие: (удовлетворенность-уверенность-принятие) - 1-106, конфликт с ситуацией материнства (неудовлетворенность-неуверенность-непринятие) - Об. В результате проведения теста в нашей выборке испытуемых бьши обнаружены две группы рисунков - с благоприятной и условно благоприятной ситуацией.

Нами бьши вьщелены и описаны следующие симптомокомплексы в рисунках:

I идентификация себя с ребенком: в образе, облике и активности - высокий уро­ вень- 12-186., средний уровень- 6-116., низкий уровень- 0-56.;

II полоролевая идентичность матери: высокая - 4-66, средняя - 2-36, низкая - 0-16;

III полороле­ вая идентичность ребенка: высокая - 4-66, средняя -2-36, низкая — 0-16.

Нами определялись и оценивались следующие содержательные признаки в вы­ полненных матерями рисунках «Я и мой ребенок»:

I.Идентификация себя с ребенком в образе - а) аналогичная одежда и обз^ь (стиль одежды - нарядный, спортивный, рабочий, бытовой;

половая типизация платье, юбка или брюки;

фасон платья;

сапоги или туфли;

сходные детали - ри­ сунок, пуговицы, карманы, воротнички) б) наличие аналогичных (сумочки, цветы) или комплиментарных (волан - ракетка) аксессуаров, по а) и 6) присваивались 1 3 балла в зависимости от вьфаженности, max -66.

2.Идентификация себя с ребенком в облике - а) черты лица (одинаковое качество линии, детальность изображения, сходство черт, общая изобразительная манера, сходство выражения лиц), б) зеркальные позы (идентичные, либо взаимодопол­ няющие), по а) и б) присваивались 1-3 балла в зависимости от вьфаженности, max - 3. Идентификация себя с ребенком в активности - а) наличие общей деятельности любого рода (игровой, трудовой, познавательной, коммуникативной), б) динамика в рисунке (общее движение навстречу друг другу или в одном направлении), по а) и б) присваивались 1-3 балла в зависимости от выраженности, max - А.Полоролевая идентичность матери - а) одежда (платье с рисунком, прорисо­ ванными линиями кроя, либо подчеркивающее женственность фигуры, аксессуары - украшения, пояс, сумочка, туфли - изящные, остроносые, на каблуке), б) лицо (прорисованные закрашенные губы, выделенные ресницы, акцент на глазах - об­ веденные, подкрашенные, женственная прическа или длинные волосы, серьги), по а) и б) присваивались 1 -3 балла в зависимости от выраженности, max - З.Полоролевая идентичность ребенка - а) лицо, прическа, одежда, обувь, и аксес­ суары - соответствующие полу, б) деятельность - полотипизированная, по а) и б) присваивались 1-3 балла в зависимости от выраженности, max - Общая сумма баллов по симптомокомплексам подсчитывалась следующим образом: общая полоролевая идентичность матери с ребенком - пп.( 1+2+3), общая полоролевая идентичность матери и ребенка - пп.(4+5), общая идентификация матери и ребенка - rai.( 1+2+3+4+5), структура идентичности - пп.( 1+2+3(4/5)).

Результаты исследования уровня половой идентификации старших дошко­ льников, полученные методом наблюдения, использовались как дополнительные, подтверждающие данные применявшихся в тех же целях вербальной и проектив­ ной методик. Оценка поведенческих проявлений уровня половой социализации и типизации детей в деятельности общения и игровой деятельности производилась на основе наблюдения, бесед с родителями и воспитателями. Наблюдение, как планомерное и последовательное фиксирование психологических фактов в усло­ виях повседневной жизни, проводилось систематично в естественных условиях в группах детского учреждения и в свободной обстановке на протяжении времени всего экспериментального исследования. Принималось во внимание склонность к принятию на себя и исполнение детьми в сюжетной игре ролей, соответствующих традиционным тендерным стереотипам и полотипизированных действий в обще­ нии. Данные оценивались по шкале рангов или порядков, при этом были выделе­ ны три уровня половой идентификации детей: низкий, средний и высокий. Мате­ матическая обработка данных не проводилась в силу ограниченных возможностей метода - трихотомическая шкала.

Таблица № 15 Результаты проективного рисуночного теста «Я и мой ребенок» и наблюдения за полотипизицией поведения детей.

Структ. нцен- Общ. Идент.

Матери, №№ Поло- Поло- Наблю Поло п/п рол.иден идент. мат. с тичн рол, цден рол, наем дение тичн, ребенк. тич,мате тичн,реб общая 1+2+ 4 4+ Содержательн 5 1+ 3 2...

гфизнаки ри емка + 1 6 6 12 Вые. Вые. Вые. Вые.

Вые.

2 9 3 6 18 9 Сред. Вые. Сред. Сред. Сред.

14 3 2 10 Сред. Низ. Низ. Низ. Низ.

4 9 3 6 18 9 Сред. Вые. Сред. Вые. Вые.

5 9 3 6 18 9 Сред. Вые. Сред. Вые. Сред.

14 5 5 6 10 Вые. Вые. Вые. Вые.

Вые.

7 2 2 4 Вые.

18 22 Низ. Низ.

Низ. Низ.

8 12 3 4 19 Сред.

Сред. Сред. Сред. Сред.

9 10 3 5 18 8 Сред.

Сред. Сред. Сред. Сред.

10 18 3 24 6 Вые. Сред. Сред. Сред. Вые.

11 3 17 24 Вые. Сред. Сред.

Сркд. Сред.

12 3 4 18 25 Вые. Сред. Сред.

Сред. Вые.

13 14 5 5 24 9 Вые. Вые. Вые. Вые. Вые.

14 17 6 29 12 Вые. Вые. Вые. Вые.

Вые.

15 14 5 22 9 Вые. Сред.

Вые. Вые. Вые.

16 13 5 Вые. Сред.

21 9 Вые. Вые. Вые.

17 18 3 3 24 6 Сред. Сред.

Вые. Сред. Вые.

18 3 4 Сред.

18 25 Сред. Сред. Вые.

Вые.

19 16 5 5 26 10 Вые. Вые. Вые. Вые. Вые.

20 13 4 21 9 Вые. Сред. Вые. Сред.

Вые.

21 13 3 3 19 6 Сред.

Сред. Сред. Сред.

Сред.

22 15 5 5 25 Вые. Вые. Вые. Вые.

Вые.

23 3 Сред.

10 6 19 9 Сред. Вые. Сред. Вые.

24 14 3 19 5 Сред. Сред. Низ. Сред.

Сред.

7 25 2 5 Сред.

13 Ню. Сред. Низ. Сред.

26 5 5 16 26 Вые. Вые. Вые.. Вые. Вые.

27 4 Сред.

18 3 25 7 Сред. Сред. Вые.

Вые.

28 17 5 5 27 10 Вые. Вые.

Вые. Вые. Вые.

29 14 3 3 20 6 Сред. Сред. Сред.

Сред. Сред.

30 9 3 18 9 Вые. Сред. Вые. Сред.

Сред.

Структ.Идент.- структура идентичности, Общ.Идет-. - общая идекгичность матери с ребенком. Наблюде­ ние - уровень полотипизированносги поведения и игровой деятельности детей-дошкольников, показатели вьфаженности симптомокомплексов в баллах.

Есть выраженная связь между поведенческими проявлениями полоролевой идентичности ребенка (наблюдение) и показателем его полоролевой идентичности (рисунок матери), что а) свидетельствует об информативности рисунка и б) под­ тверждает наличие связи между полоролевой представленностью образа ребенка в сознании матери и степенью усвоения им полоролевых стереотипов поведения. В ситуации с рисунками отцов диагностичным является уже сам факт их наличия, поскольку только 25% мужчин согласились на проведение этого теста. Мы склон­ ны интерпретировать выполнение отцами рисунка « Я и мой ребенок» как свиде­ тельство высокого уровня родительской ответственности, заинтересованности и вовлеченности в воспитательный процесс. Аналогичным образом мы расцениваем и использование матерью цветных карандашей или фломастеров - те же 20% от общей численности испытуемых. Все вышеизложенное свидетельствует об ин­ формативности и проективной ценности рисунка и подтверждает наличие связи между полоролевой представленностью образа ребенка в сознании матери и сте­ пенью его половой социализации - усвоения им полоролевых стереотипов пове­ дения. Качественный анализ данных, выявленных в проективном тесте, таким об­ разом, подтвердил результаты, полученные при применении вербальных методик.

