авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Саликсеа, Лейсян Багдатовна 1. Становление индивидуального опыта младжик жкольников в зависимости от стиля родительского ...»

-- [ Страница 2 ] --

Н.И. Сарджвеладзе (94) обращает внимание на то, что субъектное са­ моотношение способствует самовыражению, расширению возможных спосо­ бов действия в мире, самовыражению и самореализации. В результате этого повышается уровень пластичности жизнедеятельности субъекта (с. 189).

Таким образом мы можем сформулировать определение субъектного и объектного опыта.

1)субъектный опыт-проявляется в активном отношении к собственной жизни, в поиске особых и неповторимых личностных граней в себе, в ощу­ щении изменчивости и текучести внутреннего мира;

2)объектный опыт-проявляется в пассивном, безинициативном отно­ шении к собственной жизни, ригидном восприятии собственного «Я», в про­ стом описании, а не понимании собственных поступков.

Характеристики индивидуального опыта:

1.Событийность — отражает насыщенность индивидуального опыта со­ бытиями.

2.Эмоциональная насыщенность - отражает погруженность в индиви­ дуальный опыт.

3.Открытость индивидуального опыта - способность воспроизвести свой опыт, отразить его в общении с другими людьми, внести что-то новое в свой опыт.

4.Стихийность-организованность индивидуального опыта — характери­ стики, отражающие способ приобретение индивидуального опыта (Л.С. Вы­ готский, К.А. Абульханова-Славская, Е.И. Головаха, А.А. Кроник, В.В. Нур кова).

По степени осознанности индивидуального опыта можно выделить его уровни:

1.Целостный опыт — индивидуальный опыт событийно и эмоционально насыщен, в нем отражены как положительные так и отрицательные моменты жизни. Индивидуальный опыт сложен, организован. В нем отражено актив­ ное отношение к собственной жизни, ребенок воспринимает себя субъектом происходящих событий. Высокая открытость индивидуального опыта.

2.Фрагментарный опыт - индивидуальный опыт мало насыщен эмо­ ционально и событийно, т.е. простой, сложившейся стихийно. События соб­ ственной жизни плохо структурированы. Слабая временная перспектива.

Часто отражено объектное отношение к событиям собственной жизни.

3. «Пустой» опыт (А, Маслоу, А.Е. Лагутина) — формальное, безэмо­ циональное и неосмысленное отношение к собственным действиям, в силу чего полученные впечатления не остаются в сознании ребенка и не образуют сознательный опыт личности.

Представленная модель позволила интерпретировать данные, получен­ ные в ходе эксперимента.

^ Глава 2. Изучение индивидуального опыта жизни младших школьников 2.1 Замысел, программа и процедура исследования Основные этапы исследования, их содержание и цели представлены в табли­ це №1.

Табл. № Этапы исследования и количество опытов Этапы Компоненты эксперимента Методический Инструментарий 1 этап Предварительный Цель: 1)подобрать и апробировать мето­ 1.Наблюдение;

дики, наиболее эффективно выявляющие 2.Беседа;

особенности индивидуального опыта 3. Тест родительского отношения л младших школьников;

2)на основе раз­ (А.Я. Варги, В.В. Столина);

личных стилей родительского отношения 4.12 факторный личностный опрос­ выделить две экспериментальные группы ник Р. Кеттелла;

младших школьников 9-10 лет З.Проективное сочинение "Мое са­ Объект исследования: младшие школь­ мое яркое детское воспоминание" ники 9-10 лет (п=165);

родители (п=144) (В.В. Ветрова);

6.РАТ (Л.Н. Собчик);

7.Проективная рисуночная методика "Добро, Зло, Я" (В.В. Ветрова);

8.Исследование самооценки (Дембо Рубинштейн);

2 этап Констатирующий Цель: 1)изучить особенности индивиду­ 1.Наблюдение;

ального опыта младших школьников 9-10 2.Беседа;

лет;

2)выявить различия в презентации 4,12 факторный личностный опрос­ индивидуального опыга младшими ник Р. Кеттелла;

школьниками в зависимости от стиля ро­ З.Проективное сочинение "Мое яр­ дительского отношения;

3)установить кое детское воспоминание (В.В. Вет­ связь между личностными особенностя­ рова);

ми и индивидуальным опытом испытуе­ 6.РАТ (Л. И. Собчик);

мых. 7.Проективная рисуночная методика Объект исследования: младшие школь­ "Добро, Зло, Я" (В.В. Ветрова);

ники 9-10 лет (п=60). 8.Исследование самооценки (Дембо Рубинштейн);

3 этап Формирующий Цель: сформировать позитивное отноше­ Тренинговые занятия по программе ние к своей жизни, насытить событиями формирования позитивного отноше­ индивидуальный опыт жизни младших ния к своему прошлому, настоящему школьников и будущему, и насыщению события­ ми индивидуального опыта младших Объект: 1 экспериментальная группа — школьников «принимаемые» младшие школьники 9 10 лет (п=14);

2 экспериментальная груп па - «отвергаемые» младшие школьники 9-10 лет (п=14) 4 этап Контрольный Цель: проверить результативность прове­ 1.Наблюдение;

денных занятий, сравнив результаты де­ 2.Беседа;

тей из экспериментальных групп с ре­ 3.12 факторный личностный опрос­ зультатами детей из контрольных ник Р. Кеттелла;

Объект: контрольная группа «принимае­ 4.Проективное сочинение "Мое яр­ мых» младших школьников 9-10 лет кое детское воспоминание" (в.В.

(п=14);

экспериментальная группа «при­ Ветрова);

нимаемых» младших школьников 9-10 5.РАТ (Л.Н. Собчик);

лет (п=14);

контрольная группа «отвер­ б.Проективная методика "Добро, гаемых» младших школьников 9-10 лет Зло, Я" (В.В. Ветрова);

(п=14);

экспериментальная группа «от­ 7.Исследование самооценки (Дембо вергаемых» младших школьников 9-10 Рубинштейн);

лет(п=14) м 2.2 Методики диагностического обследования Как показал теоретический анализ литературы по проблеме категории т индивидуального опыта, существуют определенные методологические и ме­ тодические трудности в изучении индивидуального опыта младших школь­ ников. Напомним, что большинство существующих методов исследования индивидуального опыта личности, разработаны для взрослых (дневниковый метод, «Линия жизни») и очень редко объектом исследования становится ин­ дивидуальный опыт детей.

Основной трудностью при изучении детских переживаний является во­ к^ прос о методах исследования. Методы опроса и анкетирования, стандартизо­ ванные интервью, наиболее часто употребляемые в этих случаях, опираются на самосознание ребенка, которое в младшем школьном возрасте развито еще крайне слабо, многие глубокие переживания детям трудно вербализо­ вать, поэтому очень часто на прямые вопросы взрослых дают социально же­ лаемые ответы.

В нашей работе мы стремились выявить индивидуальный опыт млад­ ших школьников через непосредственную проекцию внутреннего мира самих детей, что и определило выбор методов исследования.

Одним из адекватных возрасту методов изучения представленности индивидуального опыта в сознании младших школьников является метод ранних детских воспоминаний.

По мнению Кудрявцева И.А. (55) признаком психологического здоро­ вья является дифференцированное и четкое различение социально одобряе­ мых и социально неодобряемых норм, и включение одобряемых норм в сис­ тему «Я».

Система личностных смыслов определяет эмоциональную устойчи­ вость в напряженных ситуациях и является внутренним условием саморегу­ ляции зрелой личности. В связи с этим можно предположить, что отражен ность в характере социально-психологического опыта, получаемого ребен­ ком от взрослых должна стать условием гармоничности не только духовного, нравственного, но и психического развития. Не только добрые мысли орга­ низуют и гармонизируют телесность, но и четкое разделение добра и зла, оп­ ределенность в нравственной сфере. На основе общечеловеческих ценностей складывается отношение к собственным действиям.

Все это определило включение в исследование ряда методик, направ­ ленных на изучение представленности в сознании младших школьников со цио-культурного опыта, а именно нравственных категорий, таких как добро, счастье, здоровье и т.д.

Преимущественное использование проективных методов обусловлено ^ тем, что они облегчают демонстрацию таких содержаний внутреннего мира субъекта, которые он часто не в состоянии прямо выразить (особенно ребе­ нок), и позволяют сориентироваться в сложных свойствах личности, не под­ дающихся точной оценке.

2.2.1 Методика, выявляющая стиль родительского отношения Для изучения стиля семейного воспитания нами был использован тест опросник семейного отношения, разработанный А.Я. Варга и В.В. Столиным (11).

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и лично­ сти ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 5 шкал.

1. «Принятие - отвержение». На одном полюсе шкалы: родителю нра­ вится ребенок таким, какой он есть. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом по­ люсе шкалы: родитель воспринимает своего ребенка плохим, не приспособ­ ленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2. «Кооперация» — социально желательный образ родительского отно­ шения. Родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллекту­ альные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.

3. «Симбиоз» - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Родитель ощущает се­ бя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ре­ бенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель посто­ янно ошущает тревогу за ребенка, ребенок кажется ему маленьким и безза­ щитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизи роваться волей обстоятельств, т.к. по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельность никогда.

4. «Авторитарная гиперсоциализация» - отражает форму и направле­ ние контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в ро­ дительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авто­ ритаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дис­ циплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказы­ вают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка и требует социального успеха. При этом родитель хорошо знает своего ребен­ ка, его индивидуальные особенности, привычки, мысли, чувства.

5. «Маленький неудачник». При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении имеются стремления инфантилизировать ребенка.

Приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ре­ бенка младшим П сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, О мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребе­ нок представляется неприспособленным, не успешным, открытым для дур­ ных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неус­ пешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

2.2.2 Методика исследования прошлого индивидуального опыта ребен­ ка С целью изучения индивидуального опыта жизни и отношения к сво­ ему прошлому нами была использована методика В.В.Ветровой проективное сочинение «Мое яркое детское воспоминание».

Процедура проведения методики. Ребенку предлагается написать самое яркое детское воспоминание.

Инструкция: "Представь себе что-то, что было с тобой в прошлом, то, что ты можешь представить сейчас, и то, что ты считаешь своим ярким вос­ поминанием. Постарайся записать то, что ты сейчас вспомнил. Сейчас не­ важно, как ты это напишешь, я не буду обращать внимание на ошибки и по­ марки".

Контент-анализ сочинений проводится по следующей схеме:

1.Распределение воспоминаний по периодам жизни:

1.1 ранние годы (до 3 лет);

1.2 дошкольное детство (4-7 лет);

1.3 близкое прошлое;

1.4 не указан;

2.Преобладание позиции субъекта или объекта:

2.1 событие с субъектом;

2.2 событие с другими;

3.Присутствующие люди:

3.1 родители;

3.2 родственники;

3.3 знакомые взрослые;

3.4 друзья сверстники;

3.5 случайные люди;

4.Эмоциональная характеристика события:

4.1 положительная;

4.2 отрицательная;

4.3 нейтральная;

5.Личностный опыт отраженный в событии:

5.1 неудача;

5.2 достижение успеха;

5.3 общение;

5.4 исследовательский опыт;

5.5 путешествие;

б.Эмоциональная насыщенность воспоминания:

6.1 положительные эмоции:

- радость;

- удивление;

- восторг;

- ощущение комфорта;

6.2 отрицательные эмоции:

- страх;

- досада;

- слезы;

- гнев;

- зависть;

- обида.

Также нами была оценена когнитивная сложность составленных рас­ сказов. Для этого анализировалось:

1.Количество слов в рассказе:

более 100 слов — 5 баллов;

70-100 слов - 4 балла;

50-70 слов - 3 балла;

30-50 слов - 2 балла;

менее 30 слов - 1 балл;

2.Эмоциональная насыщенность рассказа. Данный показатель опреде­ лялся как соотношение эмоциональных слов к общему количеству слов в рассказе:

коэффициент эмоциональной насыщенности более 0,5 — 3 балла;

коэффициент эмоциональной насыщенности от 0,25 до 0,5 — 2 балла;

коэффициент эмоциональной насыщенности от 0,1 до 0,25 — 1 балл;

в рассказе отсутствуют эмоциональные слова — О баллов;

З.Насыщеннсть рассказа событиями:

в рассказе описывается несколько событий, которые взаимосвязаны между собой, переплетены друг с другом, одно событие является причиной другого — 3 балла;

в рассказе описывается несколько не связанных друг с другом событий - 2 балла;

в рассказе описывается одно событие — 1 балл.

4.0смысленность воспоминания:

делается попытка осмыслить произошедшее, понять его причины, про­ следить последствия события в настоящем, как оно повлияло на жизнь — балла;

событие описывается как простая констатация факта, испытуемый не выражает своего отношения к произошедшему событию — 1 балл.

Таким образом можно выделить уровни когнитивной сложности со­ ставленных рассказов:

- высокий уровень когнитивной сложности (сумма баллов по всем по­ казателям выше 9);

- средний уровень когнитивной сложности (сумма баллов по всем по­ казателям от 6 до 8 баллов);

- низкий уровень когнитивной сложности или когнитивно простой (сумма баллов по всем показателям не превышает 5 баллов).

2.2.3Методика, выявляющая особенности опыта общения младших школьников Для изучения особенностей опыта общения младших школьников В.В.

Ветровой была модифицирована методика рисованный апперцептивный тест (PAT).

PAT — разработан Л.Н. Собчик (102) на основе апперцептивного теста Г. Мюррея. Для PAT автором специально создан стимульный материал, представляющий из себя серию из 8 картинок, на которых изображены два, реже три человека, находящихся в каких-либо формах взаимодействия. Каж­ дый персонаж изображен в условной манере: из картинки не вытекают ни пол, ни возраст, ни социальный статус, В то же время, позы, экспрессия жес­ »* тов, особенности расположения фигурок позволяют судить о том, что на ка­ ждой картинке изображена сложная ситуация и межличностные отношения выглядят сложными. На картинках, где имеется третий участник, его позиция может быть истолкована как индифферентная, активная или страдательная.

По сравнению с ТАТ стимульный материал менее структурирован.

Процедура проведения методики. Испытуемому дается задание после­ довательно, согласно инструкции рассмотреть каждую картинку, и сочинить по каждой из них небольшой рассказ, в котором будут отражены следующие вопросы:

-Кто здесь изображен?

-Что здесь происходит?

-Кто они друг другу?

-Что происходило раньше?

-Что произойдет потом?

-Что они чувствуют?

-Какое у тебя возникает чувство при рассмотрении картинки?

Составленные рассказы подвергались специально разработанному В,В. Ветровой контент-анализу по следующей схеме:

1.Возраст персонажей:

-персонажи дети;

-персонажи взрослые;

2.Пол персонажа:

-персонажу присваивается собственный пол;

-персонажу присваивается противоположный пол;

-взаимодействие разнополых героев;

3.Конструктивные формы взаимодействия персонажей:

3.1 Действия помогающего характера:

-внимание к другому человеку;

-оказание помощи;

-просьба о помощи;

-желание помочь;

3.2 Партнерские отношения со сверстником:

-сотрудничество;

-дружба;

-игра;

-приглашение к взаимодействию;

3.3 Конструктивные способы разрешения конфликта:

-примирение;

-желание помирить;

-просьба о прощении;

-желание понять другого человека;

4.Деструктивные формы взаимодействия персонажей:

4.1 деструктивные действия активного характера:

-унижение другого человека;

-обман;

-отношения доминирования и подчинения;

-не выполнение социальных требований;

-непродуктивные формы социального контакта;

4.2 Деструктивные действия пассивного характера:

-отсутствие взаимодействия с людьми;

-не включенность в трудности других людей;

-персонаж социально изолирован от общества;

-маргинальность персонажа;

5.Насыщенность рассказов агрессивными сюжетами:

5.1 Вербальная агрессия:

-спор;

-ругань;

-обзывание;

5.2 Физическая агрессия:

-драка;

-причинение физического и материального ущерба;

-нападение;

-убийство;

-грабеж;

б.Ответная реакция на агрессивные действия:

-неспособность дать отпор;

-унижение;

-сопротивление;

Т.Ситуации отвержения в рассказах детей:

-отвержение родителем;

-отвержение сверстником;

8.Эмоциональная насыщенность рассказов:

8.1 Положительные эмоции:

-радость;

-удивление;

-чувство успеха;

-восторг;

-ощущение комфорта.

8.2 Отрицательные эмоции:

-грусть;

-обида;

-зависть;

-гнев;

-страх.

В анализ результатов опыта входило оценивание поведения ребенка, что позволило нам проследить включенность ребенка в процедуру проведе­ ния исследования, понимание ребенком стимульного материала. Поведение детей на занятии оценивалось по следующей шкале:

5 баллов - сотрудничает, отвечает на вопросы развернуто, полно, эмо­ ционально включен;

4 балла - первоначально проявляет недоверие ко взрослому, а затем принимает характер сотрудничества;

3 балла — относится к заданию нейтрально, выполняет задание фор­ мально;

2 балла — с трудом идет на контакт, отвечает односложно, требуется много наводящих вопросов, помощи;

1 балл — полный отказ от сотрудничества.

2.2.4 Методика исследования психологического благополучия ребенка На основе работ школы В.Н.Мясищева В.В.Ветрова предложила мето­ дику исследования психологического благополучия (комфорта) ребенка.

Представления о благополучии погружены в архетипы добра и зла, красоты, следовательно, можно выделить значимость категории добра для позитивно­ го самоощущения и психологического комфорта ребенка. В литературе пси­ хотерапевтического характера установлено, что в случае психической на­ пряженности происходит деформация личности, ведущая к отражению в субъективном опыте, большей связи со злом, чем с добром.

Процедура проведения методики. Каждому испытуемому предоставля­ ется лист белой бумаги формата А4, три цветных карандаша: красный, си­ ний, черный, по три круга красного, черного, синего цвета большого, средне­ го и маленького диаметра (всего девять).

Инструкция: "Представь, что лист, лежащий перед тобой - это вся твоя жизнь, все, что тебя окружает. Три кружка красного цвета, лежащие перед тобой, это "Добро", три кружка синего цвета - "Ты сам", три кружка черного цвета - "Зло". Нарисуй "Добро", "Зло", "Себя" такого размера, и на том мес­ те, где захочешь".

Обработка результатов проводилась по следующим параметрам:

1.Варианты расположения кружков на листе (в одну линию, в виде тре­ угольника, один кружок в другом).

2.Расстояние между кружками "Добро" и "Зло".

З.Расстояние между кружками "Я" и "Добро", 4.Расстояние между кружками "Я" и "Зло".

5.Диаметр кружка "Я".

б.Диаметр кружка "Добро".

У.Диаметр кружка "Зло".

Затем сравнивалось расстояние между кружками "Я" — "Зло" и "Я" — "Добро".

2.2.5 Методика исследования представленности образа Я ребенка в его индивидуальном опыте Образ Я изучался по методике Дембо-Рубинштейн.

