авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Саликсеа, Лейсян Багдатовна 1. Становление индивидуального опыта младжик жкольников в зависимости от стиля родительского ...»

-- [ Страница 3 ] --

Анна Фрейд (118), занимавшаяся приложением психоанализа к работе с детьми, считала, что реконструкция прошлого опыта дает положительный эффект только в работе со взрослыми клиентами, при раскрытии воспомина­ ний о травматическом опыте. Реконструкция прошлого несет в себе другие функции, когда речь идет о детском психоанализе. В ходе реконструкции прошлого индивидуального опыта ребенок как бы "приобретает разрешение" осознавать такие содержания, которые он до этого не мог "обозревать". Если до психоаналитического сеанса у ребенка супхествовали временные ограни­ чения, в пределах которых он мог понимать себя, то теперь они снимаются и нечто из настоящего может перестать казаться ему таким важным благодаря приобретению возможности вернуться назад, т.е. обратиться к прошлому.

Ряд исследований направлены на изучение влияния процесса позитив­ ного переконструирования прошлого опыта на эмоционально психологическое и соматическое состояние больных. К.Абрамсон (139) об­ наружил улучшение психического статуса больных шизофренией, их общего состояния при применении метода построения "линии жизни" с целью изме­ нения образа прошлого. Аналогичные выводы были сделаны М.Бурке и А.Матеусом для больных с высоким уровнем тревожности (140).

А.Р.Махер и Х.М.Шахтер (76) предложили необычное применение ра­ боты с индивидуальным опытом человека. В разработанном ими методе прошлое пациента используется для формирования новых черт личности.

Негативный прошлый опыт не заменяется полностью на положительный опыт жизни, пациент получает возможность пережить "альтернативный жиз­ ненный опыт", который не заменяет предыдущий, реальный, а лишь "расша­ тывает" его негативность.

Одним из методов, направленных на реконструкцию индивидуального Щ/ опыта, является "творческое переживание прошлого", предложенное Ф.Е.

Василюком (14). Автор указывает, что "человек вспоминает о прошлом, как бы проваливаясь в него, и там воспринимает его как настоящее". Ф.Е. Васи люк предложил следующую структуру индивидуального опыта: субъект.

объект, контекст и слово. Для реконструкции психологического переживания необходимо изменение каждого компонента индивидуального опыта. Автор считает, что подобная работа способна изменить не только индивидуальный опыт, но и самого субъекта. Метод основан на творческом преобразовании переживаний прошлого. По мнению автора, прошлое человека является бога­ тейшим материалом для творчества. Основной тезис автора: "Ваше прошлое - богатейший материал для творчества. Напишите свою биографию и вы по­ чувствуете себя обновленным" (с.23).

Существует целое направление в психологии - нарративная психоло­ гия, в основе которого лежит положение о том, что все люди по своей приро­ де являются рассказчиками. Рассказывая о себе, своем поведении, поступках, субъект выделяет в жизненном потоке и по-новому видит события своего прошлого. В результате он их оценивает и придает им определенный, соот­ ветствующий данному времени и месту смысл.

Самопонимание в нарративной психологии рассматривается как созда­ ние «текста» о самом себе, непрерывная самоинтерпретация, самоистолкова­ ние. Основной вопрос при этом заключается в том, каким образом человек взаимодействует со своим опытом во время рассказа о нем.

Для психолога истории, ситуации оказываются единицами макроанали­ за, включающего и конструктивное описание событий, из которых состоит история, и самого «конструктора» - рассказчика. Для понимающего субъекта история - это способ, которым он осмысливает жизнь, выстраивает свой опыт во временную перспективу, дающую ощущение непрерывности и смысла жизни. Пересказ субъектом истории, переосмысление ее составляю­ щих (событий и собственных реакций на них) способствует углублению са­ мопонимания и личностного развития. К этому эффекту приводит соедине­ ^и^ ние актуализируемого прошлого опыта с его переоткрытием, переживанием соотнесения опыта с новой пространственной и временной ситуацией.

Таким образом, анализ методов работы с прошлым человека показал, что существующие психотехники в основном направлены на работу со взрослым. Детям уделяется незначительное внимание, считается, что работа с прошлым опытом ребенка не имеет большого психотерапевтического зна­ чения.