В заключение главы представляем результаты исследования уровней развития разных видов идентичностей ребенка, характеризующих сформированность соот­ ветствующих компонентов Я-концепции: концепций ценностей, номинаций, воз­ раста, социума и пола. Итак, нами выявлено, что в старшем дошкольном детстве процесс достижения возрастной идентичности уже в целом завершен - уровень сформированности концепции возраста выше среднего;

процесс становления со­ циальной идентичности только начинается - уровень сформированности концеп­ ции социума ниже среднего;

а наиболее ярко выражен процесс развития полоро­ левой идентичности ребенка - уровни сформированности концепции пола у ис­ пытуемых распределяются от низкого до высокого достаточно равномерно. Про­ цесс номинативной идентификации полностью закончен - концепция номинаций имеет высокий уровень сформированности у всех испытуемых;

процесс ценност­ ной идентификации практически не начат - уровень сформированности концеп­ ции ценностей низок почти у всех испытуемых. Все данные представлены ниже:

Таблица №16 Распределение детей в зависимости от показателей достигнутых уровней идентичностей и сформированности компонентов Я-концепции Уровни сфор- Численность групп исшпуемых по уровню цдентичности и сформированно­ ^aqювaннocти сти компонекгов Я-концепции ( в %) компонентов Полоролевая Социальная Возрастная Номинатив­ Ценностная Я-концепции ная 43,3 50 0 0 96, Низкий 36,7 46, Средний 50 0 3, Высокий 20 50 3, Как видно из таблицы, максимальный разброс показателей характерен для уровня полоролевой идентичности, достигнутой старшими дошкольниками, он со­ ставляет от 1 до 10 баллов, диапазон изменчивости актуальных уровней возрас­ тной и социальной идентичностей, соответственно, на 30 и 20% ниже. Причем высокие показатели полоролевой идентичности имеют 20% детей, возрастной 50% и социальной-3,3%, а средние, соответственно, -половой36,7%, возрастной 50% и социальной-46,7%. Низкие показатели по полоролевой идентичности - у 43,3%, по возрастной - у 0%, по социальной - у 50%. Т.е., 100% детей из выборки демонстрируют практически достигнутую возрастную (соотношение уровней- вы­ сокий 50 : средний 50 : низкий 0), около 50% только начинающую складываться социальную (соотношение уровней - высокий 3 : средний 47 : низкий 50), и 57% активно развивающуюся полоролевую (соотношение уровней- высокий 20;

сред­ ний 37: низкий 43) идентификацию. Таким образом, мы видим, что на данном эта­ пе процесс достижения возрастной идентичности уже в целом завершен, процесс становления социальной идентичности только начинается, а наиболее ярко выра­ жен процесс развития полоролевой идентичности ребенка. Все это указывает именно на полоролевую идентичность, как на основной на данном этапе компо­ нент формирующейся Я-концепции и на полоролевое самосознание как на цен­ тральное направление движения процесса самосознания дошкольника.

Диаграмма № Распределение дошкольников по уровняй достигнутых идентмчностей 120- ф S" S Л §40 Ш его.

средний Н143КИИ высокий • половая • возрастая асоциальная О номинативная Оцеиностмая Подведем некоторые итоги нашего экспериментального исследования про­ цесса самосознания и становления Я-концепции ребенка в контексте внутрисе­ мейных отношений: родительско-детских и супружеских. Мы исследовали актив­ но развивающиеся в этот период процессы становления у ребенка всех видов са моидентичностей - от половой, до социальной, возрастной, ценностной и номина­ тивной. Мы обнаружили, что центральным направлением развития самосознания в старшем дошкольном детстве является полоролевое самосознание, а главным компонентом формирующейся Я-концепции ребенка — концепция пола, или поло ролевая идентичность его личности. Мы исследовали структуру Я-концепции, как продукта процесса формирования самосознания дошкольника, протекающего в социальной группе семьи, опосредствующей и трансформирующей воздействие общества на развивающуюся личность. Мы изучили специфику внутрисемейных взаимоотношений, как родительско-детских, так и супружеских и такие характе­ ристики самосознания родителей, в частности, их полового самосознания, как ие­ рархию семейных ценностей, полоролевую установочную адекватность и уровень маскулинности-фемининности. Мы рассмотрели психологические механизмы ус­ воения социализирующего воздействия на ребенка, прежде всего - идентифика­ цию с родителями, в том числе - полоролевую, когда семья выступает как первич­ ный объект социальной и внутригрупповой идентификации, осуществляющий со стороны личности функции обеспечения возможностей самореализации и оценки и предоставляющий возможность для самоидентификации. Мы изучили влияние на становление Я-концепции в старшем дошкольном детстве представленности в сознании ребенка интеракций родителей, как супругов, с точки зрения их отра­ женной интерсубъектности в ребенке.

Глава rV Взаимосвязь уровня формировання Я-концепцин ребенка и специфики внутрисемейных отношении Обсуясдение результатов исследования 4.1. Становление Я-конпепдин ребенка в контексте внутрисемейных отноше­ ний Мы приступаем к обсуждению результатов, полученных в выделенных нами двух основных стратегических направлениях нашего экспериментального иссле­ дования. С одной стороны, это детальное изучение компонентов структуры разви­ вающегося самосознания ребенка в их взаимосвязи и вьщеление уровня сформи рованности отдельных компонентов Я-концепции старшего дошкольника, с дру­ гой стороны, это изучение и оценка специфики межличностных отношений, как супружеских, так и родительских в семье ребенка, наряду с некоторыми личност­ ными особенностями родителей, характеризующих их, как субъектов супружеских и родительских взаимоотношений и взаимодействий.

Мы постарались рассмотреть также сложную систему взаимовлияний струк­ турных компонентов внутрисемейных взаимоотношений, проследить, каким обра­ зом сказьшаются особенности одних из них на становлении других и характер внутригруппового взаимодействия в целом. Мы убедились в том, что процесс супружеского и детско-родительского взаимодействия представляет собой слож­ ное структурное образование, где отдельные элементы находятся в тесной и не­ однозначной динамической взаимосвязи. Вьщеляя супружескую и детско родительскую сторону семейных взаимоотношений, мы учитывали не только от­ дельные их характеристики, но и их взаимозависимость в каждом конкретном случае. Мы рассматривали отражение ребенком ситуаций взаимодействия родите­ лей, даже тех, в которые он не включен непосредственно, т.е. супружеских, как причину его личностной динамики. С целью получения более детального пред­ ставления о взаимосвязи отдельных компонентов обозначенной структуры, степе­ ни вьфаженности каждой из вьщеленных характеристик, нами было осуществ­ лено экспериментальное исследование особенностей разных сторон взаимоотно­ шений супругов, как членов брачной пары и родителей с детьми дошкольниками.

Интересовавший нас период старшего дошкольного детства, когда ребенок, стремительно продвигаясь по пути развития своей личности, вступает в реальные и представляет себе виртуальные отношения со взрослыми, становится для него этапом символического освоения социального мира, прежде всего - родительской семьи, со свойственными ей интересами, правилами и действиями, осуществляе­ мого ребенком в сюжетно-ролевых играх, помогающих ему постигать мир роди­ телей, примеряя на себя их роли, отношения, нормы поведения. Ребенок при этом становится и наблюдателем и соучастником разворачивающегося перед ним дей­ ствия, тем более активным и заинтересованным, чем более оно динамично и на­ сыщенно, получая, присваивая и осмысливая информацию значительно более полную, разнообразную и объемную, нежели в рамках родительско-детского взаимодействия, более формализованного, освященного господствующими в об­ ществе воспитательными доктринами. При этом ориентация семьи на каждого из своих субъектов, а не социум, позволяющая отнести ее к человекоцентрированно му типу (в классификации А.Б.Орлова) [72], гуманизирует внутрисемейные отно­ шения, обогащая их и делая, в конечном счете, более эффективными.

Здесь надо заметить, что в структуре внутрисемейных отношений родитель ско-детские отношения являются эволюционно более поздними и содержательно значительно более определенными: они возникают в уже сложившейся парадигме супружеских отношений. Из анализа отечественных источников следует, что ри­ гидность отношений в супр5^жеской паре, определяемая неспособностью партне­ ров адаптироваться в своих взаимоотношениях, провоцирует и ригидность роди тельско-детских отношений (А.С.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, О.В.Шапатина) [100,120,118]. В процессе нашего исследования мы убедились, что именно супружеские отношения в брачной паре обладают большей пластично­ стью, гибкостью и динамичностью, в противовес, опосредованным образом ре­ бенка, и, скорее, ригидным родительским отношениям и поэтому отражение ре­ бенком насыщенного субъектного взаимодействия родителей вызывает вьфажен ные достоверные изменения в его личности. Так, например, степень совпадения суммарных показателей родительского отношения у матерей и отцов варьировала в пределах от О до 5. В то время, как степень несовпадения суммарных показате­ лей иерархии семейных ценностей у матерей и отцов варьировала в пределах от до 11, т.е. была в 2 раза большей, нежели аналогичный показатель родительского отношения. Были выявлены три группы родителей по степени совпадения сум­ марных показателей родительского отношения: разница О - т.е. полное совпаде­ ние у 20% пар, с высоким уровнем совпадения - от 0,1 до ОД - 44% пар, со сред­ ним уровнем - от 0,3 до 0,5 - 36 % пар. Надо, однако, заметить что это подразделе­ ние очень условно, поскольку исследуемая выборка наиболее гомогенна и мало дифференцирована по полу именно по самохарактеристикам родительского отно­ шения, показатели совпадения которых очень высоки и даже самая большая раз­ ность составляет всего 10% от max показателя в выборке или 6,8% внутри пары.