^ Процедура проведения опыта. Испытуемому дается лист бумаги, на ко­ тором изображены 10 бальные шкалы: счастье - несчастье;

добро - зло;

здо­ ровье - болезнь;

богатство — бедность;

ум — глупость;

любовь — не любовь;

красота - не красивость;

успех - неудача;

дружба — одиночество. Все шкалы расположены вертикально, т.к. координаты «верх-низ» у человека семанти­ чески маркированы - наполнены определенным смыслом (81). Зачитывается следующая инструкция: "Здесь нарисованы различные шкалы: счастья, здо­ ровья и т.д. Низ шкалы - это ноль баллов. Вверх шкалы - 10 баллов. Отметь на каждой шкале место, где находишься ты. Например, если ты считаешь, что ты очень счастлив, то поставь крестик на шкале счастье на самом верху, если думаешь, что ты не очень счастлив, то ниже, а если тебе кажется, что ты совсем несчастлив, то поставь крестик в самом низу шкалы".

Использование процедуры шкалирования позволило получить оценку образа Я младших школьников.

При анализе результатов обращалось внимание на способность диффе­ ренцировать полярные понятия: счастье - несчастье;

добро — зло;

здоровье — болезнь;

ум - глупость;

красота — не красивость;

богатство — бедность;

друж­ ба - одиночество;

любовь - не любовь;

успех - неудача.

Параллельно с ребенком проводилась беседа, целью которой было вы­ яснить представления ребенка о общечеловеческих ценностях, о его отноше­ нии к ним, о источниках знаний ребенка о них.

2.2.6 Методика изучения личностных особенностей младших школь­ ников Тест для исследования личностных особенностей младших школьни­ ков разработан Р.Б. Кеттеллом и Р.В. Коаном (4). Нами был использован мо­ дифицированный вариант детского личностного опросника, предназначен­ ный для детей 8-12 лет, включающий в себя 12 факторов или шкал, отра­ жающих характеристики некоторых качеств личности. Каждый личностный #t* фактор рассматривается как континуум определенного качества или "пер­ вичной черты" и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума. Ниже приводится краткая интерпретация каждой из 12 шкал оп­ росника.

1. Фактор А (холодность-доброжелательность). Высокие оценки свидетель­ ствуют об открытом, общительном, дружественном поведении, низкие — об обособленности, холодности, отчужденности.

2. Фактор В (низкий интеллект-высокий интеллект). Высокие оценки свиде­ тельствуют о высокой степени сформированности интеллектуальных функций, достаточном развитии абстрактных форм мышления, о большом объеме знаний.

3. Фактор С (неуверенность-уверенность). Высокие оценки свидетельствуют о уверенности ребенка в себе, его спокойствии, стабильности. Низкие оценки — о неуверенности, легко ранимости, неустойчивости.

4. Фактор D (сдержанность-возбудимость). Высокие оценки свидетельству­ ют о нетерпеливости, реактивности ребенка, низкие — о неторопливости, сдержанности, флегматичности.

5. Фактор Е (зависимость-независимость). Высокие оценки характеризуют ребенка как послушного, зависимого, уступчивого, низкие — как домини­ рующего, независимого, напористого.

6. Фактор F (осторожность-беспечность). Высокие оценки свидетельствуют ф о благоразумии, рассудительности, осторожности, низкие - о склонности к риску, беспечности, храбрости.

7. Фактор G (недобросовестность-добросовестность). Высокие оценки ха­ рактеризуют ребенка как добросовестного, исполнительного, ответствен­ ного, низкие - о недобросовестности, безответственности.

8. Фактор Н (робость-решительность). Высокие оценки свидетельствуют о смелости, непринужденности, решительности, низкие — о робости, застен чивости, чувствительности к угрозе.

9. Фактор I (реалистичность-чувствительность). Высокие оценки свидетель­ ствуют о чувствительности, зависимости от других, низкие — о реалистич­ ности, практичности.

Ю.Фактор О (спокойствие-тревожность). Высокие оценки свидетельствуют о тревожности, озабоченности, низкие — о безмятежности, спокойствии, оп тимистичности.

#• П.Фактор Q3 (низкий самоконтроль — высокий самоконтроль). Высокие оценки свидетельствуют о высоком самоконтроле, хорошем понимании социальных нормативов, низкие — о низком самоконтроле, плохом пони­ мании социальных нормативов.

12.Фактор Q4 (расслабленность-напряженность). Высокие оценки свидетель­ ствуют о напряженности, раздражительности, фрустрированности, низкие — о расслабленности, спокойствии, невозмутимости.

2.3 Основные результаты опытно-экспериментальной работы Экспериментальное исследование было проведено в 2000-2002 годах в ф.

средней школе №62 г. Чебоксары. На предварительном этапе исследования, в котором приняли участие 165 учащихся младших классов, нами были апро­ бированы методики, позволяющие выявить различные грани индивидуально­ го опыта младших школьников. Также на данном этапе были выявлены стили родительского общения 144 родителей детей младшего школьного возраста.

Вслед за М.И. Лисиной, мы исходили из предположения о том, что ин­ дивидуальный опыт складывается под влиянием общения со значимыми взрослыми, поэтому, дети, воспитывающиеся в семьях с различными стиля­ ми родительского общения будут иметь различный индивидуальный опыт.

2.3. J Изучение стиля родительского отношения На первом этапе исследования нами были выявлены стили родитель­ ского отношения 144 родителей младших школьников 9-10 лет. Для изучения отношения родителей к детям, была использована методика "Стиль роди­ тельского отношения", разработанная В.В. Столиным и А.Я. Варга. Распре­ деление стилей родительского отношения представлены в таблице №2.

Табл. № Стили родительского отношения Тип родительского отношения Кол-во случаев, в % Принятие 25, Отвержение 20, Кооперация 13, 16, Симбиоз Авторитарная гиперсоциализация 13, "Маленький неудачник" 6, Были выделены две группы родителей с противоположными стилями родительского отношения: «принятие» и «отвержение».

Родители первой группы (п=36) характеризуются принятием собствен­ ного ребенка. Родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель 4* уважает индивидуальность ребенка, одобряет интересы и планы ребенка, стремится во всем поддержать ребенка, общается с ним на равных. Родители высоко оценивают интеллектуальные и творческие способности ребенка, ис­ пытывают чувство гордости за него. Такие родители поощряют инициативу и самостоятельность ребенка.

Для родителей второй группы (п=30) характеризуются непринятием своего ребенка, не заинтересованностью в его делах и успехах. Ребенок пре­ т^ доставлен самому себе. Такие родители воспринимают своего ребенка как неудачника, им кажется, что он ничего не добьется в жизни.

2.3.2 Выделение экспериментальных групп детей Таким образом, на основе результатов исследования стиля родитель­ ского отношения нами были выделены две группы детей, родители одной из которых характеризуются социально желательным стилем родительского от­ ношения «принятие», другой социально не желательным стилем родитель­ ского отношения «отвержение». Родители детей первой группы принимают своего ребенка, поддерживают, создают благоприятную атмосферу для его развития. В отличие от них, родители из второй группы, уделяют недоста­ точно внимания своим детям, которые в результате этого предоставлены са­ ми себе.

На основе полученных данных нами первая экспериментальная группа была названа «принимаемые дети» (ГПД — группа принимаемых детей), вто­ рая — «отвергаемые дети» (ГОД — группа отвергаемых детей).

Первую экспериментальную группу составили 30 учащихся 3 класса сш №62, из них 16 мальчиков и 14 девочек.

Вторую группу составили 30 зд1ащихся 3 класса сш № 62 г. Чебоксары, из которых 20 мальчиков и 10 девочек. В ходе проведения эксперимента, двое детей перешли в другую школу, в результате чего их результаты нами не учитывались.

Следующий этап работы предполагал изучение особенностей индиви­ дуального опыта младших школьников. С этой целью были проведены сле­ дующие методики.

2.3.3 Исследование индивидуального опыта жизни Для выявления индивидуального опыта жизни и изучения отношения младших школьников к своему прошлому нами была применена авторская методика В.В.Ветровой проективное сочинение "Мое самое яркое детское воспоминание". Детские сочинения были подвергнуты контент-анализу, ре­ зультаты которого представлены в таблицах.

Табл. № Распределение воспоминаний по периодам жизни Периоды жизни Кол-во случаев, в % ГПД ГОД Ранние годы (до 3 лет) - Дошкольное детство (4-7 лет) 46,4 32, Близкое прошлое 39,3 7, Не указан 14,3 60, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Как видно из таблицы №3, события, описываемые в рассказах «прини­ маемых» детей, относятся к дошкольному детству (4-7 лет) или к близкому прошлому (прошлое лето, прошедшие выходные). Причем, не все события близкого прошлого, описываемые как яркие, действительно таковыми явля­ ются. Часто, дети воспринимают событие как яркое в силу его приближенно­ сти во времени (то, что было вчера более ярко, чем то, что было позавчера).

В качестве примера приведем воспоминание Дениса Ш.: "Мы вчера погили на Волгу. Одни, Денис и Рома. Мы катались на санках. Я сел на санки и полетел, даже не притормозить. Летел как стрела".

«Отвергаемые» дети редко вспоминают события близкого прошлого, их рассказы относятся к дошкольному детству (4-7 лет) и еще гораздо чаще дети второй группы не указывают время, к которому относятся описываемые события. Так, Света К. в своем сочинении описывает празднование Нового года. Из ее рассказа не ясно, в каком году происходило это событие, один, два или три года назад. "Мое самое яркое воспоминание — когда был Новый год. Было весело, было много детей. Все были наряжены в разные костюмы.

