авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Саликсеа, Лейсян Багдатовна

1. Становление индивидуального опыта младжик

жкольников в зависимости от стиля родительского

отножения

1.1. Российская государственная Библиотека

diss.rsl.ru

2003

Саликова, Лейсян Багдатовна

Становление индивидуального опыта младшик

школьников в зависимости от стиля

родительского отношения [Электронный

ресурс]: Дис.... канд. псикол. наук

:

19.00.07.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Социальная псикология — Псикология семьи и Б(ыта. Псикология воспитания детей в семье — Внутрисемейные отношения — Отношения между родителями и детьми, ик влияние на псикику детей. Педагогическая псикология Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/03/1036/031036032.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, накодятцемуся в фонде РГБ:

Саликова, Лейсян Багдатовна Становление индивидуального опыта младжик жкольников в зависимости от стиля родительского отножения Москва Российская государственная Библиотека, год (электронный текст).

;

04-НN9^ Московский Педагогический Государственный Университет

На правах рукописи

Салихова Лейсян Багдатовна Становление индивидуального опыта младших школьников в зависимости от стиля родительского отношения Специальность 19.00. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель канд. психологических наук, доцент Ветрова В.В.

Москва Содержание Введение Глава 1 Теоретические и практические подходы к изучению категории индивидуального опыта 1.1 Категория индивидуального опыта в отечественной и зарубежной литературе 1.2 Условия формирования индивидуального опыта младших школьников 1.3 Основные подходы к описанию детско — родительских отношений 1.4 Методы изучения индивидуального опыта 1.5 Результаты анализа литературы по проблеме Глава 2 Изучение индивидуального опыта жизни младших школьников 2.1 Замысел, программа и процедура исследования 2.2 Методики диагностического обследования 2.2.1 Методика, выявляющая стиль родительского отношения 2.2.2 Методика исследования прошлого опыта ребенка 2.

2.3Методика, выявляющая особенности опыт общения младших школьников 2.2.4 Методика исследования психологического благополучия младшего школьника 2.2.5 Методика исследования представленности образа Я ребенка в его индивидуальном опыте 2.2.6 Методика изучения личностных особенностей младшего школьника... 2.3 Основные результаты опытно - экспериментальной работы 2.3.1 Изучение стиля родительского отношения 2.3.2 Выделение экспериментальных групп детей 2.3.3 Исследование индивидуального опыта жизни 2.3.4 Изучение опыта общения младших школьников 2.3.5 Исследование актуализации категорий «Добро» и «Зло» в индивидуальном опыте младших школьников 2.3.6 Изучение представленности в индивидуальном опыте младшего школьника его самооценки 2.3.7 Изучение личностных особенностей младших школьников 2.4 Обсуждение результатов Глава 3 Опыт создания и проведения коррекционной программы по формированию позитивного отношения к индивидуальному опыту у младших школьников 3.1 Обзор методов и технологий коррекции отношения к жизни 3.2 Принципы и задачи построения коррекционной программы 3.3 Основные методы работы при проведении формирующего эксперимента 3.4 Структура формирующего эксперимента 3.5 Изучение результатов влияния коррекционно - развивающей программы 3.6 Анализ результатов Заключение Библиография Приложения Введение В условиях продолжающейся социальной нестабильности в России внимание к внутренним факторам становления личности в детстве оказыва­ ется особенно актуальным. Это требует более глубокого и четкого представ­ ления о формировании индивидуального опыта ребенка.

Сложившейся в раннем детстве опыт существенно влияет на различные грани становления сознания и самосознания индивида, является причиной множественных личностных расстройств (3. Фрейд, А. Адлер, А.Н. Фомино ва, И.Е. Валетов, Л.Б. Филонов). Так, психоанализ 3. Фрейда утверждает важность вытесненных в сферу бессознательного травматических впечатле­ ний раннего детства, связанных с сексуальным опытом. В центре индивиду­ альной психологии А. Адлера находится «комплекс неполноценности» и воспоминания о событиях, которые сформировали данный комплекс. Пред­ ставителей телесноориентированной психотерапии (В. Райх) занимаются изучением воспоминаний о формировании образа тела. Бихевиаристы ищут в детских воспоминаниях моменты позитивных и негативных подкреплений, с помощью которых у человека фиксируются те или иные стереотипные фор­ мы поведения. Гуманистическая психология, в которой предметом исследо­ вания является самореализация и самоактуализация личности, прослеживает влияние индивидуального опыта экзестенциальных переживаний на развитие личности.

Бесспорна ведущая роль семьи внутрисемейных отношений в станов­ лении личности ребенка. Как показали исследования М.И. Лисиной и ее уче­ ников, взрослый организует и обогащает опыт ребенка, способствует его ос­ мыслению, вербализации. Взрослый создает перспективу его развития, спо­ '1^ собствует становлению образа «Я», его совершенствованию и коррекции. Без эмоционально насыщенного, индивидуально адресованного общения взрос­ лого с ребенком индивидуальный опыт последнего не накапливается и не ве­ дет к развитию личности и сознания (Е.О. Смирнова, А.Е. Лагутина).

К тому моменту, когда у личности складывается специфические пси­ хологические средства-орудия, необходимые для организации опыта собст­ венной жизни, сам опыт может быть трансформирован и вытеснен из созна­ ния. Каждый этап жизни требует продуктивного включения уже достигнутых уровней развития. В отношении опыта собственной жизни, таких культурно заданных средств в настоящее время не существует.

Большинство исследователей обращаются к индивидуальному опыту взрослого и изучают влияние детских впечатлений и переживаний на осо­ бенности личности в настоящем (Ф. Зимбардо, 3. Гелус, Е.П. Ильин). Оказа­ ние человеку психологической помощи путем обращения к его детскому ин­ дивидуальному опыту, а при необходимости реконструкция и преобразова­ ние индивидуального опыта человека используется в различных областях индивидуальной психологии (3. Фрейд, М. Клайн, А. Адлер), а также в рабо­ тах К. Юнга, Ф. Перлза, А. Асссаджаолли.

При этом индивидуальный опыт самих детей изучается мало и пре­ имущественно с точки зрения его влияния на успешность выполнения учеб­ ной деятельности (И.С. Якиманская, Ю.О. Бирюкова).

Возрастной период 9-10 лет, названный П.П, Блонским (8) "препубер татным детством" имеет свою специфику психогенеза. Развитие ребенка оп­ ределяется интерференцией внутренних и внешних факторов. Внешние-это изменившаяся социальная ситуация развития — переход из начальной школы в среднюю. Внутренние факторы — предверие пубертатного кризиса 11-12 лет с сопутствующими ему психофизиологическими изменениями. Как пишет Дж. Липсиц, этот возраст стратегически важнейший с воспитательной точки зрения, чрезвычайно чувствителен не только к негативным влияниям социу­ ма, но и к культурным ценностям, определяющим в дальнейшем главные '1^ жизненные выборы в области образования, качества личных отношений, со­ циальных ориентации, здоровья.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена: не­ достаточной изученностью категории индивидуального опыта человека, большой практической значимостью учета индивидуального опыта человека в оказании психологической поддержки становления его личности, сложно­ стью разработки соответствующих диагностических процедур и диагности­ ческих материалов.

Исходя из этого, были определены объект, предмет, цель, задачи и ги­ потеза исследования.

Объект исследования: младшие школьники в возрасте 9-10 лет.

Предметом исследования является влияние родительского отношения на становление индивидуального опыта младшего школьника, а также на способы его презентации.

Методологической основой работы служит:

-культурно-историческая теория Л.С. Выготского о роли обществен­ но-исторического опыта в формировании высших психических функций;

-учение о закономерностях и условиях развития психики ребенка (Л.И.

Божович, Б.Д. Эльконин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина).

Исходной теоретической основой работы стало положение М.И. Лиси­ ной, развернутое в работах О.Е. Смирновой, А.Е. Лагутиной, о влиянии об­ щения со взрослыми на психическое и личностное развитие ребенка.

Гипотеза исследования: индивидуальный опыт жизни складывается в современной ситуации развития ребенка преимущественно стихийно и явля­ ется отражением общения со взрослыми в семье.

Целью исследования стала проверка и конкретизация выдвинутой ги­ потезы. Реализация этой цели определила следующие конкретные задачи ис­ следования:

1. Проанализировать содержание понятия «индивидуальный опыт», раскрыть его феноменологию и параметры описания.

2. Разработать и апробировать методы изучения индивидуального опы­ та младших школьников.

3. Выяснить качественные особенности индивидуального опыта млад­ ших школьников в зависимости от стиля родительского отношения.

4. На основе экспериментального исследования установить взаимо­ связь между индивидуальным опытом и личностными особенностями млад­ ших школьников.

5. Разработать и апробировать экспериментальную программу, направ­ ленную на осознание индивидуального опыта младшими школьниками.

Поставленные задачи решались с помощью следующих методов: 1) наблюдение, 2) индивидуальная беседа, 3) анализ документов, имевшихся в администрации школ, 4) пакет психодиагностических методик. В диагности­ ческих целях использовались следующие методики: 12 факторный опросник Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана (модифицированный вариант Э.М. Александров­ ской, И.Н. Гильяшевой), тест родительского отношения А.Я. Варга и В.В.