По уровню согласованности иерархии семейных ценностей и семейно-ролевых ус­ тановок бьшо выделено 3 группы брачных пар: с высоким уровнем согласованно­ сти иерархии семейных ценностей (расхождение от О до 3 баллов) - 60%, со средним (4-7) - 28% и с низким (8-15) - 12%. Что касается согласованности, то расхождение достигает 23% от max показателя выборки, или 26,7% внутри пары.

Резюмируя, можно сказать, что нами наглядно показана большая лабильность ха­ рактеристик супружеского отношения, в сравнении с родительским 26,7/6,8, т. е.

практически в 4 раза в пределах средней брачной пары и в 2 раза в границах всего исследуемого контингента супругов-родителей.

Расхождение взглядов и подходов членов супружеской пары, рассогласован­ ность их установок, иерархий семейных ценностей, неминуемо приводит к потен­ циальной угрозе возникновения конфликта на этой почве (К.Витакер, В.Сатир, В.А.Петровский) [24,93,76,77]. Доказательством его наличия в нашем исследова­ нии являются высокие показатели супружеской ролевой неадекватности, трактуе­ мой автором методики (А.Н.Волкова) [80], как признак межличностного кон­ фликта, диагностированного нами по этому принципу у 60% пар (по ее данным разница больше 3-х баллов свидетельствует о достаточно высокой степени кон­ фликтности супругов - см. описание методики и интерпретации результатов).

Итак, ребенок, становящийся наблюдателем межличностного ментального кон­ фликта родителей, вызванного несоответствием, в частности, полоролевых уста­ новок и прошедшего все стадии развития от возникновения предпосылок кон­ фликтной ситуации до ее разрешения, получает большой массив информации и переживает целый спектр эмоций. Потенциал этого конфликта, мы согласны с К.Витакером, имманентен семейной группе, чем, кстати, и вызван неоспоримый сегодня ее кризис, и неизбежность его тем более очевидна, чем более выражены субъектности каждого из ее членов. Динамика ребенка, как субъекта переживания, характеризует прежде всего параметры ситуации межличностного взаимодействия родителей. Субъектность родителей, проявляющаяся в их партнерском общении друг с другом, выступает как причина выраженных изменений в личности ребен­ ка, что подтверждает теоретические положения В.А.Петровского и эксперимен­ тальные данные О.В.Шапатиной [118]. И, в случае, если конфликт развивается конструктивно и завершается полным согласованием воспитательных позиций ро­ дителей, отражается в психике ребенка так же конструктивно, что, в частности, подчеркивал В.А.Петровский, говоря об отраженной интерсубъектности и субъ­ ектности, как первопричинности. В состоящих из андрогинных, или высокомаску­ линных партнеров сбалансированных семьях, практикуются четко отработанные механизмы принятия решений, взаимного согласования мнений и позиций, пред­ полагающие наличие у каждого из партнеров права высказаться и быть услышан нъил. Это приводит к формированию у ребенка высокой конфликтной и коммуни­ кативной компетентности (по В.А.Петровскому), способствуя эффективному раз­ витию самосознания его личности и становлению адекватной Я-концепции. Мы отчетливо увидели это в исследовании и при последующем сравнительном ана­ лизе особенностей родительских и супружеских отношений одной и той же брач­ ной пары, когда супружеские отношения уже подверглись серьезным изменениям под воздействием динамических социокультурных обстоятельств, в то время как родительские, по-прежнему, определяются лишь личностньпи:и особенностями супругов и общим уровнем их психолого-педагогической культуры. В этой ситуа­ ции, в рамках внутрисемейных, именно супружеские отношения, а вовсе не роди­ тельские, как мы убедились, становятся основным фактором влияния на течение процесса самосознания и формирование системообразующего компонента Я концепции ребенка, при соблюдении, однако, условия функциональности семьи.

Т.е., корреляция между уровнем развития Я-концепции ребенка и супружескими отношениями родителей присутствует, а с родительско-детскими отсутствует.

Так, в дальнейшем, при сравнительном анализе результатов, полученных в экспе­ риментах по изучению родительского отношения, семейных ценностей и ролевой адекватности супругов-родителей, нами было выдвинуто несколько промежуточ­ ных статистических гипотез. Нулевая состояла в том, что родительское отноше­ ние, будучи близким к средним критериальным значениям, выявленным создате­ лями методики, не оказывает существенного влияния на формирование таких ког­ нитивных составляющих самосознания личности ребенка старшего дошкольного возраста, как возрастная, половая и социальная идентификация. Нулевая гипотеза подтвердилась - корреляция, составив г = 0,11, не достигла уровня статистиче­ ской значимости. Заметим, что отдельное самостоятельное исследование аффек­ тивных составляющих Я-концепции, несомненно связанных с родительским от­ ношением, лежало за рамками наших задач. Ненаправленные альтернативные ста­ тистические гипотезы эксперимента состояли в том, что существует прямая взаи­ мосвязь между особенностями характеристик супружеских отношений и взаимо­ действий и спецификой темпов развития самосознания и Я-концепции ребенка.

Было доказано наличие достоверной положительной связи между стадией разви­ тия самосознания личности ребенка, определяемой через уровень сформированно сти его полоролевой самоидентичности, как критерия оценки сформированности Я-концепции в целом и рассогласованностью семейньпс ценностей в брачной паре г = 0,54, ролевой неадекватностью родителей, как супругов г = 0,65. Что реально означает тем более высокий уровень развития самосознания ребенка и сформиро­ ванности его образа Я, чем больше несходство между иерархией семейных ценно­ стей и ниже полоролевая адекватность отца и матери, как брачных партнеров, и подтверждает вьщвинутый нами тезис о позитивном влиянии конструктивного семейного конфликта на развитие самосознания ребенка, как наблюдателя и уча­ стника пассионарных субъект-субъектных отношений родителей.

Представленная нами на диаграмме взаимосвязь согласованности иерархий семейных ценностей и ролевой адекватности супругов с уровнем становления по­ лоролевой идентичности ребенка наглядно иллюстрирует вышеизложенное.

Диаграмма№ Взаимосвязь иерархии семейных ценностей и ролевой адекватности матери и отца с уровнен полоролевой идентичности ребенка.

Зт 2] сотасованнос тъ сем.ценн.

ф Ополоролевая CD Р идентмчность CD Ь О с:

ролевая адекватность Ориентация ребенка на родителей служит тем фундаментом, на котором он строит образ будущего, образ своей взрослой личности. И в этом контексте, дина­ мичная семейная ситуация, богатые смысловыми оттенками взаимоотношения взрослых в семье, вся драматургия активной социальной и духовной жлани роди­ телей, предстающая перед глазами ребенка, будучи максимально наполненной со­ бытиями, пробуждает и активность ребенка, способствуя интенсификации про­ цесса развития его личности. Как мы убедились, личности родителей, как субъ­ ектов самосознания, родительских и супружеских отношений, будучи зрелыми, глубокими и разносторонними, предполагают наличие более содержательных межличностных и внутрисемейных отношений между ними, предоставляющих ребенку - наблюдателю и участнику, более разнообразную, насыщенную смыслом и полноценную информацию. Принимая во внимание доминанту аффективной со­ ставляющей (М.И.Лисина и др.) [55,56] Я-концепции дошкольника, можно ска­ зать, что эмоциональная окраска этих взаимоотношений и взаимодействий, при условии сохранения их конструктивности и продуктивности, делает модели роле­ вого поведения, демонстрируемые ими, лишь более яркими, информативными и убедительными.

Таким образом, складывающееся под влиянием внутрисемейных отношений и отношения родителей к ребенку первичное самоотношение, самоидентификация во всех ее видах и становление его в качестве субъекта коммуникативной деятель ности, с последующим представлением и переживанием себя в этом качестве, и является решающим фактором развития самосознания его личности в семье, как первичной социальной малой группе, причем, важным являются не только сами взаимоотношения родителей-супругов и отношение их к ребенку, а именно выра­ жение и презентация этих отношений в непосредственном общении с ним.