Там была Баба-Яга... Вечером было много веселых передач, были концерты и интересные фильмы. Очень интересно было 1 января, когда мы поехали к бабушке...". Как отмечает B.C. Мухина (70), осознание себя во времени явля­ ется составной частью самосознания личности, и то, что дети группы ГОД не соотносят свои воспоминания с определенным временем жизни можно рас­ сматривать как недостаточно сформированное самосознание.

В воспоминаниях большинства детей кроме самого автора присутст­ вуют еще и другие люди: родители, родственники, друзья. Результаты по этому признаку представлены в таблице №4.

Табл. № Отражение в индивидуальном опыте младших школьников социальных контактов Кол-во случаев В% Присутствующие люди ГОД ГПД ГОД гпд Родители 10 12 45,5 35, Родственники 4 18,2 23, Друзья 18, 12 35, Случайные люди 4 18, 2 5, Всего случаев 22 34 Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, В сочинениях «принимаемых» детей присутствуют в основном взрос­ лые: родители (45,5%), родственники (18,2%), упоминание о друзьях ветре чается в сочинениях 18,2% детей первой группы. Для детей из второй группы наиболее яркими являются воспоминания, связанные с общением, совмест­ ными играми со своими товарищами. Частота упоминания в рассказах друзей равна частоте упоминания в рассказах родителей. Дети группы ГОД боль­ шую часть свободного времени проводят вне дома вместе со своими друзья­ ми. Это подтверждается и тем, что наиболее часто встречающийся тип собы­ тия в сочинениях детей этой группы - опыт общения. Основные типы собы­ тий, встречающиеся в воспоминаниях детей, представлены в таблице №5.

Табл. № Основное содержание индивидуального опыта, отраженное в детских воспоминаниях Тип события Кол-во случаев В% ГОД ГПД гпд год Опыт неудачи 12 40,0 Опыт достижения успеха 2 5,2 Опыт общения 8 26, 20 Исследовательский опыт 2 6,6 Опыт новых впечатлений 6 20, - Насыщенность событиями 20 100 Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, в целом, воспоминания «отвергаемых» детей бедны событиями, они не помнят ни успехов, которых добивались, ни путешествий, которые соверша­ ли (поездка к бабушке в деревню также может быть рассмотрена как путеше­ ствие).

Воспоминания детей из первой группы более насыщены событиями.

Здесь и опыт неудачи, и опыт достижения успеха, и опыт общения, и опыт путешествия, и исследовательский опыт (36,8%). Приведем примеры отрыв­ ков из сочинений, написанных детьми первой группы.

Таня Т.: "Когда мне было 5 лет, осенью мы с моей сестрой, подружкой и мамой пошли в лес за грибами...Мы увидели белку. Она была рыженькая.

Мы стали следить за ней, как она бегает по стволу вверх и вниз, как цепля ется своими лапками, что она делает...Дома я нашла книгу, в которой про­ читала о белках, где они живут, что едят, я захотела узнать про белок по больше..." (исследовательский опыт, опыт путешествия, опыт общения).

Алеша Е.: "Мне было б лет. Я упал с будки. На голову" (опыт неудачи).

Вот как описывает Вова В. то, как он научился ездить на велосипеде.

"Однажды в деревне я вышел погулять. Я не умел кататься на велосипеде, только на самокате. И вот я решил научиться. В начале у меня получалось только поставить ногу на педаль и проехать три метра. Но потом у меня стало получаться. Я позвал маму и показал ей. Мне было 7 лет" (опыт успе­ ха).

Необходимо отметить, что для «принимаемых» детей самыми запоми­ нающимися оказались события, связанные с какими-либо неудачами (упала во время выступления;

промочил ноги;

упал в лужу и т.д.). Воспоминание Риммы М.: "Я учусь в музыкальной школе. Когда мне было 7 лет, у нас в школе был музыкальный спектакль "Кошкин дом". Я была кошкой. Музы­ кальная школа № 3 старая, сцена была сломанная, и ее не успели починить до концерта. Начался спектакль, и я танцевала. И раз! Отвалилась дощечка, я зацепилась за дырочку туфлей. Я упала, и из-за меня все свалилось, и сценка пропала". Детей этой группы отличает такая черта как уверенность в себе, стремление к успеху и, может быть, по этой причине неудачи воспринимают­ ся наиболее остро.

В следующей таблице представлены результаты анализа эмоциональ­ ной характеристики воспоминаний младших школьников Табл. № Эмоциональная характеристика воспоминаний Эмоциональная характеристика Кол-во случаев, в % события ГПД ГОД Положительная 32,1 7, 14, Отрицательная Нейтральная 53,6 92, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Что касается эмоциональной характеристики и эмоциональной насы­ щенности рассказов, следует отметить бедную эмоциональную выразитель­ ность сочинений детей. Большинство сочинений детей обеих групп могут быть охарактеризованы как нейтральные (53,6% сочинений детей группы ГПД и 92,9% сочинений детей фуппы ГОД). Даже приятные, радостные со­ бытия описываются как рядовые, ежедневные события. Для примера приве­ дем сочинение, написанное Андреем К. о поездке на юг. "Мое самое яркое воспоминание, когда я поехал на юг. Мы жили в отеле. Там были горки. С братом мы плавали в бассейне. Мама загорала. Папа прыгал с вышки. Мне там очень понравилось".

В воспоминаниях детей первой группы эмоциональная палитра более широкая, здесь и положительные и отрицательные и нейтральные события.

Суммарным показателем анализа детских воспоминаний выступила когнитивная сложность составленных рассказов, которая была оценена в баллах соответствующих различным уровням.

Табл. № Уровни когнитивной сложности индивидуального опыта, актуализиро­ ванного в воспоминаниях младших школьников Уровни когнитивной сложности ГПД ГОД Высокий уровень 7,1 — Средний уровень 21, 89, Низкий уровень 14,2 78, Примечание: вьщелены величины, различия которых достоверны при р0, Из таблицы №7 видно, что в обеих группах мало детей с высоким уровнем когнитивной сложности описанных воспоминаний. Воспоминания детей группы ГПД можно отнести к среднему уровню когнитивной сложно­ сти. Их рассказы слабо развернзп'ы (среднее количество слов от 40 до 70).

Невысокая эмоциональная насыщенность составленных рассказов. В боль­ шинстве рассказов описывается одно, либо два события, не связанные друг с Другом. Дети не пытаются проанализировать свое прошлое, не высказывают своего отношения к нему.

Большинство воспоминаний детей группы ГОД можно отнести к низ­ кому уровню когнитивной сложности. Рассказы плохо развернуты (среднее количество слов в рассказе равно 35). Слабая эмоциональная насыщенность.

Дети не описывают те эмоции, которые они испытывали, не могут выразить своего настоящего отношения к событию. В воспоминании описывается одно событие, которое преподносится как рядовое, обыденное.

Таким образом, проективная методика "Мое самое яркое детское вос­ поминание" позволила выявить различия в презентации индивидуального опыта между двумя экспериментальными группами детей. Особенности об­ щения в семье нашли отражение в воспоминаниях детей. Так «принимаемые»

дети описывают события, в которых присутствуют их родители, родственни­ ки. В отличие от них, в сочинениях «отвергаемых» детей чаще описываются события, где присутствуют друзья. Вследствие заброшенности, безнадзорно­ сти со стороны родителей, дети второй группы большую часть времени пре­ доставлены сами себе и проводят свое свободное время со своими друзьями, которые и становятся более значимыми, чем родители.

Отсюда и преобладающий тип события в сочинениях детей группы ГОД: в воспоминаниях всех детей второй группы описывается опыт обще­ ния. Сочинения детей первой группы разнообразнее, здесь и опыт общения, и опыт достижения успеха, и опыт неудачи, и опыт новых впечатлений.

При этом сочинения детей обеих групп эмоционально бедны. Это мо­ жет быть следствием небольшого словарного запаса младших школьников (не хватает слов для того, чтобы выразить то, что чувствуют). Вторая воз­ можная причина: дети не погружаются в свои воспоминания, не "пережива­ ют" их вновь. Об этом свидетельствует и тот факт, что дети второй группы не указывают период времени, к которому относится событие.

Выводы по результатам методики «Мое самое яркое детское воспоми­ нание»

1.Детей из группы ГОД отличает слабая временная перспектива, что может быть связано либо с недостаточным развитием самосознания (B.C.

Мухина), либо с условиями развития и воспитания детей (Е.О. Смирнова и А.Е. Лагутина указывают, что дошкольники, воспитывающиеся в детском доме, не помнят событий вчерашнего дня).

2.Воспоминания детей обеих групп эмоционально не насыщенны. Это может быть следствием слабой «погруженности» в событие, дети просто описывают события своего прошлого, при этом не осмысливают их, не пере­ живают вновь. Вторая возможная причина: небольшой словарный запас. Де­ тям не только не хватает слов для выражения собственных эмоций и пережи­ ваний, но и нет достаточного опыта в определении эмоциональных состоя­ ний.

3.Рассказы, составленные «принимаемыми» детьми когнитивно слож­ нее: более развернутые, в них описываются самые разнообразные события, события в рассказе развиваются динамично. Воспоминания этих детей веро­ ятнее всего сложились в диалоге с родителями, что дало возможность детям осмыслить свое прошлое, структурировать его.