Д ^' 3.2 Принципы и задачи построения коррекционной программы В ходе констатирующего эксперимента были выявлены личностные особенности детей воспитывающихся в семьях с различными стилями роди­ тельского отношения, представления детей о своем детстве, отношения к со­ бытиям собственной жизни. Было установлено, что дети обеих групп не имеют четкого представления об этапах собственной жизни, не прослежива­ ют связь между прошлым настоящим и будущем, относятся к событиям соб­ ственной жизни нейтрально, не могут использовать те положительные ресур­ сы, которые имеются в их прошлом. Также было установлено, что дети не имеют достаточного словарного запаса, для выражения собственных пережи­ ваний, в силу чего внутренние состояния остаются неосознанными и не­ структурированными.

Коррекционная работа должна быть направлена формирование поло­ жительного отношения ко всем этапам своей жизни, насыщение детства со­ бытиями, обогащение социокультурного опыта ребенка.

На основе полученных результатов констатирующего эксперимента и проведенного теоретического анализа нами были выделены следующие принципы построения коррекционной программы.

В основу занятий легла программа, разработанная В. В. Ветровой "Уроки психологического здоровья" (17,с.192). Данная программа представ­ ляет собой интегративный курс для младших школьников, включающий в себя элементы психогигиенического образования, знания человека о себе и о других людях, о мире живом и неживом, а также элементы психокоррекции и психотерапии. В программе рассматриваются все грани опыта, данная про­ ч грамма направлена на работу со всеми формами опыта. В программе постав­ лена задача "научить ребенка, опираясь на знания, самому принимать те или иные решения и ответственность за себя".

Программа содержит насколько уровней ознакомления ребенка с про­ блемой психологического благополучия.

Первый уровень — информативный. Ребенку сообщают необходимые сведения о еде и образе жизни, об одежде и элементарной гигиене тела и жи­ лища, о том, как правильно работать и отдыхать. В нем есть темы, связанные с миром, природой, также в нем есть, и правила безопасности и правила по­ ведения.

Второй уровень — личностный. На этом уровне формируется положи­ тельное эмоциональное отношение к теме занятия, стимулируется желание ребенка применять полученные знания в реальной жизни.

Третий уровень — осознание: на этом уровне ребенок учится осознавать свои переживания, содержание собственных мыслей, при этом развивается способность к саморегуляции, самопознанию, самопониманию и самокон­ тролю, а также развивается способность к пониманию того, что думают, чув­ ствуют и делают другие люди.

Программа "Уроки психологического здоровья" основана на принци­ пах гуманистической психологии, центрированной на ребенке (К. Роджерс).

Ребенок рассматривается как существо, которое:

1) может наилучшим образом очертить собственную реальность;

2) ведет себя как организованное целое;

3) желает усилить собственное Я;

4) видит свою цель в удовлетворении возникающих потребностей;

5) в своем поведении подчиняет рациональное начало чувствам;

6) умеет отлично понимать свое Я;

7) заинтересован в построении позитивной Я-концепции;

8) ведет себя в соответствии с имеющейся Я-концепцией;

9) не признает поведения, противоречащего его внутренней сущности;

10) продуцирует психологическую свободу или напряженность пу­ тем принятия или недопущения определенного опыта в структуру Я-концепции;

11) отвечает на угрозу ожесточением собственного поведения;

12) может допускать в сознании переживания, несоответствующие Я концепции, если Я-концепция свободна от угрозы;

13) лучше понимает других, если обладает развитой Я-концепцией;

14) движется от ценностей, разрушающих его Я, к ценностям сози­ дающим;

15) вырабатывает систему ценностей;

16) осознанно относится к собственному Я.

Центрированный на ребенке подход является, с одной стороны, базо­ вой философией, утверждающей внутреннюю человеческую способность ре­ бенка двигаться по направлению к росту и созреванию, а с другой стороны, установкой на веру в способность ребенка к конструктивному управлению собственной деятельностью. Стремление к зрелости — внутренняя тенденция, она не мотивируется извне, и научить этому невозможно (17, с. 17-23).

Дети по природе своей любопытны, они проживают жизнь энергично, стремясь к непрерывному познанию мира и самих себя в отношении с миром.

Одним из самых распространенных методов, помогающих измениться, явля­ ется метод мысленного экспериментирования, придумывания и проигрыва­ ния воображаемой ситуации, получение воображаемых результатов. Вообра­ жение включается в психологическое отражение мира чуть ли не на втором году жизни (и даже раньше) и становится основным источником и одновре­ менно условием развития всех человеческих способностей. И одна из самых значимых - способность к познанию и творчеству. Творчески можно и даже нужно относится к своей жизни.