4.2. Я-кониепиия как основное личностное новообразование дошкольника Итак, по нашему мнению, одним из основополагающих фундаментальных достижений ребенка в старший дошкольный период, являющимся результатом происходящей в этот период трансформации целостного Я, оказывается Я концепция ребенка, в частности его активно формирующаяся концепция пола, или гендерная схема. Протекающие интенсивно и параллельно, хотя и с разными ско­ ростями, в большей или меньшей степени связанные, процессы физической, воз­ растной, половой и социальной идентификации ребенка, прежде всего с родите­ лями, и последующее осознание их приводят к формированию у дошкольника со­ ответствующих самоидентичностей неравной степени завершенности. Появление фундамента Я-концепции личности выражается в том, что у ребенка формируется определенное, достаточно стабильное самоотношение, возникают основы само­ идентичности, происходит сохранение и закрепление наиболее важных характери­ стик личности, субъективных и объективных, присоединяющих и дифференци­ рующих - от номинативных, ценностных и полоролевых до возрастных и соци­ альных, касающихся его непосредственно. Таким образом, с нашей точки зрения, в результате трансформации субъект-объектного различения, приходящейся на возраст между 5 и 6 годами, ребенок начинает осознавать, что живет в постоян­ ном, рациональном и предсказуемом мире. Старший дошкольник начинает пони­ мать, что другие люди имеют личностные особенности, как устойчивые и неиз­ менные, так и временные и преходящие. В числе постоянных характеристик он уверенно вьщеляет, в частности, половые, а более или менее устойчивых и неус­ тойчивых - возрастные, физические и социальные.

Степень осознания и адекватности оценок этих характеристик и возмож­ ных изменений разных аспектов личности неодинакова. Так, возрастные и поло­ вые перспективы и ретроспективы оцениваются достаточно точно, в то время как физические и социальные оценки неадекватны, а самооценки и притязания на при знания несут на себе отпечаток «грандиозного» Я. О себе самом дошкольник мо­ жет сказать то же самое - его личность имеет некоторые постоянные характери­ стики, и некое поле для их расширения, обозначающее перспективу роста его личности, а это является условием формирования и развития устойчивой Я концепции ребенка. Пространства, в пределах которых развиваются базовые структурные компоненты Я-концепции: ценностные, номинативные телесно духовные, возрастные, гендерные и социальные, мы и попытались выделить и бо­ лее подробно, комплексно и последовательно изучить, обнаружив при этом следующие закономерности.

4.2.1. Ценностно-ориентацнонное пространство, система ценностных ориен­ тации и концепция ценностей. Первым мы исследовали ценностно ориентациоиное пространство личности ребенка - систему его самооценок и притязаний на признание. В нашем эксперименте выяснилось, что для данного возраста, как и ожидалось, оказалась характерна высокая актуальная самооценка, обусловленная принятием в самосознание ребенка точки зрения на себя родите­ лей, сопровождающимся идеализацией их ожидаемых оценок. Тогда ребенок ско­ рее пытается представить себя идеальньии, нежели стать им, а его идеальное и ре­ альное Я не дифференцированы, - так, показатели актуальной самооценки по всем характеристикам личности у всех детей (97%) приближались к максимальной оценке в 5 баллов («Лесенка» В.Г.Щур). Особое внимание обращает на себя про­ блема адекватности-неадекватности самооценки дошкольников. Мы считаем, что понятие адекватности-неадекватности самооценки само по себе достаточно спор­ но и, будучи представленными в некоторых работах как равнозначные одноимен­ ным при исследовании самооценки взрослых, они не могут быть применимы в данном случае, поскольку «адекватность-неадекватность» самооценки детей рас­ сматривается чаще всего в связи со степенью соответствия самооценок детей оценкам взрослыми их способностей и качеств личности. По нашему мнению, для корректной оценки как частных, так и общих характеристик личности ребенка и определения адекватности его самооценки, совершенно недостаточно не только его мнения и мнения родителей или воспитателей - необходима объективная экс­ пертная оценка. Обнаруженная нами и показанная многими авторами неадекват­ ность представлений ребенка о самом себе, на наш взгляд, определяется уже ело жившимся у него к старшему дошкольному возрасту отношением к себе. Надо сказать, что именно эта нормообразующая неадекватность оценки себя ребенком, необъективно позитивное самоотношение, недифференцированность его реально­ го и идеального Я не позволила установить, несомненно потенциально присутст­ вующую, взаимосвязь между самооценками родителей и детей (по методикам шкал самооценки Т.В.Дембо-С.Я.Рубинштейн и В.Г.Щур), которая, как мы пола­ гаем, должна стать вьфаженной и отчетливой на следующем возрастном этапе.

Поскольку можно полагать, что эмоционально-ценностное отношение к се­ бе у дошкольника формируется под влиянием общения с родителями (по мнению детей оценки матерьми и отцами их качеств и свойств также близки к абсолюту:

97% родителей - 4,8 балла, или 96%), к концу дошкольного детства у детей в ре­ зультате зеркального переноса родительского, причем в большей степени мате­ ринского, отношения (90% родителей оценивают выше на 2 балла, или 20% харак­ теристики своего ребенка, нежели свои) развивается «грандиозное» Я и, с этой точки зрения, неадекватно высокая самооценка ребенка старшего дошкольного возраста может быть интерпретирована нами, как и другими исследователями, как норма возрастного развития. Другое дело, что именно в силу этой усреднен ности и неадекватности она никак не может использоваться в качестве универ­ сального инструмента оценки уровня самосознания. Единственный фактор, оказы­ вающий влияние на снижение самооценки в этом возрасте - родительское, в ча­ стности, материнское отношение. Так, в нашем эксперименте, только один ребе­ нок, обнаруживший среднюю общую самооценку (3,8 балла), в проективном ри­ суночном тесте « Я и мой ребенок» был единственный представлен его матерью с низким уровнем идентификации, дистантно. Все остальные дети (97%), матери которых в рисунках давали высокий или средний уровень идентификации с ре­ бенком имели высокий ее уровень в 4,8 балла. На наш взгляд, только дети, не по­ лучившие достаточного количества родительской любви, одобрения и восхище­ ния, уже в дошкольном детстве показывают неустойчивую, излишне критичную оценку своих способностей и возможностей. Именно они и представляют найден­ ное некоторыми исследователями (в частности, О.В.Лобзой) [58], но практически не представленное в нашей выборке, исключение из общего правила (причина социокультурные отличия, см. ниже).

Итак, бьш выявлен низкий уровень ценностной идентичности и сформирован ности концепции ценностей у старших дошколькшков. Таким образом, по нашему мнению, самооценка, в силу недостаточности ее адекватности, критичности и дифференцированности, - характеристик, которые только начинают развиваться в старшем дошкольном возрасте, не может претендовать на роль центрального, ин­ тегрирующего компонента Я-концепции ребенка. Это явно обнаружилось как в проективном, так и в психосемантическом экспериментальном исследованиях, давших практически гомогенную картину уровня самооценок.

4.2.2. Номинативное или именное телесно-духовное пространство, система представлений о своем психофизическом облике и концепция номинаций.

Далее мы исследовали именное телесно-духовное пространство личности, ее систему номинаций, ассоциированную с психофизическим обликом личности, и телесную идентичность, как один из элементов структуры Я-концепции.

Номинативная идентичность. Здесь мы проследили также еще один аспект данного этапа ролевой реализации индивидуума в социуме, осуществляемой в но­ минативном пространстве на трех уровнях. На первом, внутриличностном, фигу­ рируют различные варианты и модификации личного имени ребенка, на втором, социально-психологическом - оказывается полная ономатологическая формула его имени, а на третьем, социологическом - личное имя часто вообще отступает, подменяясь социальной ролью, соотносится с соответствующими каждому уров­ ню формами имени ребенка. Надо отметить, что искусственность или преждевре­ менность достижения этого зфовня, которую в нашем эксперименте мы наблюда­ ли лишь в одном случае (ролевое обращение «дочка», вместо имени) способна в перспективе привести к крайне негативным последствиям. Наибольший диапазон предъявляемых модификаций имени собственного ребенка знаменует расшире­ ние поля его социальных взаимодействий и идентификаций, способствуя более скорой и успешной социализации ребенка, и в нашем исследовании обнаруживает тенденцию к корреляции с более высоким уровнем развития его самосознания.

Он также свидетельствует о близости ребенка и родителей и связан с уровнем идентификации с ним матери. В эксперименте обнаружились следующие эффек­ ты: 1) удельный вес личностной значимости имени в стрз^стуре самосознания старшего дошкольника чаще всего равен 10% и варьирует в диапазоне от 10% до 30%;

2) 100% позитивная оценка имени собственного в половине случаев ассо­ циируется со значимым дрзат1м 50% (и вне зависимости от пола ребенка, это чаще всего мать- 45%) и является обозначением положительного знака Я-концепции;

3) имя собственное на этом этапе детства еще не достаточно взаимно интегрировано с психологическим временем личности - дети (70%), успешно выстраивающие хронологическую последовательность образа Я не всегда могут воспроизвести полную ономастическую формулу образа Я взрослого.