2.3.4 Изучение опыта общения младших школьников С целью исследования глубинных, не всегда поддающихся контролю сознания личностных переживаний, а также внутренних конфликтов и нару­ шений межличностных отношений В.В. Ветровой была модифицирована ме­ тодика PAT (Л.Н.Собчик).

Напомним, что методика предполагает составление рассказов по кар­ тинкам. Предложенное задание участники различных групп восприняли по разному. Дети группы ГПД с интересом отнеслись к занятию, задавали много вопросов, улыбались, стремились заглянуть в глаза. Приведем пример. Зари­ на Л. очень внимательно выслушала инструкцию, при этом кивала, давая по­ нять, что задание ей понятно. Затем с интересом стала рассматривать картин­ ки и живо их описывать. После того, как Зарина составила рассказ по по следней картинке, она разочаровано спросила: "Все, больше нет? А когда вы еще дадите нам такое же задание? Мне очень понравилось".

В отличие от них дети группы ГОД в основном отнеслись к заданию как к обычной учебной ситуации, не проявляя особого интереса.

ф Контент-анализ составленных рассказов также выявил различия между выборками. Так «отвергаемые» дети более инфантильны, чем «принимае­ мые». Об этом свидетельствует то, что героями их рассказов чаще являются дети (в то время как в первой группе герои взрослые) и чаще описываются ифовые ситуации. Игровые сюжеты встречаются у 42,8% детей первой экс­ периментальной группы, а во второй экспериментальной группе эта цифра равна 78,6%.

Следует отметить, что младшие школьники обеих выборок плохо диф­ ференцируют человеческие возраста и приписывают своим героям формы поведения, не свойственные тому или иному возрасту. В качестве примера приведем следующие рассказы:

Володя Б. Картинка №4 "Сидит женщина, ей 19 лет, ее обидел муэю чина, которому 20 лет. Он стукнул женщину за то, что она его дразнила".

Артем С. Картинка №8. "Мальчик и девочка играют в догонялки". На вопрос: сколько им лет, отвечает: "Девочке 30, а мальчику 34".

Все рассказы, составленные детьми, можно разделить по такому при­ знаку как "форма взаимодействия персонажей". В рассказах «принимаемых»

детей преобладают конструктивные формы взаимодействия, в то время как в группе «отвергаемых» детей деструктивные. Конструктивные формы взаи­ модействия представлены в таблице №8,9,10, деструктивные в таблицах №11,13,14.

Щ* Табл. № Действия помогающего характера, отраженные в индивидуальном опыте младших школьников Признаки Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) ГОД гпд 41^.

Внимание к другому 42,9 14, Оказание помощи 14, 57, Просьба 0 помощи 28, 10, Желание помочь 32,1 Всего случаев 28, 60, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Из таблицы видно, что в рассказах детей первой группы действия по­ могающего характера встречаются в среднем в два раза чаще. Чем в расска­ зах детей второй группы. По всем признакам, кроме "просьбы о помощи", «принимаемые» дети имеют более высокие показатели, чем «отвергаемые»

дети. Полученные различия статистически достоверны при р0,01. Даже если в рассказе герой непосредственно не оказывает помощь, то из контекста яс­ но, что он намеривается это сделать. В качестве примера приведем рассказ, составленный Аней П. по картинке № 6: "Дедушка упал, потому что зимой скользко. Мимо проходил другой дяденька и спросил: "Вам помочь?" Табл. № Опыт партнерских отношений со сверстником Признаки Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) ГПД ГОД Сотрудничество 14,3 14, Дружба 25,0 35, Игра 78, 42, Приглашение к взаимодействию 50,0 7, Всего случаев 78,6 85, Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, Общая активность в отражении опыта партнерских отношений на пер­ вый взгляд не имеет существенных различий, однако анализ содержания партнерских контактов показал следующее. Дети группы ГПД являются ини­ циаторами взаимодействия в 50% случаев против 7,1% в группе ГОД. Актив­ ность последних именно в этом виде взаимодействия в семь раз меньше.

Табл. № Опыт разрешения конфликтной ситуации Средства взаимодействия Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) ГПД ГОД Примирение 17,9 7, Желание помирить 14,3 7, Просьба о прощении 10,7 Желание понять другого человека 3,6 Всего случаев 46,4 14, Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, Сюжет «примирение» встречается всего в двух рассказах, составлен­ ных «отвергаемыми» детьми, и данный сюжет присутствует в пяти случаях в рассказах «принимаемых» детей. Это свидетельствует о том, что младшие школьники плохо умеют находить конструктивные выходы из сложившихся конфликтных ситуаций, В рассказах детей группы ГОД чаще, чем в рассказах детей группы ГПД, описываются деструктивные формы поведения: агрессия, унижение другого человека, причинение ему ущерба. Данные по этим признакам при­ ведены в таблицах.

Табл. № Насыщенность рассказов агрессивными сюжетами Виды агрессии Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) ГОД гпд Вербальная агрессия -спор 7, -обзывание 3,6 17, -ругань 14,3 32, Всего случаев 25,5 39, Физическая агрессия -драка 28, 21, -причинение упхерба ("сломал") 14, -нападение 67,9 85, -убийство 17, 7, -грабеж ("отнял") 10,7 28, Всего случаев 67,9 89, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Как видно из таблицы № 11 в рассказах детей второй группы агрессив­ ные сюжеты встречаются чаще, чем в рассказах, составленных детьми первой группы. Для примера приведем следующие рассказы:

Артем С. Картинка №6 "Мальчик избил другого мальчика. Один друго­ му что-то не вернул, и они начали драться" (драка, обман), Денис Ш. Картинка №3 "Дяденька (50 лет) подошел к женщине ( лет) и отнял книгу" (физическая агрессия, ассоциальные действия, власть более сильного).

Артем А. (ГПД) Картинка №6: "На картинке двое взрослых мужчин (одному 30 лет, другому 40). Они зайти в лес 30-ти летний напал на 40 лет­ него и убил его. Просто мстил" (физическая агрессия, убийство, месть, об­ ман).

Дети ГОД описывают в рассказах сюжеты, свидетелями которых они являются в жизни. Анжела К. Картинка №1 "Мужчина пришел домой пьяный, избивает э/сенщину. Она просит, что бы он не трогал ее".

Интересно, проанализировать ответную реакцию героев рассказов на афессивные действия со стороны другого героя. Данные представлены в таблице.

Табл. № Ответная реакция на агрессивные действия Кол-во детей, в рассказах которых встречается Признаки данный признак (в %) ГОД гпд Не способность дать отпор 28, 7, Просьба 0 пощаде 28, Унижение 14,3 14, Сопротивление 14, Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, Данные показывают, что младшие школьники обеих групп не могут дать отпор агрессивным действиям со стороны другого человека. Сопротив­ ление встречается лишь в 4 рассказах детей первой группы, во второй группе такие рассказы не встречаются. Наиболее часто встречающаяся форма пове­ дения - это пассивное перенесение обид, причиненных другим, унижение (встать на колени, опустить голову, терпеть несправедливость), просьба о пощаде. Интересно отметить, что ни в одном рассказе герой не прибегает к помощи какого-либо третьего лица (друга, родителя, учителя, взрослого, прохожего).

Помимо вербальной и физической агрессии в рассказах встречаются и другие формы деструктивного взаимодействия между героями.

-^fiS Табл. № Деструктивные формы взаимодействия Признаки Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) ГОД гпд ^'• Проявления активности Унижение 21,4 35, Обман 28, Отношения доминирования и подчи­ нения -доминирование взрослого 21, 7, -доминирование сверстника 28,6 7, Невьшолнение социальных требова­ 10,7 ний Непродуктивные формы социального 14,3 контакта Всего случаев 57,1 85, Проявления пассивности Отсутствие взаимодействия с людьми 21,4 50, Невключенность в трудности других людей 28, 7, Персонаж социально изолирован от общества 7, Маргинальность персонажа 21,4 50, Всего случаев 42,8 71, Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, Для иллюстрации данных, представленных в таблице, приведем рас­ сказы, составленные детьми обеих групп.

Артем С. (ГОД) Картинка №4: "Муэю ушел от жены. Ему что-то не понравилось и он оставил ее одну. Она его обманула, сидела с другим" (об­ ман, измена, одиночество, отвержение).

Алеша А. (ГОД) Картинка №1: "Это братья. Старшему 12, младшему 10 лет. Один украл у другого игрушку. Младший подошел и просит вернуть ему игрушку" (ассоциальные действия, отношения доминирования и подчи­ нения, конфликт).

fHi Игорь Б. (ГПД) Картинка №4: "На картинке два мальчика. Старший, которому 11 лет, обидел маленького (ему 7 лет). Не извинился, уходит. Ма­ ленький илачет" (отношения доминирования и подчинения, обида, слезы).

Вова В. (ГПД) Картинка №3: "Это два мальчика. Им по 15 лет. Один сидит на диване. Они разговаривают. Один просит подвинуться, а другой не хочет Эвмга/иься" (провокация конфликта, не желание уступить другому).


Алена А. (ГПД) Картинка №4: "В троллейбусе муэючина сидит на си­ денье. Зашел дедушка, а мужчина не стал ему уступать место" (не выпол­ нение социально принятых норм).

Табл. № Ситуации отвержения в рассказах детей Виды отвержения Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) ГПД ГОД Отвержение родителем 71, Отвержение сверстником 32,1 7, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, 71,4% детей группы ГОД описывают ситуации, когда герой отвергается родителями.

Кристина 3. Картинка №1. "Девочка стоит на коленях и просит про­ щения у папы, она пришла домой поздно. Папа на нее не смотрит, говорит, что она ему не дочь".