Через внешнее к внутреннему, через движение к чувствам, через рабо­ ту фантазии к новым переживаниям.

Работа фантазии способствует развитию такого чувства, которое обладает определенной свежестью и силой эмоцио­ нальной энергии, что в свою очередь, необходимо для психофизического и социально-психического созревания личности (17, с. 191).

Согласно целям и задачам исследования нами была несколько модифи­ цирована программа "Уроки психологического здоровья". При разработке коррекционной программы, мы предполагали что необходимо:

1.Привлечь внимание ребенка к психической жизни человека, т.е. ре­ м бенок должен осознать некоторые моменты психической жизни:

-то, что происходит внутри нас, наша душевная и духовная жизнь — это реальность, влияния которой человек не может избежать;

-задолго до того, как я понимаю, хочу или не хочу, происходит работа в глубинах сознательного и бессознательного, в потребностях;

-психическая жизнь обладает огромным резервом: искусство, творче­ ство, любовь;

-психическая жизнь управляет нами через наши привычки, характер, культуру, поведение, этику, совесть;

-степень развития психической жизни, степень свободы человека от обстоятельств;

-человек — «производная своей индивидуальной психологии, он всемо­ гущ, свободен, независим настолько, насколько он способен управлять соб­ ственной психической жизнью».

Способность управлять собой связана с тремя моментами:

-насколько хорошо человек себя знает, настолько адекватно своим возможностям он ставит себе задачи в жизни и прогнозирует свою судьбу;

-насколько хорошо осознает свои возможности и умеет расширить их границы, настолько более адекватно реализует себя;

-насколько умеет оценивать себя — настолько и умеет добиваться своих целей.

2.Показать ребенку, что существует целый класс объектов (человече­ ские феномены), которые интересны сами по себе и живут по определенным законам: показать, как человек может взаимодействовать с другим челове­ ком, какие у него есть для этого возможности и ресурсы: как человек может реализоваться и каким он может быть.

З.Сформировать отношение ребенка к психической культуре, как са­ моценности. Психическая культура — это баланс, это здоровье, это адекват­ ность самому себе, а значит и миру. Соответственно следует культивировать ценность каждого другого через умение его принять.

4.Дать младшему школьнику знания "о самом себе" и о способах полу­ чения этих знаний.

5.Помочь ребенку раскрыть творческие возможности своей личности.

При разработке коррекционной программы мы придерживались прин­ ципов, лежащих в основе программы "Уроки психологического здоровья" В.В.Ветровой (17,с.26).

1.Принцип позитивности означает создание поддерживающей, добро­ желательной атмосферы помощи, сотрудничества.

2.Принцип духовности устанавливает связь между высшими ценностя­ ми: добром, красотой, здоровьем, счастьем и конкретным человеком, его внутренним миром, поведением, смыслом жизни.

3.Принцип целостности развития усиливает значение всех прошлых этапов жизни в позитивном ключе, организует целостность самосознания и личности ребенка, помогает строить позитивное будущее.

4.Принцип индивидуального подхода означает максимальный учет психического своеобразия и индивидуального опыта каждого ребенка.

З.Принцип развития и саморазвития личности означает активизацию творческих возможностей, способности к самопознанию и самоусовершенст­ вованию.

Цели коррекционной программы:

1)сформировать позитивное отношение ко всем этапам своего детства;

2)в результате того, что индивидуальный опыт приобретается стихий­ ^' но, он не структурирован, поэтому возникает необходимость помочь ребенку приобрести внутренние средства для организации собственной жизни;

3)обогатить социо-культурный опыт ребенка, дав ему представления о нравственно-духовных ценностях человечества (добро, красота, здоровье, любовь, дружба).

3.3 Основные методы работы при проведении формирующего экс­ перимента При выборе методов работы с детьми по коррекционной программе, мы опирались на то, что маленькие дети активны и любознательны. Они с восторгом рассматривают новые книги и помногу, раз любят "перечитывать" полюбившиеся рассказы и сказки.

М. В. Ермолаева (30) считает, что коррекция поведения проблемных детей должна идти по линии побуждения активности ребенка через поиск и раскрытие жизненных смыслов, развитие творчества и любознательности, что приводит к созданию целостного образа невраждебного внешнего мира, снятию фиксации с собственных переживаний, формированию положитель­ ного эмоционального отношения к действительности.