Таким образом. Имя, безусловно, важная и необходимая инстанция само­ сознания, участвующая в его становлении и развитии, которая, тем не менее, ка­ жется нам скорее неким маркерным признаком, позволяющим косвенно судить о некоторых аспектах образа Я. Нам не кажется убедительным и тем более, доказа­ тельным, естественно, когда речь не идет о дизонтогенезе и нарушениях психиче­ ского развития, представление некоторых исследователей (Д.Бугенталь, С.Зелен, Г.Олпорт, М.Ломова) [59,129] о том, что Имя является центральным, опорным элементом Я-концепции, ее фокусом, в особенности, стратегическим ее компонен­ том. Наделение Имени некими основополагающими, судьбоносными и чуть ли не мистическими свойствами представляется нам надуманным и искусственным, как в старшем дошкольном возрасте, так и в дальнейшем, так, скажем, у У.Шекспира - «Что значит имя, - роза пахнет розой, хоть розой назови ее, хоть нет». На наш взгляд, это следует хотя бы из того очевидного факта, что частота встречаемости имен среди представителей даже одной возрастной группы, не говоря уже обо всей популяции, достаточно велика, так, например, в нашей выборке дублирова­ лись 20% имен детей. Понятно, что это затрудняет самоидентификацию и делает весьма проблематичным использование имени как опорного элемента в самокон­ цептуализации. Отчество, которое не было названо помимо ономатологической формы Имени только двумя детьми (6%), как составляющая полного имени в Рос­ сии, постепенно элиминируется из все более ориентированного на запад социо­ культурного контекста, и, в силу этого, также не может служить базовым элемен­ том образа Я в составе Имени. Фамилия, как часть Имени, в этом смысле амбива­ лентна и является скорее интегрирующим элементом его, как компонента образа Я, когда речь идет о членах малой социальной группы - семьи и, скорее диффе­ ренцирующим, когда мы рассматриваем социум в целом. Полная же ономатологи ческая формула освоена еще не всеми старшими дошкольниками, так для самоха­ рактеристики в психосемантическом эксперименте ее использовали лишь 17% де­ тей, и даже будучи усвоенной, употребляется ими в крайне редких случаях, только по настоянию взрослого. По нашим наблюдениям, у старшего дошкольника при­ сутствует лишь временное ситуативное соотнесение Имени с теми или иными личностньп*1и характеристиками окружающих («мне нравится имя Алиса, но у нас в группе была неинтересная Алиса, а в сказке Алиса умная и красивая»). При этом обнаруживается готовность рассматривать возможные варианты наделения себя другим именем (мне еще имя Настя нравится, как в «Аленьком цветочке»), хотя приоритет остается за собственным именем, признаваемым, иногда после некото­ рых раздумий, все- таки наилучшим. В результате исследования создается впе­ чатление о том, что происходит расчленение Я-имени на модификации Я в глазах других «Меня зовут кто как: все - Неля, папа - Нелюся, мама - Нэлл, бабушка Нелочка, а еще, если я веду себя по-разному - Нелли, Нэлка, Нюсик», каждый из которых имеет свое отношение к имени и ономатологическому опыту. Причем, число вариаций имен тем больше, чем шире поле социальных взаимодействий ре­ бенка, так, самые высокие показатели социальной самоидентичности 6-7 баллов у почти 20% детей, предъявивших диверсифицированный спектр - 4-7 вариантов имени. Доля уменьшительно-ласкательных форм имени тем больше, чем теснее контакты ребенка с родителями;

когда чувства выражаются — диапазон межлично­ стных отношений расширяется посредствам манипуляций с именем. Итак, на ос­ новании вышеизложенного, мы полагаем, что Имя не может выступать в качестве системообразующего элемента образа Я личности и рассматриваться нами в каче­ стве такового в нашем исследовании Я-коцепции старшего дошкольника.

Телесная идентичность. Здесь же мы предприняли попытку изучения физи­ ческой идентификации детей, определения уровня актуальной телесной идентич­ ности. Становлению самосознания дошкольника способствуют также и процессы идентификации со своим физическим, телесным Я, постижение функций тела и телесных ощущений, сравнение физического устройства своего и других и вклю­ чения этих различий в категоризацию пола. Здесь мы рассчитывали проследить связь между осознанностью зоны тела и личностными чертами, определяемую символическими значениями разных участков тела, которая частично детермини руется детскими переживаниями (Е.Т.Соколова) [82,92]. Однако выяснилось, что представленность телесного опьгга в самосознании старшего дошкольника еще столь невелика, что образ тела скорее имеет уровень «схемы тела», определяющий достигнутую отчасти телесную самоидентичность, но не его «телесное или физи­ ческое Я». Можно говорить о том, что повторяемость в самоописаниях детей от­ дельных элементов (волосы, глаза), что подкрепляется и данными рисуночного теста «КРС», где большинством испытуемых особо подчеркиваются также прежде всего эти детали облика, является доказательством существования не только ин­ дивидуальных, но и общих для популяции символических значений отдельных частей тела. Как нам кажется, упоминание при изобразительной самохарактери­ стике телесного образа ребенком дошкольного возраста прежде всего глаз (100%) следует трактовать как метафорическое значение глаз, в качестве органа, воспри­ нимающего окружающий мир. В таком случае, высокая степень осознанности глаз связана со стремлением к объединению с другими субъектами, являясь свидетель­ ством достижения определенного уровня телесной самоидентичности и становле­ ния «концепции тела», как части Я-концепции детей-дошкольников в рамках ин­ тенсивно протекающего процесса социализации. Следует отметить, что показате­ ли, полученные с помощью вербальной (авторской психосемантической «Кто ты?») и проективной (модификация «КРС») методик имеют сильную значимую корреляцию г = 0,90, что свидетельствует об адекватности обеих методик целям исследования - диагностике уровня сформированности Я-концепции (М.Р.Душкина) [31].

Таким образом, из эксперимента становится понятно, что имеющий уровень схемы образ тела, в силу своей малой представленности в сознании ребенка (не более 3-х самохарактеристик в психосемантическом исследовании, не более 1-й при самоописании по модификации теста 20-и высказьгоаний) не только не может служить системообразующим компонентом Я-концепции дошкольника, но и во­ обще не поддается количественной оценке, поскольку большая часть детей в принципе не смогла охарактеризовать свой внешний облик. У многих не прозву­ чало ничего, помимо определения «красивый», принадлежащего скорее к аффек­ тивной составляющей Я-концепции, локализованного в ценностно ориентационном пространстве, но не характеризующего ценностное отношение к телу и демонстрирующего вновь неадекватность самооценки и недифференциро ванность Я-идеального и Я-реального.

При этом надо отметить, что степень устойчивости полоролевых пред­ ставлений о внешних, заметных признаках пола еще невысока, а попытки соотне­ сения с полом личностных качеств и интересов - малоуспешны, и лишь в конце старшего дошкольного возраста появляется описание отношений и психических особенностей представителей разного пола (в нашей выборке: «смелый - нежная», «защищает - помогаю», «пойду в парикмахерскую - подарю цветы»), а не только различий их физических характеристик и игровых интересов («сильный - слабая», игра в куклы - машинки). Элементы полового субъективизма и способность к предвосхищению разных аспектов половозрастных перспектив проявляется не­ сколько позже, чем приходит понимание необратимости половой принадлежно­ сти, к старшему дошкольному возрасту оно уже достигнуто всеми опрошенными детьми. Оно совпадает с усилением деятельностной и установочной половой диф­ ференциации, и проявлением первых симпатий к представителям противополож­ ного пола, что согласуется с данными других исследователей (Т.А.Репина, Н.В.Плисенко, Л.В.Ильченко и др.) [88,78,36].

Итак, подводя промежуточный итог изучению структуры Я-концепции старшего дошкольника, следует уточнить, что мы в наших вербальных экспери­ ментах обнаружили: с одной стороны - невысокий уровень освоения телесного сегмента именного телесно-духовного пространства и сформированности кон­ цепции тела, когда образ тела выступает скорее, как схема, что свидетельствует, на наш взгляд, о только начинающемся процессе становления физической иден­ тичности;


с другой стороны - равномерность и полноту освоения детьми имен­ ного сегмента этого пространства, что свидетельствует о завершившемся процессе номинативной идентификации, и окончании формирования концепции имени, ко­ торая в дальнейшем, не подвергнется принципиальным изменениям, сензитивным периодом для которого бьшо, как мы полагаем младшее дошкольное детство. Та­ ким образом, мы, в соответствии с вьщвинутой нами в теоретической части гипо­ тезой, полагаем, что именная идентификация завершила свою эволюцию, и всту­ пила в период инволюции, а телесная - напротив, еще не начала активно эволю­ ционировать. То же самое мы можем сказать и об освоении дошкольником ценно стно-ориентационного пространства, которое еще только начинается, о чем свиде­ тельствует неадекватность самооценки и недифференцированность Я-идеального и Я-реального. Поэтому, в дальнейшем мы не станем рассматривать эта две иден­ тификации, как составляющие процесса самосознания дошкольника, и соответст­ вующие им два компонента Я-концепции - систему номинации и систему ценно­ стных ориентации личности, ограничившись пристальным изучением трех остав­ шихся: системы представлений о возрасте, а также социокультур1п1х и полороле вых установок (согласно нашему теоретическому конструкту).