Столина, методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, проектив­ ные методики, разработанные В.В. Ветровой "Мое самое яркое детское вос­ поминание", "Добро, Зло, Я", модифицированный вариант диагностической методики PAT Л.Н. Собчик.

Особое значение имели тренинговые занятия по формированию поло­ жительного отношения к своему прошлому, настоящему и будущему, разра­ ботанные на основе программы В.В. Ветровой "Твое здоровье".

Эффективность коррекционного воздействия проверялась по схеме:

1.Констатирующий замер в группах детей из разного типа семей;

2.Коррекционно-развивающая работа;

3.Диагностический замер в контрольных и экспериментальных груп­ пах, сравнение результатов.

При обработке результатов использовался метод простой группировки данных, осуществлялась оценка статистической значимости полученной ин­ формации. Статистическая обработка проводилась с использованием непа­ раметрического критерия Фишера, а также методом ранговой корреляции Спирмена.

Разработанный автором комплекс психологических средств изучения и формирования индивидуального опыта прошел экспериментальную обработ ку в период с 2000 по 2002 год. Психодиагностическим обследованием было охвачено 165 учащихся младших классов средней школы №62 г. Чебоксары (в возрасте 9-10 лет - 60 учащихся), а также 144 родителей. Из младших школьников в возрасте 9-10 лет были сформированы две группы, в зависимо­ сти от стиля родительского отношения: «принимаемые» дети (ГПД — группа «принимаемых» детей);

«отвергаемые» дети (ГОД — группа «отвергаемых»

детей).

Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исходны­ ми методологическими принципами, теоретической обоснованностью и ап­ робацией методик изучения индивидуального опыта, представительным про­ ведением констатирующего и формирующего экспериментов, использовани­ • # ем стандартных статистических методик обработки экспериментальных дан­ ных - корреляционного анализа, углового преобразования Фишера, исполь­ зованием апробированных математических пакетов Excel и SPSS.

Новизна исследования состоит:

- описана и конкретизирована категория индивидуального опыта, раз­ работана структура индивидуального опыта, выделены его уровни;

- разработан комплекс психодиагностических методик, позволяющих выделить и изучить различные грани индивидуального опыта младших школьников;

- разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, направленная на осознание индивидуального опыта младшими школьника­ ми.

Теоретическая значимость. Результаты исследований расширяют на­ учное представление о структурно-функциональных особенностях категории индивидуального опыта. Проанализировано влияние общения со взрослыми на содержательные характеристики индивидуального опыта младших школьников.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что:

1.Создан методический набор для диагностики индивидуального опыта младших школьников.

if 2.Разработана и проверена на практике модель коррекционно развивающей программы, направленной на осознание индивидуального опы­ та младшими школьниками.

З.Полз^енные результаты и вытекающие из них рекомендации могут быть использованы психологами для коррекции психического развития детей 9-10лет.

Положения выносимые на защиту:

1.Индивидуальный опыт человека имеет психологическую структуру, включающую:

- определенную форму (объектную и субъектную);

- описывающие его содержательные характеристики (событийность, эмоциональность, открытость, организованность, когнитивная сложность);

- уровни организованности в сознании (целостный, фрагментарный, «пустой»).

^ ^ 2.Характер общения младших школьников со взрослыми влияет на особенности индивидуального опыта и на способы его презентации. Дети, воспитывающиеся в семьях с социально желательными стилями родитель­ ского отношения, имеют индивидуальный опыт событийно и эмоционально более насыщенный, чем младшие школьники, воспитывающихся в семьях с социально не желательными стилями родительского отношения.

3.Особенности индивидуального опыта связаны с характеристиками личности ребенка младшего школьного возраста. Дети, имеющие неоргани­ 'Я зованные, слабо структурированные формы индивидуального опыта отлича­ ются высоким уровнем тревожности и фрустрированности.

4.Специально организованное, эмоционально насыщенное общение взрослого с ребенком способствует организации, осмыслению индивидуаль­ ного опыта последнего.

Апробация результатов исследования проводилась в ходе форми­ рующего эксперимента в школе №62 г. Чебоксары, на заседании кафедры психологии Ml 11 У, а также в практической деятельности автора и ряде его публикаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложения. Объем диссертации составляет 156 страниц. Дис­ сертация содержит 35 таблиц и 1 схему. Библиография включает 150 источ­ ников, из них 13 на иностранных языках.

Глава 1 Теоретические и практические подходы к пониманию категории индивидуального опыта 1.1 Категория индивидуального опыта в отечественной и зарубежной литературе Наше исследование было направлено на изучение специфики индиви­ дуального опыта ребенка в онтогенезе. Однако понятие индивидуального опыта является широким и многозначным.

В Оксфордском толковом словаре (79) приводятся следующие значе­ ния понятия "опыт" (experience):

1)опыт — процесс приобретения знаний или мастерства;

2)опыт — событие или действие, результатом которого является обуче­ ние;

3)опыт переживания: боли, удовольствия, трудностей.

В. Даль определяет опыт как:

1)проба, попытка;

2)жизненный опыт;

3)эксперимент.

^^ В Толковом словаре русского языка СИ. Ожегова (78) под опытом по­ нимается:

1)совокупность практически усвоенных знаний, навыков, умений (жиз­ ненный опыт);

2)полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром отражение в сознании людей законов этого мира и об­ щественной практики (чувственный опыт);

3)воспроизведение какого-либо явления, создание чего-нибудь нового в определенных условиях с целью исследования, испытания (химический опыт);

4)попытка осуществить что-нибудь, пробное осуществление чего нибудь (первый опыт молодого писателя).

Краткая философская энциклопедия (51) дает следующее определение опыта: "Опыт - это прежде всего совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни и что он осознает;

человек может иметь опыт о самом себе, о своих дарованиях, способностях, о своих добродетелях и пороках, че­ ловек также может иметь опыт и о мыслях, идеях, знаниях (внутренний опыт)".

Таким образом, даже незначительное количество приведенных опреде­ лений показывает сложность и неоднозначность понятия "опыт". Наиболее употребимыми являются понятия "жизненный опыт", "опыт жизни", "инди­ видуальный опыт".

Анализ литературы показал, что понятие "жизненный опыт" выступает как более широкое понятие. Так И.А. Чудинов, Д. Виттих понимают под жизненным опытом своеобразную форму духовного освоения действитель­ ности. Опыт-результат трудовой деятельности, бытовой жизни, а также эм­ пирических знаний, умений, навыков, приобретенных в различных сферах социальной жизни. Фактически жизненный опыт приравнивается к памяти и рассматривается как вместилище разнообразной информации о прошлой дея­ тельности, содержание которой задавалось предметом этой деятельности.

Направление исследований, представленное данными авторами отождествля­ ет опыт с практикой и деятельностью (129).

Как отмечает В.Г. Панов (82, с.223-224), эти понятия тесно связаны, но не тождественны. По мнению автора, если бы опыт и деятельность совпадали друг с другом, то прекращение деятельности означало бы и одновременное исчезновение опыта, который формируется в ходе этой деятельности, как в материальной, так и в духовной.

В работах П.В. Корнеева, М.С. Коган (48,49,42) под жизненным опы­ том понимается механизм развития личности в целом, результат духовно практического освоения человеком мира и утверждения себя в нем, благода­ ря жизненному опыту человек учится понимать других людей и самого себя.

При этом существует взаимосвязь между жизненным и социально историческим опытом. Социально-исторический опыт-синтез эмпирических знаний о человеческом обществе или о его частях, эмпирических оценок со­ циальных факторов, умений вести общественную, политическую и тому по­ добную деятельность, навыков решения тех или иных социальных задач (48,с.143).

По мнению В.П. Корнеева социально-исторический опыт имеет такое же значение для жизненного опыта, какое имеет общество для человека, жи­ вущего в нем. Жизненный опыт индивидуален, самобытен, неповторим и вместе с тем приобретается в определенной социальной обстановке. Он включает в себя эмпирическое понимание и оценку социальной среды и со­ 1^ бытий личной жизни, для чего ему нужны ориентиры, которые обуславлива­ ются социально-историческим опытом (48,с.144).

Далее В.П. Корнеев выделяет характеристики жизненного опыта:

1) жизненный опыт не имеет четких временных границ. Даты рожде­ ния и смерти образуют абсолютные пределы жизненного опыта от­ дельного человека, но в их пределах формирование данного опыта не подается точной констатации;

^, 2) незавершенность жизненного опыта. Пока человек живет, мыслит, чувствует, его жизненный опыт постоянно накапливается, обогаща­ ется;

3) недоступен запрету. Никто не может закрыть пути его приобрете­ ния. И если даже человеку запретить заниматься определенной дея­ тельностью, то жизненный опыт будет накапливаться путем других видов деятельности, и сам этот запрет войдет в непосредственные условия формирования его опыта;

^ 4) жизненный опыт неповторим и невоспроизводим. Это вытекает из неповторимости индивидуальной человеческой жизни;

5) незаменимость субъекта жизненного опыта. В жизненном опыте как бы "оседает" и запечатлевается все развитие данной личности, этот опыт неразрывно связан с нею, он всегда есть опыт какого-либо оп­ ределенного человека.