Алина 3. Картинка №2. "Муэючина и женщина на гулянке танцуют, ве­ селятся. В углу стоит их сын. Он хочет, что бы с ним поиграли. Его никто не видит".

Дети данной группы испытывают дефицит родительского внимания, что отражается и в их рассказах. Также в рассказах, составленных детьми группы ГОД, встречаются сюжеты, когда взрослые отвергаются детьми.

Приведем пример. Рома А. Картинка №4 "На стуле сидит бабушка. Ей fki лет. Она устала, у нее болит голова. Рядом мальчик, ему 10 лет, он ее внук.

Бабушка попросила принести ей лекарство. Он хотел ей помочь, но тут его позвал друг, он ушел и не стал помогать бабушке, просто забыл".

У детей группы ГПД ситуации отвержения родителем отсутствуют, но присутствуют сюжеты отвержения сверстником.

Аня П. Картинка №2 "Дети танцуют на празднике. Виднеется третья девочка. Ее не пригласили на праздник".

Необходимо отметить, бедную эмоциональную выразительность со­ ставленных рассказов.

Табл. № Эмоциональная насыщенность рассказов Эмоциональные проявления Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) ГПД ГОД Отрицательные -смерть 35,7 10, -грусть 10,7 35, -обида 25,0 28, Всего случаев 64,3 50, Положительные -радость 7,1 7, -удивление 7,1 -чувство успеха 7,1 Всего случаев 21,4 7, Примечание вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, в рассказах детей обеих групп больше отрицательных эмоций. Насы­ щенность отрицательными эмоциями рассказов детей группы ГПД составля­ ет 32, детей группы ГОД — 24, в то время как насыщенность положительными эмоциями равна 6, 2 случая соответственно.

В целом следует отметить, что рассказы, составленные детьми, не от­ личаются разнообразием, сюжеты не интересны и плохо развиты. Рассказы бедны по содержанию и эмоциональной окрашенности. Очень часто на во­ 4^.

прос, что изображено на картинке, дети отвечают, что герои танцуют. Приве­ дем примеры рассказов составленных Андреем О.

Картинка №2. "Парень и девушка танцуют на дискотеке. Им 20 лет. В углу стоит друг, он не танцует, т.к. ему не с кем".

Картинка №5. "Две девочки 9 лет танцую на концерте. В стороне вид­ неется их руководитель".

Картинка №7. "Пара танцует на вечеринке. Тот, кто виднеется тоже танцует".

Как отмечает Л.Н.Собчик (102) однообразные сюжеты, в которых от­ сутствует конфликт (танцы, гимнастические упражнения) свидетельствуют о защитных тенденциях испытуемых. В целом 50% испытуемых в 3-4 случаях из 8 составляют рассказы, в которых основной сюжет связан с танцами или различными гимнастическими упражнениями. Но и в этих случаях проявля­ ются различные конфликты. Так, например, в рассказах Риммы М.:

Картинка №2. "В клубе танцуют парень и девушка. Третий не танцу­ ет, потому что с ним никто не хочет танцевать", (отвержение) Картинка №5. "Танцуют две девочки. Другая девочка тоже хотела танцевать, но ей сказали: "Уйди оттуда", и она угила". (отвержение сверст­ ником, избегание конфликта) Результаты проведенной методики PAT показали:

В индивидуальном опыте отношений «отвергаемых» младших школь­ ников представлены преимущественно деструктивные формы взаимодейст­ вия, такие как: физическая и вербальная агрессия, конфликтные ситуации, ситуации унижения. При этом, в индивидуальном опыте детей не представ­ лены конструктивные способы разрешения конфликтных ситуаций, что от­ ражает наблюдаемые формы поведения в семье.

В отличие от них, в группе «принимаемых» детей в индивидуальном опыте в большей степени представлены позитивные формы взаимодействия, более широко представлены различные способы установления партнерских взаимоотношений и способов разрешения конфликтных ситуаций.

2.3.5 Исследование отраженности категорий Добра и Зла в индивиду­ альном опыте ребенка С целью исследования отраженности категорий Добра и Зла в индиви­ дуальном опыте младших школьников, а также психологического благополу­ чия детей нами была проведена методика В.В.Ветровой, позволяющая выяс­ нить степень идентификации ребенка с добром или злом. Рассмотрим полу­ ченные результаты.

Табл. № Степень идентификации ребенка с добром или злом гпд год Диаметры кружков (в см)* Добро 5,7 2, Я 3,9 2, Зло 2,7 1, Расстояние между кружками "Добро" 3,9 5, и "Я" Расстояние между кружками "Зло" и 6,7 2, "Я" Примечание: приведены средние значения в группах Выделены величины, различия которых значимы при р0, По результатам диагностики видно, что большинство детей дифферен­ цируют такие категории как "добро" и "зло", среднее значение диаметра кружка добро больше среднего значения диаметра кружка зло в обеих груп­ пах. Однако необходимо отметить, что в группе «отвергаемых» детей и в группе «принимаемых» детей, расстояние между кружками "зло" и "я" меньше, чем расстояние между кружками "добро" и "я". Это является при­ знаком отрицательного самоощущения, тревоги, наличия внутренних отри­ цательных эмоций, страха, повышенной невротизации.

Содержание в сознании нравственных категорий является основой со ^) цио-культурного опыта, который, по мнению Л.С. Выготского, является не­ обходимым условием для формирования индивидуального опыта.

Полученные данные привили нас к выводу о необходимости включе­ ния в коррекционную программу занятий на тему "Добро" и "Зло", целью ко торых было бы раскрытие смысла понятий, развитие нравственных чувств, обогащение эмоциональной сферы позитивными чувствами и переживания­ ми.

2.3.6 Изучение представленности в индивидуальном опыте образа Я младших школьников С целью исследования самоотношения ребенка нами была использова­ на методика Дембо-Рубинштейн. Параллельно с Я образом данная методика позволила выяснить представления ребенка о общечеловеческих ценностях, о способности дифференцировать такие полярные понятия как: добро-зло;

сча­ стье-несчастье;

ум-глупость;

богатство-бедность;

здоровье-болезнь;

красота уродство;

успех-неудача;

любовь-не любовь;

дружба-одиночество.

Результаты диагностического исследования представлены в таблице.

Табл. № Результаты описания образа Я детьми младшего школьного возраста Средние значения положений на шкале Параметры ГОД гпд Счастливый 9,4 8, Не счастливый 3,2 7, Добрый 8,6 8, Злой 2, 1, Умный 7,8 9, Глупый 2,3 1, Здоровый 5,7 6, Больной 5,3 4, Богатый 4,6 7, Бедный 4, 3, Красивый 7,6 8, Не красивый 1,6 2, Удачливый 9,7 9, Не удачливый 5,3 2, Любимый 8,9 5, Не любимый 2,4 5, 4 Не одинокий 7,4 9, Одинокий 2,3 1, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Результаты методики позволяют составить представление о самоотно­ шении младших школьников.

Так дети группы ГПД характеризуют себя как счастливых, умных, здо­ ровых, добрых, красивых, любимых, не одиноких. Самые высокие баллы де­ ти данной группы поставили себе по шкале «удача». Затем в ходе беседы бы­ ло выяснено, что дети не совсем понимают значение таких слов как успех, удача. Наиболее реалистичные оценки были выставлены по шкалам «богат­ ство» и «бедность». Младшие школьники определяют богатство, только как материальное благополучие, не используют данное понятие для выражения богатства души.

Дети группы ГОД также оценивают себя достаточно высоко по таким шкалам как «счастье», «ум», «доброта». Самые высокие оценки ставят себе по шкале «Не одинокий». В отличие от детей группы ГПД оценки по шкалам «любовь» более низкие. Дети данной группы ощущают себя не любимыми.

С каждым ребенком проводилась беседа, целью которой было выясне­ ние представлений детей об общечеловеческих ценностях, о том, как дети дифференцируют основные нравственные категории, такие как: добро - зло;

счастье - несчастье;

дружба - одиночество;

здоровье - болезнь;

красота — не красивость;

успех - неудача;

любовь — не любовь;

ум - глупость.

Проведенная беседа показала, что младшие школьники испытывают определенные трудности при определении нравственных категорий, и еще чаще при их дифференциации. Так многие ставят себе высокие балы по обе­ им парным шкалам, либо, напротив, по обеим шкалам оценивают себя низко.

Наибольшее затруднение у младших школьников вызвало определение такого понятия как успех. Дети не могли объяснить, что такое успех или привести примеры ситуаций, когда они добивались успеха. Также часто дети пытались объяснить какое-то понятие, используя понятие противоположное ему. Например, на вопрос, какого человека можно назвать добрым, многие испытуемые отвечали, что добрый человек — это тот, кто не делает зла.

Таким образом, результаты методики показали, что нравственные по­ нятия у младших школьников не дифференцированы. Также не дифференци­ рован образ Я детей младшего школьного возраста. Социо-культурные ори­ ентиры усваиваются плохо, т.к. индивидуальный опыт младших школьников не организован.

Полученные результаты привели нас к выводу о необходимости вклю­ чения в коррекционную программу занятий, направленных на формирование у младших школьников представлений об общечеловеческих нравственных категориях, которые являются основой социо-культурного опыта.

2.3.7 Изучение личностных особенностей младших школьников С целью изучения личностных особенностей детей представленных групп был использован 12-факторный личностный опросник Р.Б.Кеттелла.


Выбор именно данной методики был обусловлен несколькими причинами:

1)возможность обследовать одновременно большое число детей;

2)данная методика позволяет выявить сразу 12 личностных черт, что дает возможность составить довольно полный психологический портрет ис­ пытуемого.