Таким образом, мы приступаем к исследованию процессов становления возрастного, социального и полоролевого самосознания через определение уров­ ней сформированности соответствующих идентичностей, как степени освоения старшим дошкольником соостветствующих видов пространства.

4.2.3. Возрастное пространство, система представлений о времени и концеп­ ция возраста. Исследуемое нами далее возрастное пространство личности, способность к априорным и апостериорным суждениям о себе, экстраполяции об­ раза Я во времени, является эволюционно более ранним образованием, нежели другие компоненты Я, что проявилось, в частности, при изучении половозраст­ ной идентификации детей и определении уровня актуальной возрастной иден­ тичности. В эксперименте мы имели возможность наблюдать тесную связь воз­ растного пространства с половым — использование устойчивых словосочетаний (пол+время) при самоописаниях половозрастных перспектив и интегрированность его в ценностно-ориентационное пространство. В процессе исследования обнару­ жилось, что, с одной стороны, старший дошкольник уже открьш для себя сущест­ вование своего индивидуального психологического времени, у него появились представления о своих жизненных перспективах, предвосхищение своих возмож­ ностей - сформировались определенные, пока еще во многом поверхностные, ценностные ориентации на жизненный путь. С другой стороны, степень устойчи­ вости, стабильности образа Я во времени, способность к наделению «личност­ ным смыслом» (В.Столин А.Бодалев) [16] тех качеств, которые благоприятствуют реализации жизненных замыслов, да и сама способность к стратегическому целе полаганию у старшего дошкольника еще невысока. Эксперимент продемонстри­ ровал, что: а) еще не все дошкольники способны даже правильно выстроить хро нологическую последовательность - 10%, б) самооценка возраста, связанная с воз растно-ролевыми ожиданиями в достижении соответствзоощего социального ста­ туса - школьника в 50% случаев (у 6-летних) неадекватно завьпиена (дошкольник - школьник). Этот феномен, будучи связан с неадекватностью общей самооценки, на наш взгляд, объясняется тем, что самооценка возраста является результатом сопоставления своих достижений с нормами и требованиями к ребенку, достиг­ шему старшего доппсольного возраста, и она тем вьппе, чем они значительнее.

Поэтому, в ситуации проявления «грандиозного» Я старшего дошкольника, ко­ гда, как мы убедились, самооценка подавляющего большинства детей явно завы­ шена, неудивительно, что они чувствуют себя старше своего истинного возраста.

Связано это также и с тем, как мы полагаем, что большинство родителей, имею­ щих, согласно данным нашего эксперимента, высокие уровни показателей роди тельско-детского отношения, в преддверии школьного периода, обозначают зону ближайшего развития ребенка, как школьника. В то же время, 5% детей, представ­ ляли в качестве желаемого образа будущего Я - образ младенчества, и 3% заявля­ ли о нежелании видеть родителей в возрасте взрослости (мотивировка — «взрос­ лые все время на работе, со мной не бывают»), демонстрируя тем самым отсутст­ вие понимания предопределенности направления возрастного развития, или го­ товности принятия неотвратимости наступления некоторых возрастных этапов.

Степень сформированности половозрастной идентичности старшего дошкольника достаточно высока 50%- высокий уровень, 50%-средний, дети в основном пра­ вильно определяют свои прошлые и будущие половозрастные роли и строят хро­ нологическую последовательность, причем на предпочтения ребенка при выборе привлекательного и непривлекательного образа Я оказывает влияние прежде всего социальная ситуация его развития. Таким образом, как мы убедились, и концепция возраста, или возрастная идентичность в возрастном пространстве личности, сло­ жившись в целом, еще не оформлена окончательно и явно не может служить сис­ темообразующей, скорее можно говорить о сформированной уже схеме возраста или психологического времени и определении дошкольником своего места среди других и в персональной системе координат прошлое-настоящее-будущее.

4.2.4. Социальное пространство, система социокультурных установок и кон­ цепция социума. Далее мы предприняли попытку изучения постоянно увеличи вающегося социального пространства развивающейся личности ребенка, соци­ альной идентичности старшего дошкольника. Мы обнаружили, что пока пред­ ставления о своих правах и обязанностях, как составляющие этого пространства, все еще крайне примитивны, ограничеш1ы, бедны. В большинстве своем, они не выходят за рамки понимания необходимости выполнения самых элементарных норм, обеспечивающих требования самого общего характера, касающихся удовле­ творения потребностей в пище, сне, поддержание порядка и соблюдение гигиены, существенным моментом является также осознание необходимости незтсосни тельного послушания. Так, 10% детей вообще не смогли ответить на вопрос о том, что они могут, и что должны делать, еще 20% не сумели обозначить ни одно из своих прав, 30% ограничились перечислением социально одобряемых способов поведения, не дифференцируя долг и право, и только 40% смогли сформулировать короткий список основных прав и обязанностей, причем перечень бьш исчерпан max - семью, и тот - двумя характеристиками. При этом если вопрос отглаголь­ ной формы: «Что должен (можешь) делать?», хотя и провоцировал перечисление целого ряда синонимичных, или одноплановых действий, но все же давал воз­ можность продемонстрировать представления о долге-праве, то необходимость сформулировать ответ в форме прилагательного: «Каким должен (можешь) быть?», поставила в тупик 70% детей. Мы полагаем это свидетельством и следст­ вием того, что процесс социальной идентификации протекает в этом возрасте достаточно вяло, уровень осознания его низок и формирование социальной само­ идентичности является перспективой следтощего этапа развития, школьного.

Следует заметить, что отмеченный нами сдвиг в сторону знаний об обязанностях и офаниченность информации о правах, по нашему мнению, является социокуль­ турной особенностью российского общества в целом. Это связано с отсутствием в нем института воспитания правовой культуры, которая теоретически должна при­ виваться уже в рамках родительской семьи, в особенности, в период подготовки ребенка к школьной жизни. Кстати, полная непрописанность прав ребенка, как члена малой социальной группы семьи, в частности, и социума в целом, приво­ дит, в свою очередь, к снижению темпов развития его социальной идентичности.

Интересно отметить, что среди родителей всех детей, посещающих детский сад, (контингент социально значительно более неоднородный, нежели наша выборка) параллельно проводилось анкетирование «с целью выявления уровня педагогиче­ ской культуры для планирования работы по защите прав и достоинства ребенка».

Оно продемонстрировало достаточно низкий уровень психолого-педагогической культуры и неготовность родителей к формированию у ребенка комплекса пред­ ставлений о его социальных правах.

Мы получили следующие результаты;

комплекс представлений детей стар­ шего дошкольного возраста о системе прав и обязанностей личности практически еще не сложился у большинства детей, уровень их социальной самоидентичности весьма низок - у 50%, средний - у 30%, относительно высокий - у 20%. Была предпринята также попытка выявить связь или установить зависимость уровня формирования представлений о социальном пространстве личности, как элементе Я-концепции ребенка со спецификой родительского отношения и взаимодействия.

Видимое отсутствие ее, при том, что диапазон изменчивости показателей этого уровня у дошкольников велик (Wn=l-7), а характеристики родительско-детского взаимодействия достаточно однородны (Wn=3,0-4,5) и устойчиво выше средне­ статистических, дало нам основание предположить, что имеет место известный эффект социальной желательности ответов родителей, который отсутствовал при их анонимном опросе в рамках анкетирования. Таким образом, логическим след­ ствием низкого уровня психолого-педагогической и правовой культуры основной массы родителей (но не нашей выборки) в вопросах воспитания является несфор мированность представлений о социальном пространстве личности и основных принципах бытия в социуме у их детей-дошкольников. В этой связи, роль дет­ ского дошкольного учреждения видится нам, в том, что именно оно, в силу своего промежуточного положения между семьей и обществом, может выступить как ка­ тализатор, оптимизирующий параметры сотрудничества родителей и детей с це­ лью более успешной социализации последних. Достигнуто это может быть, с од­ ной стороны, путем осуществления планомерной просветительской работы, лик­ видируя пробелы в психолого-педагогических познаниях родителей. С другой, направляя процесс социальной идентификации ребенка - повышая уровень ста­ новления его социальной идентичности, как представлений о социальном про­ странстве личности, целостном комплексе ее прав и обязанностей.