Проблема соотношения индивидуального опыта с социо-культурным рассматривается в трудах Л.С. Выготского (19,20). Его культурно "^ историческая теория рассматривает роль "присвоения" общественно исторического опыта как условие становления высших психических функ­ ций. В результате усвоения общественно-исторического опыта ребенок нака­ пливает индивидуальный опыт.

Такой же точки зрения придерживается В.И. Ковалев (44). Автор под­ черкивает, что в результате усвоения общественно-исторического опыта ре­ бенок научается осознавать и фиксировать индивидуальный опыт, ставить все более отдаленные цели и решать жизненные задачи, способствующие развитию его как личности.

В.Т. Кудрявцев (54) подчеркивает, что при этом необходимо помнить, что движущей силой психического развития ребенка является не само по се­ бе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация. Это особое действие (взрослого и ребенка) по приданию формы незавершенности, неоп­ ределенности различным компонентам развивающегося содержания социо ^ культурного опыта: самим предметам культуры, их социально закрепленным образцам, общественно заданным схемам действий с этими предметами. Об­ разующие социо-культурного опыта уже на ранних стадиях онтогенеза могут претерпевать существенные преобразования в контексте собственной дея­ тельности ребенка, при этом он интенсивно расширяет границы своего инди­ видуального опыта.

Культура перестает быть внешней средой, к которой должен адаптиро­ ваться ребенок. Она превращается в естественный фон жизнедеятельности.1^ ребенка, которым ему предстоит творчески овладеть, - точно также, как он овладевает своей телесностью. Отношение ребенка к культуре - всегда пер­ сонифицировано в образе значимого взрослого — оборачивается его отноше­ нием к самому себе и своим возможностям (с. 13).

По мнению А.В. Брушлинского (10), интеллектуализация в изучении высших форм психической организации привела к неустраненным противо­ речиям в изучении понятий житейских и их возможного влияния на ход уче­ ния и социализации, к игнорированию как предмета личностного знания, психологического опыта и внутреннего мира индивида.

Индивидуальный опыт тесно связан с психологией жизненного пути (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А. Кронник). В концепции жизненного пути личности время жизни рассматривается как це­ лостность, включающая в себя прошлое, настоящее и будущее. В рамках данного подхода судьба рассматривается как выбор и определение стратегии жизни, существенную роль в этом играет "картина прошлого", состоящая из событийной структуры жизненного пути и отношения личности к ходу своей жизни. В отечественной психологии проблема жизненного njo-n была впер­ вые затронута в 30-е годы С.Л. Рубинштейном (93). Эта проблема решалась автором с позиций разработанной им концепции личности как субъекта жиз­ ни. Жизненный путь при таком подходе представляется как индивидуальная история, создаваемая человеком, творцом своего жизненного пути.

В ходе индивидуальной истории бывают и свои "события"- узловые ^ моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее определенный период определя­ ется дальнейший путь человека.

Поворотные моменты жизни, согласно автору, определяются самой личностью, которая может перевести свою жизнь совсем в другое русло, кру­ то изменить ее направление. Таким образом, впервые в отечественной лите­ ратуре ход жизни со всем многообразием объективно развертывающихся в ней событий был сопоставлен с личностными особенностями субъекта, его способностью направлять, ускорять, изменять события своей жизни.

Разработка проблемы жизненного пути человека была продолжена в 60-х годах 20 века Б.Г. Ананьевым (3). Он рассматривает жизненный путь человека как историю формирования и развития личности в определенном обществе, современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения.

Такое понимание жизненного пути подчеркивает его зависимость от исторического времени, в котором живет человек.

Вопрос об индивидуальном своеобразии жизненного пути рассматри­ вает и К.А. Абульханова-Славская (1). По мнению автора, личность не про­ сто изменяется на протяжении жизненного пути, не только проходит различ­ ные возрастные этапы-она выступает как организатор жизни, в чем и прояв­ ляется прежде всего индивидуальный характер жизни. Индивидуальность жизни состоит в способности личности организовать ее по своему замыслу, в соответствии со своими склонностями, устремлениями, определяющими ^ жизненные выборы человека. Важнейшей характеристикой личности в этом плане К.А. Абульханова-Славская считает ее жизненную позицию, опреде­ ляющую жизненную стратегию.

Необходимо отметить, что история человека в данной концепции рас­ сматривается только как источник жизненного опыта, необходимого для планирования будущего или организации жизни в настоящем временном пространстве. Способы создания "образа своего прошлого" и формы осмыс ^^ ления человеком истории собственной жизни авторами не рассматриваются.

Другие авторы рассматривают индивидуальный опыт как одну из под­ структур личности (В.Н. Мясищев, К.К. Платонов).

В.Н. Мясищев (71,72) рассматривал личность как систему отношений человека к окружающей действительности. Самое главное и определяющее личность — это ее отношение к людям, являющееся одновременно и взаимо­ отношением. Решающая роль в развитии деятельности и отношений человека принадлежит индивидуальному опыту. Далее автор подчеркивает, что богат ство личности определяется богатством ее опыта, и, выражая уровень ее раз­ вития, неразрывно связано с ее сознательностью и самосознанием, под кото­ рым подразумевается способность личности правильно отражать действи­ тельность в ее настоящем и прошлом, а также предвидеть будущее, правиль Н оценивать себя самого и свое место в действительности. Развитие лично­ О сти — это накопление опыта или психического потенциала. Опыт осуществ­ ляется в форме накопления знаний, умений, навыков, отношений.

Данная идея получила свое развитие в трудах К.К. Платонова (86), ко­ торый в структуре личности выделяет четыре подструктуры. Одну из под­ структур он назвал опытом или индивидуальной культурой. Опыт, по мне­ нию К.К.Платонова, это знания, умения, навыки, привычки, приобретенные личностью путем обучения. То как личность будет приобретать опыт, во многом зависит от биологических свойств индивида. Данная подструктура тесно связана с сознанием, т.к. для приобретения нового опыта необходимо осознание прошлого опыта.

# Представление об индивидуальном опыте как сумме знаний, умений и навыков получило широкое распространение в отечественной педагогиче­ ской литературе, в которой в последнее время возросло осознание роли соб­ ственного опыта ребенка в формировании его личности.

B.C. Леднев (57) отмечает, что основные компоненты опыта личности соответствуют основным видам деятельности, таким как ценностно ориентационная, познавательная, преобразовательная, коммуникативная, эс ^ тетическая и физическая. Им соответствую такие компоненты личности как направленность, познавательные качества, созидательные качества, комму­ никативные, эстетические и физические качества.

Точка зрения B.C. Леднева получила дальнейшее развитие в работах Ю.О. Бирюковой, посвященным развитию личностного опыта младших школьников в учебном процессе (7). Автор под личностным опытом пони­ мает опыт выполнения учеником деятельности, направленной на организа­ цию его внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого, достижения определенных результатов в этой деятельности и их оценки.

Ю.О. Бирюкова отмечает, что личностный опыт имеет сложную структуру и включает в себя следующие компоненты:

1) мотивационно-смысловой-осознание ребенком значимости учения с учетом выработанных обществом нравственных ценностей;

2) целеполагающий - осмысление вариантов действий для достижения цели;

3) эмоциональный — отношение ученика к событиям, людям, к самому себе;

4) волевой - сознательный выбор действий, принятие адекватного ре­ шения;

5) рефлексивно-оценочный — осмысление собственных действий, внутренних состояний, чувств, оценка этих состояний.

По мнению автора, личностный опыт проявляется в осознании значи­ мости знаний, в умении самостоятельно ставить цели деятельности, состав­ лять программу этой деятельности и реализовать ее. Также проявлением личностного опыта является умение применять знания в новых условиях, т.е.

действовать в нестандартных ситуациях. Способность оценивать свои дейст­ вия, свои внутренние состояния, чувства, переживания - это также проявле­ ния личностного опыта.

В данных работах опыт рассматривается как определенная деятель­ ность. Согласно приведенным выше точкам зрения, если ребенок не может ставить себе цель, составлять программу по реализации цели, отслеживать и оценивать свои действия, то он не обладает личностным опытом. Мы не мо­ жем согласиться и с определением личностного опыта, данным Ю.О. Бирю­ ковой: личностный опыт понимается как осознание внутреннего мира, т.е.

приравнивается к рефлексии.

В области психологии обучения категория опыта также становится важной. Опора на личный опыт в образовании рассматривается в работах И.С. Якиманской (136). Под личным опытом автор понимает опыт жизнедея­ тельности, который приобретает ребенок до школы в условиях семьи, социо­ культурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Личный опыт включает: 1) предметы, представления, понятия;

2) операции, приемы, правила выполнения действий (умственные и практиче­ ские);

3)личностные смыслы, стереотипы, установки. Согласно этой точке зрения личный опыт складывается стихийно лишь до поступления ребенка в школу. Главная задача обучения: преобразовать его в социо-культурный.

Автор отличает личный опыт от субъективного. Субъективный опыт — это опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать себе отчет о своих возможностях, в котором он хотя бы прибли­ зительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, сущест­ вует определенная иерархия предпочтений, в котором он способен отдать се­ бе отчет, что ему самому нужно и что он хочет.

Таким образом, как показывает анализ литературы, отечественная пе­ дагогика описывает категорию индивидуального опыта, в основном, в кон­ тексте обучения и рассматривает его как причину или основание успешности либо не успешности в учебной деятельности.