Как отмечает А. С. Спиваковская (110), главным в психокоррекции яв­ ляются эмоциональные процессы, поэтому посредством влияния на эмоцио­ нальный опыт ребенка возможны изменения личности. Изменение сознания и самосознания — результат острых эмоциональных переживаний. Таким обра­ зом, в психокоррекции следует использовать те виды деятельности и те сис­ темы отношений, которые являются личностно значимыми для участников коррекции, по отношению к которым имеются острые эмоционально насы­ щенные переживания.

Многие психокоррекционные техники используют в качестве основно­ го элемента игру. Коррекционныи потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается человек в процессе со­ циально организованных игровых занятий.

Исходя из этого, в работе были использованы определенные методы.

Метод активного самовыражения позволяет осуществить в какой-то мере целостный подход к человеческой психике как единству, в котором все функции взаимосвязаны. Компонентами метода являются, кроме движений, рисунок, музыка, т.е. средства искусства, привлекающие сами по себе допол­ нительную эстетическую деятельность. Благодаря этому личность обогаща­ ется, выступая одновременно и в роли творца и в роли воспринимающего.

Через эмоцию, запечатленную в рисунке или в движении, происходит высво­ бождение энергии, снимаются психологические барьеры, личность становит­ ся более открытой, более творческой.

В основу метода положены методики гуманистической психологии, используемые в группах психотерапии для коррекционной работы и лично­ стного роста (К. Роджерс, Д. Миллс, Р. Кроули).

Творчество - метафорическое путешествие в глубь самого себя. Пере­ ход личности на новый виток своего развития, на новый виток своего созна­ ния. Искусство есть форма выражения нашего чувства. Когда мы подавляем сильные чувства, мы немеем, теряем способность вообще чувствовать, по этому необходимо "дозволять" чувства, но не дозволять некоторые формы поведения. Таким образом, искусство в этом методе выступает как еще один канал для выражения внутреннего мира человека, креативность - как новый для индивида подход к самовыражению.

Метод языка метафор. По сути, это - творческий акт, в котором про­ цесс развития ребенка направлен на воспроизведение исторически сформи­ ровавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения через освоение культурных ценностей и модели культуры в целом. Язык культуры -эта система правил, та парадигма смыслов, которая реализуется в виде объ­ ективированных текстов культуры. С этой точки зрения текстом культуры является само поведение человека, результат этого поведения: миф, ритуал, материальная культура, устное народное творчество, искусство. Таким обра­ зом, язык культуры - это программа поведения человека, его модель мира, реализующаяся в самых разнообразных текстах. Метод чтения вслух предпо­ лагает работу с такими текстами культуры в непосредственном и в метафо­ рическом смыслах.

по Достаточно сложным является в методе момент специального подбора материала. Максимально адекватным, на наш взгляд, является привлечение культурного материала в виде сказок, мифов.

Сказка интересна как одна из форм объективированной культуры, ко­ торой присущи возможности философского осмысления и обобщения жиз­ ненного материала. Кроме того, сказка—это метод, позволяющий делать большие образные обобщения (110, с.44-45).

Сказки вроде бы схематично просты, вроде бы в них заложены мотивы поведения, но в то же время остается огромная свобода выбора этих моделей.

Являясь некоторой своеобразной моделью мира, недра которой находятся в семиотике знаковых систем, сказка может служить интереснейшим материа­ •fi' лом для исследования психологии восприятия ребенком символов культуры, языка культуры, а также парадигмы символов, объективированных в ней.

Идея работы с литературным материалом заключается в том, что каж­ дая такая художественная ситуация должна вывести ребенка на глубинные личностные слои, на экзистенциальность, на существование духовного нача­ ла в человеке. Проникаясь сопричастностью к герою, ребенок может отторг­ нуть героя, не желая быть на его месте, но он как будто встречается с ним и может сказаться на его месте.

Таким образом, произведения должны давать момент пространства и времени жизни отдельного человека, через которые проецируется и его опыт, и его актуальное сознание- С другой стороны, ситуация литературного про­ изведения должна потенциально содержать человеческий выбор, идущий как продолжение твоей собственной судьбы.

Соответственно, центральный момент метода - момент движения лич­ ности. Поэтому важно, чтобы ситуация произведения содержала момент раз­ t вития. В этом, собственно, и состоит преимущество сказок, мифов, фантазий и притч.

Исключительная важность метода чтения вслух определяется тем, что в нем как бы сосредоточены все уровни: уровень позитивного поведения.