Результаты исследования личностных особенностей младших школь­ ников, полученные в ходе проведения методики "12-факторный личностный опросник", представлены в таблице №18. Достоверность полученных разли­ чий проверялась с использованием непараметрического метода углового преобразования Фишера.

Табл. № Результаты исследование личностных особенностей младших школьников Количество дет ей с высокими значениями Количество детей с низкими значениями ( )актора, в % фактора, в % Фактор Группа Фактор Группа ГОД ГПД ГОД гпд 35,7 42, А А 28, 7, Общитель­ Замкнутость ность 50, В 28,6 В 35, 7, Высокий ин­ Низкий интел­ теллект лект 35,7 14, С 50,0 С 7, Уверенность Не уверенность D 50,0 D 28,6 35, 7, Возбудимый Сдержанный 14,3 Е Е 64, 7,1 7, Зависимый Независимый F 14,3 28,6 F 42,9 28, Беспечный Осторожный 42,9 28, G 14,3 G Добросовест­ Недобросовест.

ный Н 28,6 14,3 28,6 Н Непринужден. Робкий 28, Y 14,3 14,3 Y Чувствитель­ Реалистичный ный О 92,9 О - 7, Тревожный Спокойный 28,6 28,6 14, Q3 Q Высокий Низкий само­ самоконтроль контроль 35,7 85,7 28,6 - Q Q Расслабленный Фрустрирован ный Примечание: вы^г^елены величины, значения которых статистически различимы при р0, Из таблицы видно, что 35,7% детей группы ГПД имеют высокие пока­ затели по фактору А, что свидетельствует о легкости в общении, в установ­ лении социальных контактов. Дети с низкими значениями данного фактора 4»

составили 7,1% от общего числа детей в группе.

Половина детей первой группы имеют высокие показатели по фактору В, это говорит о высокой степени сформированности их интеллектуальных функций, достаточном развитии абстрактных форм мышления, о достаточно большом объеме знаний, и всего лишь 7,1% детей первой группы имеют низ­ кие значения фактора В, что свидетельствует о преобладании конкретных форм мышления, о небольшом объеме знаний этих детей.

Хорошие успехи в учебе, стабильная обстановка в семье позволяет де­ тям первой группы чувствовать себя уверенными (35,7% детей группы име­ ют высокие показатели фактора С). Они постоянны в своих привязанностях, спокойны, стабильны, лучше подготовлены к выполнению школьных требо­ ваний.

Уверенность в себе позволяет сохранять спокойствие и уравновешен­ ность даже в неблагоприятных ситуациях и при помехах в деятельности.

42,9% детей имеют низкие значения фактора D, которые трактуются как не­ торопливость, сдержанность, эмоциональная уравновешенность.

В то же время в группе выделяется 35,7% детей, имеющих высокие значения фактора Q4. Высокие значения фактора Q4 показывают, что многие потребности, побуждения детей не находят разрядки, что приводит к напря­ женности, раздражительности.

42,9% детей первой группы могут быть охарактеризованы как добросо­ вестные (высоки значения фактора G). Такие школьники обладают высоким чувством ответственности, они целеустремленные, обязательные, аккурат­ ные.

Результаты, представленные в таблице №18, показывают, что «отвер­ гаемые» дети, также как и «принимаемые» дети, имеют высокие значения фактора А (42,9% детей второй группы имеют высокие показатели фактора А). Это характеризует их как общительных, веселых, разговорчивых. Правда необходимо отметить, что дети данной группы легко устанавливают контак­ ты только с ровесниками. 28,6% детей второй группы имеют низкие значения ^ фактора А. Дети с низкой оценкой по этому фактору отличаются недоверчи­ востью, чрезмерной обидчивостью, отсутствием интуиции в межличностных отношениях, в их поведении часто наблюдается негативизм, упрямство, эго­ центризм.

Данные таблицы №18 показывают, что дети второй группы имеют бо­ лее низкие показатели интеллекта, чем дети первой группы. 35,7% детей вто­ рой выборки имеют низкие значения фактора В. Такие дети склоны к мед­ ленному обучению, с трудом усваивают новые понятия, все понимают бук­ вально и конкретно. Как отмечают В. М. Мельников и Л. Т. Ямпольский (68), низкая оценка по этому фактору может быть получена как в результате низ­ кого интеллекта, так и вследствие эмоциональной дезорганизации мышле­ ния.

50,0% детей второй выборки имеют низкие значения фактора С. Такие дети остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстниками, для них типичны перепады настроения, они плохо контролирзоот свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Также детей, с низкими значениями фактора С, отличает неблагополучие в учебной деятельности.

64,3% детей группы могут быть охарактеризованы как независимые (высокие значения фактора Е). Они имеют выраженную склонность к само­ утверждению, противопоставлению себя как детям так и взрослым, их отли­ чает стремление к лидерству и доминированию. Проявление этого свойства нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии.

42,9% представителей второй выборки имеют высокие значения фак­ тора F. Дети, имеющие высокую оценку по этому фактору, отличаются энер­ гичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска, им, как правило, присущи переоценка своих возможностей.

Необходимо обратить внимание, что в отличие от детей первой груп­ пы, дети из неблагополучных семей имеют высокие показатели уровня тре­ вожности (у 92,6% детей второй группы высокие значения фактора О). Вы­ ^ сокая оценка по фактору свидетельствует о доминировании тревожного фона настроения. Такие дети полны предчувствия неудач, легко выводятся из ду­ шевного равновесия.

У 87,5% учащихся этой же группы наблюдаются высокие значения фактора Q4. Это свидетельствует о том, что дети находятся в фрустрирован ном, напряженном состоянии. Неблагополучная семейная обстановка влияет на то, что дети чувствуют себя неуверенными, они обнаруживают неустой­ чивость настроения, плохо контролируют свои эмоции, находятся в состоя­ нии напряженности и фрустрации. Необходимо также отметить, что у детей данной группы чаще регистрируются крайние значения факторов (высокие и низкие) и гораздо реже, чем в первой группе средние значения.

В следующей таблице приведены средние значения факторов в каждой группе.

Табл. № Групповые профили по результатам личностного опросника Р. Кеттел ла Факторы Средние значения факторов в группе (в стенах) ГОД ГПД А общительный — замкнутый 5,3 7, В высокий интеллект - низкий интеллект 6,4 5, С Уверенный - не уверенный 5,7 4, D Возбудимый - сдержанный 4,2 4, Е Независимый — зависимый 5,5 7, F беспечный - осторожный 5,3 7, G Добросовестный - недобросовестный 5,4 5, Н непринужденный — робкий 5, 5, Y Чувствительный — реалистичный 5,3 5, 0 тревожный - спокойный 5,0 8, Qi высокий самоконтроль — низкий самоконтроль 5, 5, Q4 фрустрированный — расслабленный 6,2 8, Полученные данные позволяют составить психологический портрет представителя каждой группы.

ki Психологический портрет ребенка группы ГПД.

Такой ребенок общителен, доброжелателен, весел. Его отличает богат­ ство и яркость эмоциональных проявлений, естественность и непринужден­ ность поведения, готовность к сотрудничеству, внимательное отношение к людям. Ребенок имеет высокие умственные способности, быстро схватывает новое, быстро обучается. При этом он достаточно уверен в себе и в своих способностях. Не расстраивается из-за пустяков, чувствует себя хорошо при­ способленным, что позволяет ему сохранять спокойствие и уравновешен­ ность даже в неблагоприятной ситуации и при помехах в деятельности.

Психологический портрет ребенка группы ГОД Для ребенка группы ГОД характерна нестабильность поведения. В общении со сверстниками он активный, общительный, энергичный, беспеч­ ный. Обнаруживает повышенную возбудимость, сверхреактивность на сла­ бые провоцирующие стимулы, чрезвычайная активность у него порой соче­ тается с самонадеянностью. Для него характерно моторное беспокойство, от влекаемость, недостаточная концентрация внимания, что приводит к пробле­ мам в учебе, недостаточному уровню знаний. Представитель второй экспе­ риментальной группы стремится к самостоятельности, независимости, игно­ рированию авторитетов. Он действует смело, энергично, активно. Стремится к лидерству и доминированию. Особенности общения с родителями приводят к тому, что ребенок находится в напряженном состоянии, чувствует тревогу.

Он часто полон предчувствия неудач. Легко и быстро раздражается. Для него характерны перепады настроения, и поэтому в определенных ситуациях он бывает замкнутым, робким, недоверчивым, демонстрирует зависимость от взрослых и других детей.

Для выявления корреляционных зависимостей личностных особенно­ стей младших школьников с особенностями индивидуального опыта нами был рассчитан коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

^ Табл. № Статистически значимые корреляции факторов личностного опросника Р.Б.

Кеттелла с некоторыми параметрами индивидуального опыта Марги­ Отверже­ Сотрудни­ Одино­ Отсутств. Верб. Агрес­ Под­ Физ агрес­ нал ь- ние Взаимод. чество держка чество сия сия ность А—отзывчи­ -0,545 -0,325 0,322 0, вость в—интеллект С-эмоц. устой­ -0, -0,391 0,348 -0,310 -0, чивость D-возбуди- 0, 0, мость Е~ 0,346 -0,357 0, доминантность Р~беспечность G—ответст­ -0,386 0. венность Н~смелость У—мягкость 0—тревожность 0,357 0,466 0,342 0,401 0, Рз~недисцип линир.