Большинство авторов рассматривают индивидуальный опыт как со­ ставную часть сознания человека (Ч. Пирс, B.C. Мухина, М.И. Лисина, А.Е.

Лагутина).

Так Ч. Пирс и В. Джемс (129) определяют опыт как поток сознания.

Составляющие индивидуального опыта: чувственные данные, эмоциональ­ ные, волевые импульсы, полу- и бессознательные акты. Главная функция опыта, по их мнению, дать человеку четкие ориентиры, избавить от сомне­ ний, т.к. они порождают неуверенность, метания, колебания и привести к со­ стоянию веры. Вера представляет собой механизм закрепления жизненного опыта.

Следует также отметить, что ориентация на анализ прошлого эмоцио­ нально окрашенного опыта человека широко распространена в различных психологических школах и направлениях практического характера. Оказание человеку психологической помощи путем обращения к его детскому индиви­ дуальному опыту, а при необходимости реконструкция и преобразование ин дивидуального опыта человека используется и в различных областях инди­ видуальной психологии (З.Фрейд, М. Клайн, А. Адлер), а также в работах К.

Юнга, Ф. Перлза, А. Ассаджиолли.

Категория индивидуального опыта наиболее активно используется в рамках гуманистической психологии. Гуманистические психологи подчерки­ вают значение субъективного опыта как основного феномена в изучении и понимании человека.

А. Маслоу (66) указывает, что в основе большинства неврозов, так же как и при многих других расстройствах лежит неспособность распознавать свои внутренние сигналы. Автор вводит понятие "пустой опыт". Индивид с пустым опытом, не имея указаний изнутри, голосов своего внутреннего Я, должен обратиться за руководством к внешним сигналам. Он подчиняется часам, правилам, календарям, расписаниям, сигналам и намекам других лю­ дей (с.41). Также А. Маслоу указывает на необходимость осознания своего прошлого, своего опыта. Прошлое активно и живо в той мере, в какой оно в чем-то заново создало личность и "переварено" в нынешней личности. Оно не является или не должно быть чем-то иным, чем личность, чем-то чуждым ей. Оно стало личностью. "Переваренное" (ассимилированное) прошлое от ^, личается от "непереваренного". Это то, что К. Левин назвал "неисторическим прошлым" (с.66).

Под субъективным опытом А. Маслоу понимает представления чело­ века о самом себе, своем своеобразии, о том кем он является, каковы его по­ тенции, стиль, темп, ценности, в каком направлении меняется его тело, од­ ним словом, чем он отличается от других.

К. Роджерс (90) жизненный опыт оценивает с позиции того, насколько хорошо он служит тенденции актуализации. По мнению автора, только субъ М ективный опыт является толчком к пониманию поведения, при этом поведе­ ние человека нельзя понять, не обращаясь к его субъективной интерпретации событий. Однако поведение не определено прошлыми событиями, необхо­ димо понять, каким человек воспринимает свое окружение сейчас. Наша ак туальная интерпретация прошлых переживаний, а не их фактические обстоя­ тельства, влияют на наше настоящее поведение.

Сложность определения категории индивидуального опыта породила то, что многие исследователи описывают различные формы опыта, в зависи­ # мости от целей исследования.

Так, на пример, С В. РХпьина обращается к травматическому опыту личности (39). Травматический опыт понимается как нарушение физических и эмоциональных границ, последствие насилия, пережитого в детстве. Втор­ жение влечет за собой нарушение отношений с собственным телом, которое включает не только изменение позитивного отношения к нему, но и искаже­ ние телесной экспрессии, стиля движений. Далее автор отмечает, что травма тическии опыт, к которому в настоящее время относят неадекватные роди­ тельские установки, эмоциональную депривацию и симбиоз, унижения и уг­ розы, словом все, что нарушает привязанности, или, наоборот, насильственно их фиксирует, играет одну из важнейших ролей в этиологии личностных рас­ стройств.

Н.А. Коваленко обращается к анализу эмоционального и телесного опыта (46). Эмоциональный опыт ребенка включает: эмоциональное реаги 4if, рование на разных возрастных этапах, становление способов регуляции, а также способность ребенка правильно оперировать эмоциональными пере­ живаниями (различать, называть и описывать свои собственные эмоции и пе­ реживания других людей). Эмоциональный опыт ребенка формируется в се­ мье в процессе непосредственного общения со значимыми взрослыми.

Телесный опыт — овладение ребенком своим собственным телом, свои­ ми психосоматическими функциями, своими способами телесного и эмоцио­ нального реагирования на психотравмирующую или кризисную ситуацию.

М Становление телесного опыта также осуществляется в ходе взаимодействия­ ми с ближайшим окружением и тесно связано с эмоциональным опытом р е ­ бенка, который во многом определяет дальнейшее психосоматическое разви­ тие и благополучие ребенка.

В работах В.В. Нурковой (76) изучается прошлый опыт личности как основа автобиографической памяти. Автор определяет автобиографическую память как особую личностно-смысловую систему, которая отражает прой­ денный человеком отрезок жизненного пути в форме насыщенных автобио­ графическим значением и смыслом событий и состояний и определяет вре­ менной (обращенный в прошлое) аспект динамики самоидентичности лично­ сти. Автобиографическая память обеспечивает самопрезентацию личности во времени, соотносит настоящее с прошедшими событиями жизни. Далее автор выделяет свойства автобиографической памяти:

1)уникальность индивидуального опыта, представленного автобиогра­ фической памятью;

^ 2)системность, целостность, яркость образов автобиографической па­ мяти;

3)концептуальность автобиографической памяти как форма для созда­ ния человеком своей личности истории или судьбы;

4)повествовательная форма существования автобиографической памя­ ти;

5)ценностно-мотивационная и эмоциональная насыщенность содержа ^, Н И автобиографической памяти;

И 6)особенности временной организации автобиографической памяти;

7)влияние эмоционально-мотивационного состояния личности на со­ держание автобиографической памяти;

8)социальные условия формирования и функционирования автобио­ графической памяти.

К изучению структуры, содержания и функционирования регуляторно го опыта человека обратился А.К. Осницкий (80). Автор рассматривает чело века как субъекта собственной активности. Отсюда вытекает определение ре гуляторного опыта. Регуляторный опыт — опыт осознанного саморегулирова­ ния деятельности человеком, представляет собою определенным образом структурированную систему знаний, умений, переживаний, определяющую успешность регуляции его деятельности и поведения.

Целостную структуру регуляторного опыта составляют пять основных компонентов опыта субъекта, объединяемых системой саморегуляции: опыт -# рефлексии, ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активности, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Каждый компонент обеспе­ чивает осознанность, согласованность действий человека, в соответствии с действиями других людей и реализуется в трех сферах: потребностной (жиз­ необеспечении), деятельностной, межличностной. Регуляторный опыт фор­ мирует те качества, которые характеризуют человека как субъекта активно­ сти: самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная не зависимость от воздействий окружающей среды.

Содержанием опыта является система знаний, умений и переживаний, связанная с осознанной саморегуляцией деятельности. В сознании регуля­ торный опыт представлен приемами и предпочтительными целями деятель­ ности и регуляции усилий, освоенными умениями саморегуляции, первич­ ными оценками переживания успеха и ошибочных действий.

Таким образом, регуляторный опыт обеспечивает активные, целена f?, правленные, умелые, осознаваемые и координированные с усилиями других людей действия при выполнении самостоятельного задания, реализации за­ мыслов, постановке и творческом решении задач.

Одну из первых попыток обращения к психологическому опыту пред­ приняли Л.И. Воробьева и Т.В. Снегирева (18). Психологический опыт-это не сумма жизненных ситуаций, а смысловая реальность, сквозь которую че­ ловек воспринимает окружающую действительность и которую он на эту действительность проецирует. Благодаря осмыслению и осознанию опыта (т.е. его присвоению) преодолевается фрагментарность и возникает связ­ ность, т.е. осмысление бытия.

В большом количестве работ показана роль индивидуального опыта.

Ю.Н. Емельянов (15) считает, что основным источником приобретения человеком коммуникативной компетентности является жизненный опыт, ис­ кусство, общая эрудиция и специальные научные методы. При этом, ведущая роль принадлежит жизненному опыту, особое место в структуре которого за­ нимает опыт межличностного общения. Динамическими аспектами этого опыта являются процессы социализации и индивидуализации, обеспечиваю­ щие социальное развитие человека. В сферу жизненного опыта автор также относит уровень совершенства профессиональной и бытовой деятельности.

В работах Е.Т. Соколовой и ее сотрудников подвергся анализу ранний детский опыт человека (104,105,106). В генетическом аспекте ранние формы опыта влияют на структуру самосознания индивида и проявляются в репре­ зентации ранних отношений Я и значимого другого. Эти отношения склады­ ваются в довербальный период и в дальнейшем влияют на когнитивный стиль личности, являясь регуляторными по своему функциональному значе­ нию.

Под репрезентациями Е.Т. Соколова и ее соавторы понимают сложный, более или менее структурированный комплекс чувственных и аффективынх впечатлений когнитивно опосредствованных или диффузных и аффективно перегруженных, по крайней мере, отчасти обусловленных сложившимися ре­ гуляторными структурами, - в том числе - когнитивным стилем личности.