Итак, в эксперименте нами был выявлен низкий уровень социальной идентич­ ности и сформированности концепции социума у старших дошкольников. По­ нятно, что и этот компонент структуры Я-концепции, находясь фактически в за­ чаточном состоянии, на данном возрастном этапе никак не может считаться осно­ вополагающим.

4.2.5. Полоролевое или гендерное простравство, система полоролевых уста­ новок и концепция пола. Процесс психологического обретения пола, начинаясь в среднем и старшем дошкольном возрасте, идентификация с физическим и пси­ хологическим полом мужчины или женщины и стремление соответствовать куль турнъпл стереотипам мужского и женского поведения, принятым, прежде всего, в родительской семье, получает глубокое проникновение в самосознание личности, интегрируясь во все звенья его структуры. Тендерные стереотипы поведения, внедряясь в самосознание ребенка через подражание в основном родителям представителям своего пола, позволяют развиться у него дифференцированной эмоциональной причастности к ним и к сверстникам своего и противоположного пола. Таким образом, в первую очередь позиция дошкольника, как представителя своего бгюлогического и психологического пола, определяет специфику развития его самосознания. Четкое осознание своей половой принадлежности имеет важ­ нейшее значение для становления всей его личности в целом, поскольку именно чувство тождественности со своим полом и стремление, в этом качестве, мак­ симально соответствовать разнообразным социальным олсиданиям, определя­ ют, прежде всего, наиболее значимое и основополагающее достюкение этого возраста в развитии самосознангля личности.

Представим здесь иллюстрирующую вышеизложенное смешанную диаграм­ му № 6. Из нее отчетливо видна общая интегрированность и взаимосвязь всех ви­ дов процессов идентификации, протекающих у старших дошкольников. При этом обращает на себя внимание самый большой разброс показателей по полоролевой идентификации Wn=l-10(6.), он превышает аналогичный возрастной на 30%, а социальный -на20%.

Диаграмма № Социальная, возрастная и половая идентичности в старшем Шсоциальная авозрастная дошкольном возрасте Ополсаая 12 3 4 5 6 7 8 9 10 1112 13 14 15 16 17 18 19 20 2122 23 24 25 26 27 28 29 Дети Подведем здесь некоторые итоги изучения развития самосознания и Я концепции ребенка старшего дошкольного возраста. Мы согласны с М.И.Лисиной [55,56] и ее последователями, что развитие Я-образа дошкольника, то есть когни­ тивной составляющей Я-концепции, происходит как под влиянием непосредст­ венного опыта ребенка, так и вследствии интериоризации им оценочных сужде­ ний близких взрослых, прежде всего родителей. Представления о себе у старшего дошкольника во многом неустойчивы, непостоянны, непрописаны, - они могут изменяться от одной ситуации к другой и касаются преимущественно основных характеристик своего поведения. На наш взгляд, несомненно, важным является и тот факт, что представления ребенка о себе крайне редко носят нейтральный, без­ оценочный характер, они сопряжены с эмоционально-ценностным отношением к себе. Это, по-видимому, свидетельствует о том, что на протяжении дошкольного возраста преимущественно формируется именно аффективная, эмоционально ценностная составляющая Я-концепции и только к концу его акценты смещаются на когнитивную сферу. При этом, когнитивная и аффективная составляющие Я концепции пока еще слабо дифференцированы как друг от друга, так и внутри се­ бя, что мы явно увидели при исследовании самооценки, всегда эмоционально по­ зитивной. Как видим, во всех компонентах Я-коьщепции дошкольника (за исклю­ чением, пожалуй, самооценки) непременно и весомо присутствует полоролевой аспект, всегда отчетливо выступает представление ребенка о себе, как личности определенного пола, т. е. вся совокупность параллельно протекающих процессов различных идентификаций сопряжена в этом возрасте прежде всего с половой идентификацией, так, возрастная идентификация значимо коррелирует с ней с г = 0,65, а социальная с г =0,84.

Характерной особенностью данного возрастного этапа является также овла­ дение ребенком полоролевой идентичностью не на номинативном уровне, а на уровне осознания и переживания себя, как представителя своего биологического и психологического пола. В сочетании с соответствующим полоролевым поведе­ нием, это позволяет говорить применительно к старшему дошкольному возрасту о таком новообразовании, как возникновение полоролевой идентичности. Склады­ вающийся под влиянием стереотипных установок «маскулинности» и «феминин ности», исходящих преимущественно от родителей, «адаптационный образ Я»

(В.Е.Каган) [38,39] содержательно совпадает с обобщенным, или интегрирован­ ным, образом «настоящего мужчины» («хорошего мальчика») или «настоящей женщины» («хорошей девочки»). Отчетливо осознанные и декларируемые эмо­ циональные предпочтения одних представителей противоположного пола другим, обнаруженные нами не только при проведении исследования полового самосозна­ ния (100% детей), но и при наблюдении за поведением детей в процессе сюжетно ролевой игры, свидетельствуют о возникновении, наряду с этим, и другого ново­ образования. Это - наблюдающаяся практически у всех детей из нашей выборки, эмоциональная оценка себя и другого, как представителя пола, что завершается к концу данного возрастного периода формированием персональной полоролевой идентичности, интегрированной в сложную комплексную систему взаимоотно­ шений со средой и людьми, что согласуется с данными В.Е.Кагана.

Диаграмма № Интеграция полоролевой идентичности с социальной и возрастной 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 Дети •возрастная социальная '=^*^='половая Представленная выше для иллюстрации сказанного основанная на наших экспериментальных данных смешанная диаграмма №6, наглядно демонстрирует интегрирующую роль полоролевой идентичности в старшем дошкольном возрасте Вышеизложенный материал позволяет нам утверждать, что наиболее сензи тивным периодом для становления полового самосознания, является старпшй до­ школьный возраст, на протяжении которого эта структура стремительно эволю­ ционирует, в результате чего появляются основы для становления концепции пола как совокупности качественно новых системных психических образований, инди­ видуальных конструктов «маскулинного» и «фемининного». При этом маскулин­ ность и фемининность с одной стороны выступают как филогенентические свой­ ства психики, а с другой как социокультурное образование: 1) система сбаланси­ рованных критериев оценки маскулинности - фемининности, на базе которой вы­ страивается самооценка и самоотношение, прежде всего, как к представителю своего пола;

2) система представлений о себе, переживания себя и установок на себя, в основном, как личности определенного биологического и психологическо­ го пола, в виде интегрирующей структуры образа Я;

3) система полоролевой самоидентичности, как результат самокатегоризации на основании персональной половой типизации и идентификации, прежде всего с родителем своего пола.

Все это вместе взятое создает базу для формирования у старшего дошколь­ ника концепции пола, как сбалансированной системы упорядоченных знаний и убеясдений ребенка, имеющих отношение к полу, или его персональной целостной гендерной схемы, складывающейся постепенно на основе присвоения и осознания всего набора демонстрируемых взрослыми, прежде всего родителями, в семье и социуме, гендерных сценариев. Это, с нашей точки зрения означает, что половое самосознание может рассматриваться как интегрирующий и системообразующий элемент процесса самосознания развивающейся личности. Именно в силу этих соображений мы в нашем экспериментальном исследовании становления самосоз­ нания и Я-концепции старшего дошкольника и зависимости этого становления от специфики внутрисемейных отношений сделали акцент на изучении особенностей формирования новообразований полового самосознания ребенка под влиянием родительско-супружеских полоролевых диспозиций и установок.

Итак, мы полагаем, что развитие личности ребенка-дошкольника, безус­ ловно, молсет рассматриваться, в основном и прежде всего, как развитие лично­ сти определенного пола в ходе становления полового самосознания. Об этом сви­ детельствуют, в частности, и такие, полученные в ходе психосемантического экс­ перимента данные, как повсеместное использование в качестве самохарактери­ стик устойчивых словосочетаний, состоящих из самоопределений, имеющих от­ ношение к разным элементам образа Я, но непременно включающим упоминание половой принадлежности или признаков пола. Например, - «маленькая девочка»

(пол+возраст), «красивая девочка» (пол+тело), «девочка Катя» (пол+имя), «дол­ жен маму защищать», «должна быть ласковой и аккуратной», «надо быть доб­ рым и сильным», «долоюен деньги зарабатывать и цветы могу дарить»

(пол+долг-право), «мамина, папина дочка» (пол+социум). Причем у мальчиков самохарактеристики пола чаще сопряжены с системой долг-право, представлени­ ем о социальном пространстве личности, а у девочек, наряду с этим, задействова­ ны все аспекты самосознания и виды самоидентичности. То теоретическое поло­ жение, которое утверждает, что закономерности становления самосознания лич­ ности определяют развитие полового самосознания, как одного из его аспектов, позволяет нам предположить, что верно и обратное, а значит, изучение уровня развития полового самосознания дает нам возможность судить о степени развития самосознания ребенка в целом, чему мы и нашли многочисленные подтверждения.