Ill уровень нравственного поведения (общение с другими людьми, решение судьбы другого человека и т.д.);

уровень нравственный, этический, где все подчиняется общей человеческой культуре, устоявшимся или не устоявшим­ ся человеческим ценностям (110, с.113-117).

В работе с текстом детям предлагается ответить на ряд вопросов: "Что я думал, когда слушал?", "Что я чувствовал, когда слушал?", "Что бы я чув­ ствовал, если бы был главным героем?", "Что бы я сделал, если бы был глав­ ным героем?" (аффективный, когнитивный и поведенческий уровень).

Работа с литературными произведениями помогает решить проблему соответствия между рациональным и эмоциональным отношением ребенка к нравственным дилеммам. Опасность ведь заключается в том, что оцениваю­ щая сторона часто подменяет сферу непосредственного чувства.

При восприятии произведения искусства ребенок не просто подражает герою, а сначала сопереживает (или нет) ему. И лишь сопереживая герою, он принимает его, что в свою очередь открывает прямой путь к его персонифи­ кации.

Метод интроспективного анализа — один из специфических методов обучения.

Познание другого человека как бы опережает познание самого себя.

Интроспективный анализ для ребенка — это своеобразная техника "исследо­ вания" себя. Возникновение интереса к своему внутреннему миру обуславли­ вает развитие рефлексии, как процесса получения знания о самом себе, в ре­ зультате ребенок не просто исследует свой внутренний мир, а исследует себя как исследователя, а также то, как его видят другие.

Умение обращаться к себе, самонаблюдение и оценка своего внутрен­ него состояния стимулирует анализ и понимание своего поведения, своих че­ ловеческих особенностей, отношение к себе, отношений с другими людьми.

Прежде чем обращаться к себе с вопросами, нужно уметь выделить се­ бя из окружающего мира, и понять, что "Я" - это "Я", и "Я" - это не только моя радость и моя боль, но и моя ответственность.

Исключительно полезными являются задания на развитие самоуваже­ ния как принятия себя, развитие положительного отношения к себе, развитие чувства собственного достоинства. Принятие себя ведет к подлинному и лег­ кому принятию других. С другой стороны, быть принятым другими дает воз­ можность с большей готовностью принять самого себя.

Не менее важной является работа над согласованием у ребенка своего наличного и идеального.

Обобщая вышесказанное, следует упомянуть предполагаемые резуль­ таты коррекционной работы:

-обогащение индивидуального опыта младших школьников;

-повышение способности вербализовать индивидуальный опыт;

-повышение способности актуализации индивидуального опыта в ме­ тафорической форме;

-реконструкция прошлого опыта младших школьников;

-создание идеальных представлений об общечеловеческих ценностях;

-развитие эмпатии;

-изменение систем отношений с миром и самим собой;

-повышение уровня понимания другого человека;

-развитие умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период времени;

-формирование позитивного отношения ко всем этапам своей жизни;

-личностный рост.

3.4 Структура формирующего эксперимента Для проведения формирующего этапа работы обе группы детей (ГПД — группа «принимаемых» детей и ГОД — группа «отвергаемых» детей) методом равных пар были разделены каждая на две группы. Дети, принявшие участие в коррекционной программе составили 1 экспериментальную группу ( «принимаемых» детей) и 2 экспериментальную группу (14 «отвергаемых»

детей). Оставшиеся 28 детей групп ГПД и ГОД образовали 1 контрольную группу (14 «принимаемых» детей, не принявшие участие в развивающей про­ грамме) и 2 контрольную группу (14 «отвергаемых» детей, не принявшие участие в программе).

Занятия проводились в течение 6 месяцев 2 раза в неделю, продолжи­ тельность занятий 45-60 минут.

Структура коррекционного занятия.

1.Вводная часть (5-8 мин.) включает в себя приветствие, игры на сня­ тие психологических барьеров, создание положительного эмоционального фона.

2,Основная часть (20-30 мин.), направлена на развитие творческого по­ тенциала личности, усиление конструктивности поведения, способности вы­ разить словами и осознать основания собственных действий, мыслей, чувств, развитии продуктивности и контактности во взаимоотношении с людьми, в возможности осуществить саморуководство и саморегуляцию, стать целост­ ной личностью: физически и психически здоровой.

3.Заключительная часть (5-8 мин.). Включает элемент рефлексии, риту­ ал прощания.

Коррекционные средства: двигательно-экспрессивные, вербально ком­ муникативные, изобразительно-графические, музыкально-ритмические.