3. Гелус (22) вводит понятие "синдром неуспешной личности" и опре­ деляет его как особый комплекс переживаний и установок, обусловленный преобладанием неудач в предшествующем опыте индивида. Этот опыт за­ креплен в личности как устойчивое свойство, действующее в дальнейшем как внутренняя психическая детерминанта, вызывающая такое поведение и такие переживания индивида в ситуации решения задач, которые для этого реше­ м ния крайне неблагоприятны.

Связь индивидуального опыта и мотивов отражена в работах Е.П. Иль­ ина (38). Автор отмечает, что в мотиве происходит сознательное отражение будущего на основании использования опыта прошлого (с.83). Индивидуаль ный опыт влияет на мотивационные схемы, создает базу для импульсивно­ сти, неуправляемости эмоциональных проявлений. Этот опыт также приоб­ ретается в детстве. Психо-эмоциоанльная неустойчивость — следствие неор­ ганизованного эмоционального опыта общения. При этом есть различие ме­ жду детской аффективностью и конфликтностью, как проявлением индиви­ дуальных особенностей ребенка и общей тенденцией к тому, что эмоцио­ нальный опыт носит преимущественно индивидуальный характер.

Т.М. Буякас (11) отмечает, что личностное самоопределение возможно только через опыт. Под личностным самоопределением автор понимает:

1)умение человека выходить из причинно-следственной зависимости, из своего прошлого, предыдущего состояния, действовать каждый раз зано­ во;

2)стремление человека соединять себя с высшими, вечными смыслами - и действовать, согласно этим смыслам;

3)умение через такие действия получать новый личностный опыт. Та­ кой опыт является "точкой встречи с самим собой, собой - истинным. Он культивирует способность слышать свою сущность и являть ее в мир как из­ меняющую и преобразующую силу" (с.34).

^ Можно сделать вывод, что самоопределение личности — преобразова­ ние самого человека в новом личностном опыте. Человек каждый раз в "са­ мом же опыте и рождается".

По мнению А.К. Цапкина (124) и ряда других исследователей, сло­ жившийся в индивидуальном опыте тип самоотношения ребенка к себе в дальнейшем составляет предсамооценку, функционирующую у взрослого че­ ловека и определяющую многие невротические проявления, в том числе низ­ кий индекс эмоционального отношения к себе.

м Таким образом, анализ литературы показал сложность и неоднознач­ ность в понимании категории индивидуального опыта в современной науке.

Не менее остро стоит проблема определения условий становления индивиду­ ального опыта в детстве.

1.2 Условия формирования индивидуального опыта младших школьников Многие авторы считают, что первые формы опыта имеют преимущест венно сенсорные характеристики (Л.И. Божович о потребности в новых впе­ чатлениях) или же чувственный характер (психоанализ об объектных отно­ шениях).

Социальная природа опыта ребенка согласуется со взглядами С.Л. Ру­ бинштейна о связях человека с миром и А.Н. Леонтьева о значении богатства этих связей для личности.

Разделенность, межиндивидуальность первых этапов развития заклю­ чается в исключительно социальном характере развития ребенка. Однако, наряду с наблюдаемым и социально фиксируемым, существует опыт индиви­ дуальной жизни, история «Я», стихийное, нерегулируемое обучение. Этот опыт с трудом презентируется в связи с тем, что у ребенка отсутствует его опосредование и необходимые речевые средства. Он проявляется в большей степени в эмоциональной жизни ребенка, в его интересах, страхах, фантази­ ях.

•Ф^, Детские впечатления составляют огромный пласт внутренней жизни человека. И можно предположить, что с появлением речи, в ходе общения со взрослыми ребенок начинает осваивать и осознавать опыт собственной жиз­ ни полученный им самостоятельно в собственном индивидуальном опыте.

На протяжении всего детства взрослый оказывается тем звеном, кото­ рое определяет и активно зондирует сферу будущего ребенка. В связи с этим М. Коул (50) формулирует идею пролепсиса. Пролепсис - акт проекции опы­ та, почерпнутого родителями из их культурного прошлого, на будущее ре­ М бенка и его «обратный перевод» на язык представлений об актуальном. Ис­ ходя из этого, создается «среда для пришедшего в мир», разрабатываются стратегия и тактика родительского поведения в настоящем.

Пролепсис тем самым является фундаментальным ограничителем жиз­ ненного опыта ребенка в настоящем. Однако пролепсис может стать и сред­ ством расширения складывающегося детского опыта;

все зависти от того, в рамках какого типа зоны ближайшего развития — закрытого или открытого — он будет реализовываться (с.20).

Ф. Зимбардо (34), рассматривая психологические факторы проявления застенчивости у взрослых, обращается к многочисленным воспоминаниям их о собственном детстве. В воспоминаниях четко фиксируется опыт застенчи­ вости, описываются различные ситуации ее проявления и, как правило, за­ стенчивость связана с проявлением робкого и боязливого отношения к окру­ жающим людям. Взрослые сами обозначают наличие трудностей в общении еще в детстве, а описание этого негативного опыта носит характер причинно­ го объяснения. Сам опыт закреплен в когнитивной модели человека с эмо­ циональными проблемами в общении.

Можно сделать вывод, который Ф. Зимбардо не делает, что история индивида, кристаллизованная под определенным углом зрения, создала до­ минанту, организующую весь детский опыт человека. История детского опы­ та подверглась, по-видимому, анализу и реконструкции взрослыми членами 4^. семьи, и в воспоминаниях застенчивых людей содержится отношение к этой проблеме и оценка ее окружающими взрослыми. Таким образом, опыт обще­ ния является причиной застенчивости. У некоторых детская застенчивость с годами проходит сама собой, у других, напротив, проявляется в подростко­ вом и юношеском возрасте. Социальное программирование оценивает влия­ ние социо-культурных ожиданий на самочувствие и уверенность в молодо­ сти.

В работах Л.Б. Филонова (115), посвященным аномалиям и деформа циям личностного развития, показано, что в основе многих нарушений лежит не дифференцированность, эмоциональная отчужденность ребенка от своего опыта, которая, возможно, в свою очередь является следствием неблагопри­ ятной социальной среды и ее влияния на личность ребенка. Л.Б. Филонов оп ределяет это состояние как холодность, на ее основе, вероятно, строились от­ ношения с близкими людьми.

М.И. Лисиной и ее учениками был проведен ряд исследований, посвя­ щенных изучению формирования самосознания у детей (60,61). Были полу чены данные, свидетельствующие, что образ самого себя складывается у де­ тей в условиях взаимодействия индивидуального опыта ребенка и опыта об­ щения с другими людьми.

Под индивидуальным опытом понимается — представления ребенка о себе, накопленные посредством прямого взаимодействия с предметным ми­ ром. Его формирование начинается рано, т.к. к трем годам многие дети рас­ полагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих воз можностях. Но в начале своего развития он выступает в неосознанной форме и складывается в результате повседневной жизни и деятельности ребенка как побочный продукт.

С возрастом индивидуальный опыт дошкольника становится богаче.

Дети больше учитывают свои прошлые достижения, начинают судить о сво­ их возможностях уже на основе конкретных результатов своей деятельности.

М.И. Лисина отмечает, что знания, приобретенные ребенком в индиви fi дуальном опыте, отличаются большей конкретностью. Поэтому представле­ ния, основанные на таких знаниях, имеют менее выраженную эмоциональ­ ную окраску, чем представления, сформированные посредством общения с другими людьми, в которых аффективный элемент присутствует в большей мере. Таким образом, можно сделать вывод о том, что важнейшая функция индивидуального опыта состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями о себе, своих возможностях и способно­ стях.

Основное внимание в работах М.И. Лисиной и ее учеников уделено ро­ ли взрослого в становлении образа себя у ребенка. По мнению авторов, лю­ бые оценочные воздействия взрослого содержат в себе и эмоциональный и познавательный элемент, поэтому они не только направляют внимание ре бенка на хорошие или плохие стороны собственного поведения, но и стано­ вятся моделью для построения представления ребенка о себе.

Как показали исследования, осуществленные под руководством М.И.

Лисиной телесная компонента организмического характера, витальные по­ 4^ требности не оказывают ведущего значения в ранних формах опыта, при ус­ ловии благоприятного развития ребенка. Социальная сторона развития, ста­ новление деятельности общения является условием приобретения индивиду­ ального опыта ребенка.

Взрослый организует и обогащает опыт, способствует его опосредова­ нию, вербализации. Взрослый создает ребенку перспективу его развития, способствует развитию образа «Я», его совершенствованию и коррекции.

Дальнейшее развитие проблема влияния взрослого на формирование самосознания ребенка получила в работах Е.О. Смирновой и А.Е. Лагутиной (56,101). В своем диссертационном исследовании А.Е. Лагутина изучает осо­ бенности осознавания своего опыта детьми старшего дошкольного возраста, а также особенности формирования личности ребенка в зависимости от усло­ вий его жизни и воспитания.


А.Е. Лагутина вслед за Л.И. Воробьевой и Т.В. Снегиревой определяет ftl личный опыт как «призму», сквозь которую человек воспринимает окру­ жающую действительность. Осмысление бытия происходит путем осмысле­ ния и осознания собственного опыта.