р4~напря- 0,419 0,369 0,321 0, женность Корреляционный анализ первичных данных психодиагностики по ме­ тодикам 12 факторный личностный опросник Р. Кеттелла, "Мое самое яркое детское воспоминание" (В.В. Ветрова), PAT (Л.Н. Собчик) выявил связь лич­ ностных факторов с некоторыми параметрами индивидуального опыта.

Наиболее яркая зависимость проявляется между отзывчивостью млад­ шего школьника и способами взаимодействия с людьми, отраженными в его индивидуальном опыте. Высокие показатели отзывчивости положительно коррелируют с такими формами взаимодействия как сотрудничество, под­ держка, и отрицательно - с равнодушием, отвержением.

Эмоциональная устойчивость имеет отрицательную зависимость с та­ кими формами поведения, отраженными в индивидуальном опыте, как от­ вержение, физическая агрессия, вербальная агрессия, одиночество.

^' Младшие школьники, в чьем индивидуальном опыте отражены такие деструктивные формы взаимодействия как физическая и вербальная агрес­ сия, отвержение, равнодушие могут быть охарактеризованы как легко возбу­ димые, напряженные, фрустрированные. Проявление физической агрессии в индивидуальном опыте положительно коррелирует с доминантностью, воз­ будимостью, тревожностью как личностными свойствами младших школь­ ников.

Таким образом, присутствие в индивидуальном опыте младших школьников таких форм взаимодействия с другими людьми как физическая и вербальная агрессия, отвержение, маргинальность находит отражение в вы­ сокой тревожности, напряженности, эмоциональной неустойчивости, излиш­ ней возбудимости этих детей.

2.4 Обсуяедение результатов Результаты проведенного исследования позволяют констатировать, что стиль родительского общения находит свое отражение в индивидуальном опыте и в особенностях личности ребенка младшего школьного возраста.

Индивидуальный опыт детей, чьих родителей отличает социально же­ лательные стили родительского отношения (принятие), содержит больше конструктивных форм взаимодействия с окружающими людьми. Индивиду­ альный опыт этих детей представлен в сознании детей как более сложная когнитивная структура: он событийно более насыщен, в нем представлены и опыт общения, и исследовательский опыт и опыт достижения успеха и опыт неудачи.

В индивидуальном опыте детей группы ГИД также отражены особен­ ности взаимоотношений со своими родителями, которые воспринимаются детьми как самые главные люди в их жизни. Что касается личностных осо­ бенностей детей первой группы, то они могут быть охарактеризованы как уверенные, стабильные, общительные и жизнерадостные. Эти дети постоян­ ны в своих привязанностях, спокойны, лучше подготовлены к выполнению школьных требований.

Индивидуальный опыт «отвергаемых» детей представлен в сознании как менее организованная структура. В их индивидуальном опыте больше представлены события, связанные с общением и играми со сверстниками, чем события, связанные с близкими взрослыми. При этом в индивидуальном опыте слабо представлены конструктивные формы взаимодействия как со сверстниками, так и со взрослыми людьми.

Индивидуальный опыт детей группы ГОД не структурирован, не эмо­ ционален, т.е. для них характерен феномен "пустого опыта" либо "отчужде­ ния опыта" (по А.Е. Лагутиной), когда события не осознаются и не пережи­ ваются, т.е. не становятся частью личного опыта ребенка.

В отличие от первой экспериментальной группы 50% детей второй группы могут быть охарактеризованы как неуверенные. Они остро реагируют на неудачи, оценивают себя как менее способных по сравнению со сверстни­ ками, для них типичны перепады настроения, они плохо контролируют свои эмоции, испытывают трудности в приспособлении к новым условиям. Их также отличает неблагополучие в учебной деятельности, которое может быть связано как с низкими значениями интеллекта, так и с эмоциональной дезор­ ганизацией мышления.

Также детей группы ГНС отличают поведенческие проблемы. Эти де­ ти стремятся к лидерству и доминированию, имеют выраженную склонность к самоутверждению, часто это сопровождается проявлением агрессии.

Детей группы ГНС отличает высокий уровень тревожности, который наблюдается у 96,2% выборки.

Уровни представленности индивидуального опыта в сознании младших школьников соответствуют уровням когнитивной сложности детских воспо­ минаний: высокий уровень когнитивной сложности детского воспоминаний соответствует целостному опыту;

средний уровень — фрагментарному опыту;

низкий уровень - «пустому» опыту. Таким образом мы можем представить таблицу №7 следующим образом.

Табл. № Уровни представленности индивидуального опыта в сознании млад­ ших школьников в зависимости от стиля общения в семье Представленность ИО в сознании Кол-во детей, в % гпд ГОД Целостный опыт 7,1 — Фрагментарный опыт 89,3 21, «Пустой» опыт 14,2 78, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Полученные данные свидетельствуют о существенных различиях в особенностях индивидуального опыта младших школьников в зависимости от стиля родительского отношения. Так для большинства «отвергаемых» де тей (78,6%) характерен феномен «пустого» опыта, когда события собствен­ ной жизни не осознаются ребенком и не становятся частью его личной исто­ рии. Такой опыт беден эмоционально и событийно, в нем отражены особен­ ности взаимоотношения с родителями: дети чувствуют отвержение со сторо­ A^ ны взрослого. Среди «принимаемых» детей «пустой» опыт имеют 14,2% младших школьников. Большинство детей группы ГПД имеет фрагментар­ ный опыт, т.е. он событийно и эмоционально более насыщен, в нем отражены позитивные способы социального взаимодействия, но события собственной жизни слабо структурированы, нет четкого представления о непрерывности жизни, когда настоящее вытекает из прошлого и переходит в будущее. Фраг­ ментарный опыт наблюдается у 21,4% «отвергаемых» детей.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать сле­ дующие выводы:

1.Особенности семейной ситуации развития находят свое отражение в индивидуальном опыте младших школьников. Так в индивидуальном опыте «отвергаемых» младших школьников представлены преимущественно дест­ руктивные формы взаимодействия с людьми: вербальная и физическая агрес­ сия, равнодушие, отвержение. Их индивидуальный опыт представлен в соз­ нании в слабоструктурированной, диффузной форме. Из-за отсутствия обще­ ния со взрослыми по поводу событий собственной жизни, они (события) не осознаются, не осмысливаются детьми, т.е. не становятся частью индивиду­ ального опыта.

Индивидуальный опыт «принимаемых» детей более организован и представлен в сознании как более сложная структура. В индивидуальном опыте нашли отражения положительные формы общения с другими людьми, такие как: поддержка, сотрудничество. Индивидуальный опыт этих детей со­ держит большее число событий, которые описываются эмоционально, с по­ зиции настоящего.

На наш взгляд достаточно интересны результаты, показывающие, что и благоприятные объективные условия развития сочетаются с непринятием и отвержением ребенком своей социальной позиции и роли, что находит отра­ жение в негативной симптоматике поведения, общения и деятельности ре­ бенка. С другой стороны, крайне неблагоприятные объективные условия в ряде случаев не приводят с неизбежностью к возникновению трудностей и «»г нарушений развития. Эти факты позволяют предположить, что дефицитар ность социальной ситуации развития может компенсироваться особенностя­ ми внутренней позиции ребенка и его активностью.

2.Индивидуальный опыт взаимосвязан с личностными особенностями младших школьников. Деструктивные формы взаимодействия, отраженные в индивидуальном опыте «отвергаемых» младших школьников положительно коррелируют с такими личностными чертами как тревожность, эмоциональ­ ная неустойчивость, напряженность, фрустрированность.

З.В целом, индивидуальный опыт младших школьников обеих групп сложился стихийно, вследствие чего он слабо структурирован, эмоционально не насыщен. В большинстве случаев индивидуальный опыт младших школь­ ников оказывается неосознанным, и поэтому не накапливается и не ведет к развитию личности и сознания.

Приведенные результаты послужили отправной точкой дальнейших исследований.

Глава 3. Опыт создания и проведения коррекционной программы по формированию позитивного отношения к индивидуальному опыту у младших школьников 3.1 Обзор методов и технологий коррекции отношения к жизни Ориентация на анализ прошлого эмоционального опыта человека ши­ роко распространена в различных психологических школах и направлениях практического характера (3. Фрейд, А. Фрейд, А. Адлер, К. Роджерс, А.

Махер, Ф. Василюк). Оказание человеку психологической помощи путем об­ ращения к его детскому индивидуальному опыту, а при необходимости ре­ конструкция и преобразование индивидуального опыта человека использует­ ся в различных областях индивидуальной психологии.

Психотерапевтическая и психокоррекционная практика в своей дея­ тельности основывается на положении о том, что трансформация прошлого опыта влечет за собой изменения личности.

Представители психоанализа считают, что изменение индивидуального опыта возможны лишь в результате воздействий, осуществляемых аналити­ ком. Прошлый опыт человека — это основной объект исследования психоана­ литиков. Центральной идеей Фрейда, было заключение о том, что человек не обладает реальным представлением о своем прошлом и построить его можно только во взаимодействии с психоаналитиком. Чтобы обрести здоровье, из­ бавиться от невротических симптомов, стать нормальным, человек с точки зрения классического психоанализа должен изжить свое прошлое, потерять фатальную зависимость от него. В психоанализе считается, что человек не имеет достоверных представлений о своем прошлом, поэтому задача психо­ % аналитика сформировать у клиента правильное представление о прошлом, что позволит ему успешно функционировать в будущем. Воссоздание и ре­ конструкция прошлого опыта происходит путем восстановления в сознании вытесненных из него фактов раннего детства.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.