Итак, старший дошкольный возраст является, как мы полагаем, основным крити­ ческим периодом становления и полоролевой идентичности ребенка, а централь­ ным направлением развития самосознания процесс полового самосознания. Ос­ новным же новообразованием этого периода становится формирующаяся концеп­ ция пола, степень становления которой, равно как и уровень сформированности соответствующей идентичности, характеризует общий уровень развития Я концепции в данный возрастной период и может являться критерием его оценки.

Таким образом, по нашим представлениям, уровень развития полового самосозна­ ния у старших дошкольников, как центрального системообразующего и интегри­ рующего компонента Я-концепции может служить одним из основных критериев определения стадии развития процесса самосознания и установления общего уровня сформированности Я ребенка.

Продемонстрируем далее наглядно соотношение показателей уровней дос­ тигнутых идентичностей (осьУ) у старших дошкольников (осьХ) Диаграмма № Уровни возрастной, половой и социальной идентичностей у старшего дошкольника 10-1ПГ Итак, мы выделили полоролевое самосознание как ведущий компонент Я концегщии старшего дошкольника на основании следующих критериев: 1) равно­ мерного распределения уровней его развития, отражающего то, что он находится в стадии активного становления;

2) широкого диапазона изменчивости, доказываю­ щего то, что он активно формируется;

3) представленности в остальных компо­ нентах, как основного по содержанию возрастного новообразования. Это позво­ ляет, опираясь на концепцию Л.С.Выготского о новообразованиях, присутствую­ щих в каждый возрастной период развития, утверждать, что именно концепция пола, будучи ведущим вновь сформированным компонентом Я-концепции, явля­ ется ее интегрирующим и системообразующим элементом. Остальные компонен­ ты: концепции ценностей, номинаций, возраста и социума, у ст^шего дошколь­ ника либо практически сформированы, либо еще не начали активно развиваться.

4.3. CrpviCTVpa полоролевого самосознания в дошкольный период и ее взаи­ мосвязь с внутрисемейными отношениями.

Теперь подробнее рассмотрим и обсудим в контексте заявленной темы резуль­ таты исследования развития собственно полоролевого самосознания в период дошкольного детства. Многочисленные исследования гендерной проблематики, в том числе, возрастной психологией, в последние годы, не увенчавшись созданием единой всеобъемлющей теории, тем не менее, предложили некий набор понятий, связанных с половым самосознанием, на которые мы и ориентировались в нашем исследовании. Итак, в процессе исследования, мы оперировали следующими по­ нятиями и рассматривали следующие явления: полоролевая идентификация, имеющая результатом достигаемую в основном к концу дошкольного возраста по лоролевую идентичность, как пережива1ше своей половой роли, последовательные половые социализация и типизация, ведущие к лучшему освоению половой роли, а также половые самокатегоризация, дифференциация и психологический пол.

Бьшо показано, что осознание себя представителем определенного пола осуществ­ ляется дошкольником на основе понимания им собственной генетически детерми­ нированной телесной - анатомической и физиологической половой принацлежно сти, уясняемой в процессе общения и сравнения с родителями и сверстниками.

Она же и запускает механизм половой идентификации, как переживания тождест­ венности с представителями своего пола, прежде всего, близкими взросльп^ш: «Я мальчик, вырасту - буду как папа, большой и сильный», «Буду мамой, и у меня будут дети», «Я тоже красивая и умная, как мама», «У меня из животика тож:е ребенок родится, как я у мамы», «Стройная и элегантная, как мама».

На протяжении эксперимента мы имели возможность наблюдать постадий но процесс проработки ребенком в родительско-детской подсистеме эдиповой ситуации, проявления которой в начале исследования, в середине среднего до­ школьного возраста (4,5-5,5 лет) демонстрировали несколько человек («Хорошо, папа, что ты мне платья красивые покупаешь, мы с тобой поженимся, у нас бу­ дет ребеночек, и все ему достанется», «Вырасту, ж:енюсь на мамочке»). В тече­ ние нескольких месяцев перехода, разделяющих эти два возрастных этапа, у час­ ти детей произошла окончательная идентификация с представителем своего пола и образ родителя противоположного пола, выступавшего на предьщущем этапе и в качестве сексуального объекта: «Я — папгша невеста, мы с ним улетим, будем жить на облаке», трансформировался в желаемый образец будущего эталонного полового и брачного партнера, стало звучать социально приемлемое: «Мой муж:

будет похож: на папу - он добрый и сильный», «У моей ж:ены будут волосы кра­ сивые и длинные, как у мамы, только не кудрявые, а прямые». Лишь у некоторых детей (25%) этот процесс еще не завершился и они, отвечая на вопрос о желатель ном образе будущего супруга, говорили: «Он(а) будет как я», «Будет похож: на меня». Благополучно изжитый практически всеми испытуемыми (87%- вся выбор­ ка, 67% - дети 5-5,5 лет, 97%- дети 5,5-6,3 лет) к концу старшего дошкольного возраста эдипов комплекс, способствует адекватному половому самоопределению и успешному формированию концепции пола ребенком. Позитивно переработан­ ная развивающимся сознанием старшего дошкольника эдипова ситуация, вызы­ вавшая у ребенка чувство вины, приводящее к внутреннему конфликту, лежаще­ му в сфере бессознательного, разрешаясь путем достигнутой идентификации с родителем того же пола, приводит, наконец, к формированию основ нормальной сексуальности. Редкий случай задержки в эдиповом треугольнике в конце старше­ го дошкольного возраста мы наблюдали у ребенка из неполной семьи, где обще­ ние с отцом бьшо сведено к минимуму, что, по всей видимости, привело к депри вации отцовской роли, а объединенная родительская фигура отсутствовала, при этом уровень полоролевой идентичности был выше среднего - 0,8, что обусловле­ но, как мы полагаем, высокой маскулинностью матери. Складывающаяся к концу дошкольного возраста половая идентичность, элементы которой мы наблюдали и диагностировали не у всех испьггуемых (отсутствует у 6%), будучи следующим шагом на пути развития полового самосознания ребенка, является в этом смысле результатом половой идентификации с родителем своего пола и подразумевает уже единство самоосознания и поведения относящей себя к определенному полу личности. И то и другое является, в свою очередь, необходимыми атрибутами са­ мосознания гармонично развивающейся личности ребенка, благополучно мино­ вавшего к концу дошкольного детства стадию исчезающих безвозвратно ком­ плексов Эдипа и Электры, и вступающего в отношения сотрудничества, а не со­ перничества с родителем одного с ним пола. Мы обнаружили в нашем исследова­ нии еще один случай застревания в эдиповой ситуации у ребенка 5-и лет с досто­ верно низким уровнем полового самосознания - 0,2 и средними показателями по­ лоролевой идентичности за счет поведенческих характеристик.

Совершенно иной аспект имеют, на наш взгляд, понятия половой типизации, как овладения системой поведенческих установок и половой роли, как модели по­ ведения в системе экспектаций и требований социума. Как мы видим, последняя усваивается только в ходе активно идущей в старшем дошкольном детстве поло вой соцгиглизащи, которая является производной от стереотипов маскулгтиости фемининности в общественном сознании и представляет собой процесс интегра­ ции ребенком системы постоянно обновляющихся поведенческих и отношенче ских норм деятельности и общения. Протекающий одновременно стихийно и це­ ленаправленно, это, как минимум, двухкомпонентный, или двухстадийный про­ цесс. Во-первых, это процесс активного освоения ребенком стандартов психосек­ суальной культуры современного общества, предъявляемой ему в интерпретации родителей, как супружеской пары, путем преломления через собственную, уже сложившуюся систему установок. Во-вторых, это процесс экспериментирования и преобразования в ценностные ориентации того, что предлагает ему в качестве об­ разца социальная среда, прежде всего, родительская семья, как сложная система, состоящая, помимо родительской, еще и из супружеской, мужской или женской подсистем. Здесь же ребенка подстерегает становящееся все более очевидным несоответствие между двумя предъявляемыми ему системами координат. Систе­ мой исторически сложившихся социокультурных стереотипов пола, предлагаемых обществом через средства массовой информации и своих представителей в лице работников детских дошкольных учреждений, выступающих чаще всего в качест­ ве носителей традиционных ценностей, базирующихся на дуалистичности пола, с одной стороны. И совокупностью во многих случаях изменившихся, вслед за из­ менениями требований социума, обновленных гендерных установок и модифици­ рованных моделей полоролевого поведения, демонстрируемых ему родителями, как субъектами самосознания, межличностных и социальных отношений, предпо­ лагающих психологическую андрогинность, с другой стороны.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.