Развивая идеи М.И. Лисиной, автор считает, что осознание своего опыта осуществляется через единство аффективного и когнитивного аспек­ тов в деятельности ребенка. Без эмоциональной вовлеченности деятельность ребенка носит формально отчужденный характер и не становится частью личного опыта ребенка.

А.Е. Лагутина предположила, что опыт общения ребенка со взрослым определяет основные особенности осознавания личного опыта ребенка и структурирует события его жизни. Результаты исследования показали, что один и тот же эпизод по-разному осознается дошкольниками с разным опы том общения со взрослыми: то, что становится событием для многих семей­ ных детей, остается неосмысленным и неосознанным для воспитанников дет­ ского дома. У детей, растущих вне семьи, в силу особенностей их общения со взрослыми, познавательное (т.е. отражаемое) не становится аффективным, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое, т.е. смы­ словое. Отсутствие этого единства приводит к тому, что у детей оказывается неразвитым и деформированным отношение к миру, окружающими людям и к себе, что ведет в свою очередь к эмоциональной уплощенности, отсутствию привязанностей, снижению познавательных интересов. В результате опыт их собственной жизни оказывается неосознанным, и потому не накапливается и не ведет к развитию личности и сознания. Преодоление этого феномена воз­ можно в эмоционально насыщенном, индивидуально адресованном общении ребенка со взрослыми по поводу конкретного содержания деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод, что решающую роль в психиче­ ском развитии ребенка, в особенностях его индивидуального опыта играют социальные факторы и, прежде всего, такие как уровень образования, соци­ альный статус родителей, мера комфортности семейных взаимоотношений, характер общения между ребенком и родителями, стиль воспитания и другие fi. особенности семейной жизни. Поэтому при изучении индивидуального опы­ та младшего школьника необходимо прежде всего изучить историю его раз­ вития, особенности семейного воспитания, стили и способы общения роди­ телей с ребенком.

Сегодня семью уже нельзя рассматривать как фон или даже как значи­ мый компонент индивидуального развития. Семья — не только микросоци­ альная, но и специфическая макропсихическая общность. Она впитывает, пе­ рерабатывает и порождает культуру в глубоко своеобразных формах, отлич ных как от коллективной, так и от сугубо индивидуальной. Проблема меж­ личностных отношений в семье оборачивается проблемой самоотношения личности (с. 18).

1.3 Основные подходы к описанию детско-родительских отноше­ ний Семейное развитие как фактор личностного развития можно предста вить тремя основными направлениями:

-особенности личности рассматриваются как результат определенных воздействий. При этом делаются попытки установить четкие причинно следственные связи между семейным воздействием и формирз^ющимися осо­ бенностями личности ребенка. Вместе с тем, данная ориентация не позволяет в полной мере раскрыть сущность явления, поскольку не учитывает влияния внешней среды и активности самого ребенка;

-учитывается активность ребенка, который сам определяет свое место в контексте семейных отношений. Данная ориентация рассматривает семей­ ное воспитание как двусторонний процесс взаимодействия ребенка и взрос­ лого, однако не учитывает истории индивида (воспитательные традиции в семье родителя, та роль, которую он, будучи ребенком, играл в своей семье и т.п.);

-семейное воспитание рассматривается сквозь призму социокультур f^ ных и традиционалистических явлений как системное воздействие семьи на ребенка. Данный подход к системе воспитания учитывает наряду с признани­ ем взаимовлияния ребенка и родителя также и внешние факторы, такие как жизненный опыт родителя, опыт семьи и рода, весь культурный опыт чело­ вечества, культурные образцы и социальные институты.

Под стилем семейного воспитания подразумевается отношение роди­ телей к ребенку, характер и контроль за его действиями, способ предъявле­ ния требований, формы поощрения и наказания.

М, Стиль семейного воспитания относится к ряду понятий, обозначаемых терминами: "родительское отношение", "типы воспитания", "родительские позиция", которые очень часто рассматриваются как синонимы и отражают воспитательное воздействие родителей на ребенка.

А,С. Макаренко в своей работе "О воспитании в семье" выделяет не­ сколько типов так называемого ложного родительского авторитета: авторитет подавления, авторитет расстояния, педантизма, позерства, авторитет подку­ па. В качестве благоприятных описаны: авторитет любви, доброты, уваже­ ния.

В отечественной клинико-психологической литературе (А.И. Захаров, В.Н. Мясищев, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий) рассматриваются три наи­ более общнгх типа воспитания:

1)отвергающее;

2)гиперсоциализирующее;

3)эгоцентрическое.

Отталкиваясь от указанных трех типов воспитания Е.Б. Насонова (73) выделает наиболее общие типы эмоциональных отношений: гиперопека, ра­ зумная любовь, амбивалентность и отвержение (по параметрам принятие — непринятие, близость — отдаленность).

Значительное множество типологий родительского поведения разли­ чаются по параметрам, использованным при их разработке. Так, круговая модель родительского отношения Е.С. Шефера и Р.К. Белла (76) представля­ ет собой систему координат со шкалами принятие — отвержение, автономия — контроль. Любое отношение родителей может быть обозначено в такой сис­ теме.

А.С Спиваковская (101) описывает восемь типов родительского отно­ шения, определяемого на основании трех аспектов отношений, составляю­ щих любовь родителей к своему ребенку: симпатия — антипатия;

уважение — презрение;

близость - отдаленность. Это: действенная жалость, любовь по типу снисходительного отстранения, отвержение, презрение, преследование, отказ.

И. Рембовски (119) выделяет три типа эмоционального отношения ро­ дителей: теплые, холодные, амбивалентные, определяя их по соотношению положительных и отрицательных эмоций во взаимоотношениях с ребенком.

Наиболее полно и содержательно в исследованиях представлены стили родительского отношения к детям у B.C. Ивашкина и В.В. Онуфриевой (36):

-"опека" - ограждение от самостоятельного решения проблем, выпол­ нения бытовых обязанностей, учебных заданий;

-"контроль" - стремление быть в курсе каждого шага ребенка, его по­ ступков, взаимоотношений с взрослыми (учителями) и сверстниками;

-"забота" - постоянное внимание к нуждам, настроению, самочувст­ вию, состоянию здоровья и постоянное участие в решение проблем ребенка;

-"тревога" - постоянное беспокойство, боязнь, что с ребенком может случится что-либо ужасное: заболит, попадет в аварию, подвергнется напа­ дению хулиганов;

-"потакание" - снисходительное отношение к шалостям, проступкам, неприемлемым в обществе;

-"вседозволенность" — бесконтрольность, попустительство, непринятие мер в случае явного нарушения ребенком правил и норм поведения;

-"безучастность" - эгоистическое уклонение от воспитательного влия­ ния на ребенка, игнорирование его проблем и переживаний;

-"отстранение" - подчеркнутое обособление, преднамеренный отказ от f^\ участия в делах и отношениях ребенка, ревностное хранение дистанции во взаимоотношениях;

-"наказание" - обраш;

ение к моральному, материальному и физическо­ му воздействию при любых оплошностях и проступках ребенка;

-"давление" - использование всех имеющихся в распоряжении средств для подчинения ребенка своей воле, своего социального положения, матери­ альных средств и физического превосходства;

-"обвинение" — привычка ставить в вину ребен1су все его неудачи, оп лошности, проступки, в том числе и собственные педагогические промахи.

Приведенные стили родительского поведения по содержанию, при объединении их в более крупные блоки, аналогичны структурным компонен­ там родительского отношения, выделенного А.Я. Варги (12), а именно:

1)интегральное "принятие-отвержение ребенка";

2)"межличностную дистанцию" или "симбиоз";

3)"формы и направления контроля";

4)"социальная желательность поведения".

На основе различного сочетания обозначенных компонентов автором было выделено четыре основных типа родительских отношений:

1.принимающе-авторитарный;

2.отвергающий с элементами инфантилизации;

З.симбиотический;

4.симбиотически-авторитарный.

При этом только "принятие" можно отнести к понятию "благополуч­ ы ное" отношение с положительным фоном.

Исследователи B.C. Заслуженюк и В.А. Семиченко (36) различают сле­ дующие виды отношений, складывающиеся во внутрисемейном взаимодей­ ствии:

1 "сотрудничество";

2"паритет";

3 "соревнование";

4"конкуренция";

5"антагонизм" выделяя при этом три стиля отношений:

"Авторитарный" "Либерализм" "Демократизм".

Причем, если холодность родительских отношений сочетается с авто­ ритарностью, то ребенок вряд ли способен понять чувства и переживания другого человека и тем более, посочувствовать ему. Такие отношения иссле­ дователи называют дисциплинарно-ориентировочными. При таком воспита­ нии родители требуют от ребенка беспрекословного исполнения и послуша­ ния, соблюдения общепринятых норм, но их мало беспокоит, добр ли их ре­ бенок, способен ли отказаться от собственного удовольствия ради благопо лучия другого человека. Можно предполагать, что в некоторых случаях при ярком проявлении дисциплинарно-ориентированного воздействия на ребенка налицо будет равнодушие, агрессия, злоба, раздражение последнего к людям.


Родители - либералы отстраняются от семейного воспитания и в семье господствуют обособленность, отчужденность, каждый член семьи живет своими мыслями, чувствами и делами. Эмоциональные отношения в таких семьях попросту отсутствуют, родители не дают детям ни тепла, ни внима­ ния. У детей, воспитывающихся в таких семьях возможны серьезные нару­ шения поведения, вплоть до правонарушений. Специалисты свидетельству­ ют, что среди малолетних преступников немало детей, положение которых в семье можно было охарактеризовать как безнадзорность (С.А. Беличева).

и Родители - демократы контролируют своих детей не навязчиво, а фор­ мы и методы воздействия изменяют в соответствии с изменением обстоя­ тельств в жизни ребенка, его личностного развития.

А.В. Петровский (83) описывает четыре тактики семейного воспита­ ния:

1)"диктат";

2)"опека";

3)"мирное сосуществование";

4)"сотрудничество".

Автор утверждает, что четкой границы между тактиками нет, есть множество переходных, стертых, промежуточных модификаций и вариантов.

Диктат автор сравнивает с улицей с двухсторонним движением. При такой тактике ребенок может быть и "объектом" и "субъектом" диктатуры.

Опека, как воспитательная тактика, предполагает заботу, ласковое уча­ стие, ограничение от трудностей, что нередко приводит к отрицательному результату в воспитании ребенка.

Мирное сосуществование описывается с позиций невмешательства, где мир взрослых обособлен от мира ребенка.

Сотрудничество — оптимальная тактика семейного воспитания. При этом отмечается, что сотрудничество предполагает "соучастие", т.е. вклю­ ченность в дела и отношения другого человека, оказания ему помощи.

Существует ряд работ, выделяющих влияние родительского отношения на личностное развитие ребенка.

СП. Тищенко (112) исследует семейное воспитание с точки зрения влияния оценочных характеристик родителей на формирование личности ре­ бенка. Автор считает, что под влиянием оценочных воздействий родителей у детей проявляются либо уверенно-оптимистические, либо — тревожно пессимистические ожидания. Первые способствуют формированию положи­ тельной направленности на близких взрослых в условиях одобрения себя как * личности. На основе обнаруженных в ходе изучения семей существенных показателей оценочного отношения взрослых к ребенку автором выделяется три типа этого отношения, доминирующего в различных семьях:

1 )справедливо-требовательное, поощряющее;

2)нетребовательное, восторженно опекающее;

3)формально-требовательное.

Несколько иную связь между установками по отношению к взрослым и Ф\ себе выделяет у детей Г.Т. Хоментаускас (121):

1.Я нужен и любим, и я люблю Вас тоже;

2.Я нужен и любим и Вы существуете ради меня;

З.Я не любим, но я от всей души желаю приблизится к Вам;

4.Я не нужен и не любим, оставьте меня в покое.

В выделенных позициях отражается восприятие ребенком отношения к себе родителей и самоотношение.

Из анализа литературы видно, что существует множество подходов к 0.

определению стиля родительского отношения с детьми. Различные авторы выделяют различные стили и типы отношений между родителями и детьми.

В основу типологий положены различные принципы. Но все существующие типы родительского общения с детьми можно разделить на две фуппы: «со циально желательные» и «социально не желательные». Первые характеризу­ ются принятием, одобрением своего ребенка, вторые отвержением.

1.4Методы изучения индивидуального опыта Уникальность и неповторимость индивидуального опыта жизни чело­ века обуславливает сложность разработки методов для изучения данной ка­ тегории. Одновременно с этим стоит проблема верификации данных, полу­ ченных в исследовании индивидуального опыта. При этом возможны два решения.

Первое - привлечение дополнительных источников информации (до­ кументы, свидетельства очевидцев, медицинские карты, различные эксперт­ ные процедуры, фотографии, мемуары).

Второе решение данной проблемы вытекает из представления о непо­ вторимости индивидуального опыта, и поэтому нет необходимости в привле­ чении дополнительных объективных методов или документальных источни­ ков. Американский ученый Б. Росс отмечает, что «в большинстве случаев за­ дача исследователя заключается не в различении правдивой и ложной «вер­ сий», выявлении пути, которым преобразуется значение действительного биографического факта, а в безусловном признании ценности автобиографи­ ческого рассказа как способа создания субъектом ощущение реальности пе­ реживаемого события» (76).

Рассмотрим наиболее распространенные методы изучения индивиду­ ального опыта.

Дневниковый метод. СП. Томпсон, Дж. Скворовский, С. Ларсен, А.

Бетц (145) использовали дневниковый метод в своих исследованиях. Иссле­ дователи проанализировали 450 дневников, в которых испытуемые на про­ тяжении 3-х лет фиксировали уникальные события своей жизни. Данный ме­ тод имеет определенные методологические трудности:

1)остается проблема в установлении истинности содержания дневника;

2)необходимо учитывать явление избирательности памяти по отноше­ нию к типу фиксируемых событий и их деталям;

3)полученные дневниковым методом данные искажаются «эффектом записи»: фиксация события в экстериоризованной социальной форме, пред­ назначенной для чтения другими людьми, изменяет его содержание;

4)существование возможности календарных артефактов;

и 5)надежность «Я-отнесенной информации» отличается от информа­ ции, касающейся других людей.

Метод «Life-Line» («Линия жизни») Методика «Линия жизни» широко применяется в исследованиях жиз­ ненного пути личности и основана на обращении к событиям прошлой жиз­ ни. Эта методика раскрывает схематизированный образ человеческой жизни как пути движения личности по оси времени. Испытуемому предлагается на­ нести на линию конкретные события своего прошлого. Методика применяет­ ся в различной степени формализации: линия разделяется на равные интер­ валы (например по 5 лет), от испытуемого требуется указать строго фиксиро­ ванное число событий в каждом интервале, события предлагается распола­ гать не на самой оси, а в верхней полуплоскости, если они положительные, и в нижней полуплоскости, если — отрицательные, при этом расстояния от оси должно соответствовать величине эмоциональной насыщенности событий. В инструкции всегда дается ограничение на тип актуализируемых событий — «значимые события жизни», «главные события», «яркие моменты», В боль­ шинстве исследований с применением этой методики линия из прошлого переходит в будущее, и испытуемый должен назвать ожидаемые (планируе­ мые) события и отметить их на временной оси жизни.

Модификацией методики «Линия жизни» является каузометрия, пред­ ложенная А. Кроником (52) для изучения причинно-следственных отноше­ ний событий прошлого с актуальным настоящим или событиями более дале­ кого прошлого. Выполнение методики предполагает установление связей по типу «причина - следствие» между всеми событиями, отмеченными на вре­ менной оси.

Метод детских воспоминаний Ф.М. Достоевский в «Братьях Карамазовых» писал, что ничего нет вы­ ше и сильнее, и здоровее, и полезнее впредь для жизни, как хорошее воспо­ минание, вынесенное еще из детства, из родительского дома: если набрать таких (добрых) воспоминаний с собой в жизнь, то спасен человек на всю ы жизнь, но и одно только хорошее воспоминание, оставшись при нас, может послужить нам во спасение (28, с.97).

0 значимости прошлого опыта, особенно детских воспоминаний, писал А. Адлер (2), говоря о воспоминаниях ввел термин «прототип», наделяя его новым смыслом: «прототип - это прообраз взрослого образа жизни, «модель зрелой личности». Будущее отдельного человека закодировано в ранних дет­ ских воспоминаниях (с.70). Отсюда следует, что метод ранних детских вос­ поминаний является главным методом открытия глубинного предназначения человека (его судьбы). При этом А. Адлер подчеркивает, что само по себе со­ бытие не так важно, как тот факт, что именно это событие, это переживание сохранилось в памяти и используется для кристаллизации того знания, кото­ рое придает жизнь. Далее автор указывает, что воспоминания о биологически нейтральных символах детства являются по сути и воспоминаниями об инди­ видуальных «духовных силах». Отсюда следует, что концентрация на ранних детских воспоминаниях должна иметь целебный эффект.

А. Адлер предложил схему контент-анализа ранних воспоминаний:

1.Присутствующие в воспоминании люди:

1.1 мать;

1.2отец;

ЬЗбратья и сестры;

1.4двоюрдные братья и сестры;

1.5 бабушка и другие родственники;

1.бпосторонние;

2.Тип события:

2.1 угроза, нападение;

2.2болезнь и смерть;

^я РОССИЙСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ КНАЯ 41 БИБЛИОТЕКА А I 2.3проступки, кражи, сексуальные поступки;

2.4новые жизненные ситуации;

3.Способ восприятия ситуации субъектом:

3.1 преобладающий вид чувствительности — есть указание на ощущения 4;

определенной модальности:

1)зрительные;

2)слуховые;

3)болевые;

4)тактильные;

5)кинестетические;

3.2ощущение принадлежности (кол-во Я и Мы в воспоминании);

# З.Зэмоции и чувства.

В.В. Нуркова (76) выделяет четыре различных источника воспомина­ ний о детстве: истинные — натуральные;

истинные - социальные;

ложные — фантазийные и ложные - артефактные (с.250).

Натуральные - это первичные воспоминания о событиях, которые за­ печатлелись в памяти в связи с их новизной, ситуативной эмоциональной на­ сыщенности и яркостью.

^', Социальные - возникают на основе натуральных в диалоге со взрос­ лыми. Взрослый придает натуральному воспоминанию значение и формиру­ ет автобиографический рассказ. Социальные воспоминания часто являются воспитательным инструментом взрослого, применяемого для закрепления или элиминирования определенных черт характера ребенка и для формиро­ вания самооценки.

Фантазийные - содержат нереальные события, которые ошибочно мар­ кируются ребенком как реально случившиеся. Они имеют чувственный базис - конструктор, т.е. чувственная ткань воспоминаний такого рода конструиру­ ется на основе фрагментов различных ситуаций подобно явлению deja-vu.

Фантазийные воспоминания - индикатор состояния мотивационно потребностной сферы ребенка.

Артефактные - сходны с фантазийными, но создаются не самим ребен­ ком, а взрослым. С их помощью формируется система самоотношения (включение в автобиографическую память новых ситуаций и личностных свойств, расширение опыта).

Исследователь обращается к ранним детским воспоминаниям как спо­ собу изучения автобиографической памяти. Испытуемым предлагалось че­ тыре варианта инструкции: «Вспомните и расскажите о наиболее ярком со­ бытии вашего прошлого», «Вспомните и расскажите о наиболее важном со­ бытии вашей жизни», «Вспомните и расскажите о переломном событии ва­ шей жизни», «Вспомните и расскажите об эпизоде наиболее полно характе­ ризующем вас как личность».

В протоколах рассказов учитывалось общее количество слов, количе­ ство слов для описания яркого и важного событий раздельно. Путем подсчета слов, имеющих эмоциональную окраску, определялась эмоциональность воспоминания. Затем путем деления значения этого параметра на общее чис­ ло слов в рассказе рассчитывалась вербальная эмоциональная насыщенность рассказа в целом, вербальная эмоциональная насыщенность рассказов о яр­ ком и важном событиях раздельно и насыщенность положительными и отри­ цательными словами каждого рассказа.

Автором были выделены две группы людей, в зависимости от эмоцио­ нального принятии - непринятия своего прошлого. Количество слов, проду­ цируемых в рассказе как о важном событии, так и о ярком событии жизни, различаются у выделенных групп. «Принимающая» свое прошлое группа оказывается более многословной, однако «отвергающая» группа демонстри­ рует большую эмоциональную насыщенность рассказов о наиболее важном событии жизни.

Необходимо отметить, что метод ранних воспоминаний также имеет определенные методологические трудности.

Так, например, к анализу ранних детских воспоминаний как проектив­ ному методу исследования личности обращается в своих исследованиях П.И.

Яничев (137). Автор отмечает, что большая часть детского опыта скрыта дет­ ской амнезией, и актуализируются часто весьма незначительные, и по субъ­ ективному впечатлению и по объективной оценке события.

Работы Э. Лофнус (144) показали, что в отсутствие реального опыта 4 достаточно легко сформировать целостное, наполненное мельчайшими под­ робностями воспоминание на основе рассказа человека, который, по мнению испытуемого, обладает более достоверной информацией, чем он сам (с.65).

Интересны исследования механизма «имплантации» готовых образов, которые субъект некритично присваивает, ошибочно принимая за воспоми­ нания о реально пережитом опыте. Так, в работе Уэйда, Гарри, Рида и Лин дсея (146) с помощью компьютерной программы Photo Shop бьша произве­ дена компиляция личных детских фотографий и контекста вымышленной си­ туации (полет на воздушном шаре). Большинство испытуемых «вспоминали»

обстоятельства «воздушной прогулки» и сообщали множество подробностей происшествия.

Таким образом, можно констатировать, что существуют различные подходы к изучению индивидуального опыта. При этом необходимо учиты­ вать многоуровневую организацию индивидуального прошлого человека:

-уровень полностью осознанного вербализированного индивидуально­ го опыта — исследованию этого уровня адекватна методика свободного авто­ биографического рассказа в ситуации диалога испытуемого с эксперимента­ тором и в ситуации группового развивающего тренинга;

-уровень трудно произвольно вербализируемого семантизированного индивидуального опыта, поддающегося вербальному шкалированию (мето­ дика семантического дифференциала);

-уровень невербальной схемы организации индивидуального опыта, раскрывающиеся при применении методики «Рисунок судьбы», которая мо­ жет быть подвергнута различным модификациям в зависимости от задач экс­ периментатора;

-уровень неосознаваемого, интуитивного отношения к своему про­ шлому (может изучаться косвенными методами — цветовой тест отношений, метафора судьбы, фиксируемая методикой незаконченных предложений).

Также очевидна недостаточная разработанность методов изучения ин­ дивидуального опыта детей. Большинство исследователей обращаются к ин­ дивидуальному опыту взрослого, при этом в стороне остается индивидуаль­ ный опыт ребенка. Не разработан методический аппарат для его изучения.

1.5 Результаты анализа литературы Анализ литературы показал, что в последнее время появилось доста­ точно большое количество работ, посвященных изучению опыта человека.

Одни авторы определяют опыт как опыт деятельности (И.А. Чудинов, Д.

Виттих), другие как опыт сознания (А.Щюц), третьи — как опыт жизни (В.П.

Корнеев, М.С. Коган, О.А. Шабанова), четвертые как личностный опыт (А.Е.

Лагутина, Л.И. Воробьева, Т.В. Снегирева), эмоциональный опыт (Н.А. Ко­ валенко), травматичный опыт (СВ. РТльина), регуляторный опыт (А.К. Ос ницкий). Категория опыта широко используется в гуманистической и экзи­ стенциальной психологии (К. Роджерс, В. Франкл, Э. Ле Шан). Следует так­ же отметить, что ориентация на анализ прошлого эмоционально окрашенного опыта человека широко распространена в различных психологических шко­ лах и направлениях психотерапевтического характера. Оказание человеку психологической помощи путем обращения к его детскому индивидуальному опыту, а при необходимости реконструкция и преобразование индивидуаль­ ного опыта человека используется в различных областях индивидуальной психологии (3. Фрейд, М. Клайн, А. Адлер), а также в работах К. Юнга, Ф.

Перлза, А. Ассаджиолли. Однако реально существующие формы индивиду­ ального опыта, его генетическое своеобразие в характере и способе презен­ тации изучены мало.

Влияние прошлого опыта жизни на развитие и содержательное напол­ нение высших психических функций в онтогенезе стало бесспорным и широ­ ко принятым постулатом, который, к сожалению мало подвергался специаль­ ным экспериментальным исследованиям и в основном носит декларативный характер. О влиянии прошлого опыта жизни сообщают и специалисты в об­ ласти развития личности и в области психологии обучения (И.С. Якиманская, B.C. Леднев). Одним из условий современного развивающего обучения ста­ новится опора на прошлый опыт ученика, его изучение и включение в си­ туацию развития личности.

Под опытом обычно понимают систему знаний, умений и навыков, входящих в структуру личности и составляющих характеристику ее направ­ ленности и развития (В.Н. Мясищев, К.К. Платонов). Вне внимания исследо­ вателей оказывается опыт личностный. Категория опыта не имеет опреде­ ^ ленного статуса научной категории. Многочисленные определения понятия «опыт» распространяются в диапазоне между чувственным опытным путем полученным знанием (экспериментированием) (И.А. Чудинов, Д. Виттих) и областью трансформации чувственного опыта в индивидуальный пласт соз­ нания в форме смыслов, символов, интуиции.

Практически во всех работах, посвященных исследованию детских впечатлений, воспоминаний, подчеркивается роль семьи в становлении ин­ дивидуального опыта человека, а именно особенности общения ребенка со значимыми взрослыми.

Существуют определенные методологические и методические трудно­ сти в исследовании данной категории. Многие исследователи выходят из сложившихся методологических трудностей путем четкой констатации того типа опыта, который подвергся изучению.

В своей работе мы за основу приняли определение, предложенное В.В.

Ветровой, и понимаем под индивидуальным опытом вид личностного опыта человека, представленный в сознании как опыт собственной жизни и прояв­ ляющийся в мнестических, проективных, фантазийных впечатлениях и со­ бытиях прошлого, а также в наличной вербальной и невербальной активно­ сти.

Поставленная перед нами цель - изучение особенностей индивидуаль­ ного опыта младших школьников в зависимости от стиля родительского от­ ношения потребовала привлечение определенного категориального аппарата, J* позволяющего рассмотреть различные грани индивидуального опыта млад­ ших школьников.

На основе анализа литературы нами была создана гипотетическая мо­ дель индивидуального опыта человека, которую можно представить в виде схемы.

Схема № Структурная модель индивидуального опыта Организованный Стихийный Субъектный.4— Индивидуальный опыт ^ Объектный i Событийность Эмоц. насыщенность Чувствительность i Когнитивная сложность Можно выделить две формы опыта: субъектная и объектная. Многие авторы отмечают, что возможно два способа презентации «Я» в сознании — объектный и субъектный. Интересным представляется выделение И.С. Ко­ ном двух сторон «Я», в зависимости от того, на какой из двух возможных во­ просов дается ответ: «что такое мое «Я»?» и «кто Я?». Ответы на первый во­ прос осуществляются с позиции внешнего наблюдателя, на второй же — внутреннего.

При этом К. Роджерс (90) отмечает, что объектное самоотношение обу­ славливает искажение личного опыта и дальнейшее самоотчуждение.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.