Психокоррекция детей проводилась с опорой на определенные психо­ логические механизмы: проективный, рефлексивный, релаксационный, регу­ ляционный, идентификационный.

Программа включает три раздела.

Первый раздел. Эмоции и чувства в нашей жизни. В этом разделе ре­ бенку даются представления об эмоциях и чувствах людей. В ходе занятий обогащается речь ребенка, что позволяет в дальнейшем свободнее выражать словами события собственной жизни, осознавать свои чувства. На занятиях происходит обогащение опыта ребенка позитивными самоощущениями.

Второй раздел. Духовно нравственные ценности человечества. Данный раздел приобщает ребенка к общечеловеческим ценностям: добру, красоте, истине, здоровью, счастью как условию духовно-нравственного развития че­ ловека.

Третий раздел. Временная организация жизни. На этом этапе тренинга происходит "наполнение" детства событиями, формируется положительное отношение к событиям жизни, ребенок учится использовать положительные ресурсы своего прошлого.

3.5 Изучение результатов влияния коррекционно-развивающей программы Для выявления эффективности коррекционной работы с детьми экспе­ риментальных групп и контрольных групп был проведен повторный экспе­ римент, а результаты, полученные в группах, сопоставлены между собой.

Использовались те же методы и методики, что и в предыдущей части работы (наблюдение, беседа, опросник Р. Б. Кеттелла, "PAT", "Мое яркое детское воспоминание", исследование самооценки, "Добро, Зло, Я"). Задачей данного этапа исследования стало выявление изменений, произошедших в личности ребенка, в его отношении к своему прошлому, настоящему и будущему, а также в других сферах психического развития в результате проведенной кор­ рекционной работы.

Рассмотрим полученные результаты.

В ходе бесед с классными руководителями было выяснено, что поведе­ ние детей, принявших участие в формирующем эксперименте резко отлича­ ется от тех форм поведения, которые демонстрировали дети до участия в коррекционной программе и от поведения остальных детей. Эти различия наиболее ярко проявились у «отвергаемых» детей. Ранее нами отмечалось, что эти дети имеют поведенческие проблемы: плохо идут на контакт со взрослыми, в результате чего классному руководителю трудно организовать с ними конструктивный диалог;

не выполняют требования, предъявляемые взрослыми;

часто демонстрируют агрессивные формы поведения, задирая и обижая других детей. После участия в формирующем эксперименте, дети стали более внимательно и дружелюбно относится к своим одноклассникам, реже стали являться зачинщиками и участниками различных ссор, с готовно­ стью откликаются на различные просьбы, как со стороны классного руково­ дителя, так и со стороны других детей. Как отмечают учителя, возросла мо­ тивация учения и познавательные интересы детей, они стали более внима­ тельными и инициативными на уроках, с удовольствием выполняют творче ские задания. При этом снизилось количество демонстративных форм пове­ дения, дети стали более спокойными и уверенными в себе.

Результаты проективной методики "Мое яркое детское воспоминание" Табл. № ^ Распределение воспоминаний по периодам жизни Периоды жизни Кол-во детей, в сочинениях которых присутствует данный признак (в %) ЭГОД КГПД КГОД эгпд Ранние годы (до 3-х лет) - - - Дошкольное детство (4-7 лет) 57,1 71, 42,9 35, Близкое прошлое 21, 35, 35,7 7, Не указан 21,4 57, 7,1 7, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Как видно из таблицы, большинство воспоминаний «принимаемых»

детей обеих групп относятся к дошкольному детству. Статистически досто­ верные различия в распределении воспоминаний по периодам жизни в кон­ трольной и экспериментальной группах «принимаемых» детей не наблюда­ ются.

В группах «отвергаемых» детей в распределении воспоминаний по пе­ риодам жизни наблюдаются статистически значимые различия. Если в кон­ трольной группе большинство учащихся (57,1%) не указывают период жиз­ ни, к которому относится воспоминание, то в экспериментальной группе число таких сочинений составляет 7,1% (разница статистически достоверна при р0,01). 35,7% выборки второй контрольной группы детей и 71,4% вы­ борки второй экспериментальной группы вспоминают события, относящиеся к дошкольному детству (4-7 лет).

Табл. № Эмоциональная характеристика воспоминаний Эмоциональная характеристика Кол-во детей, в сочинениях которых присутству­ ет данный признак (в %) КГПД ЭГПД КГОД ЭГОД Положительная 28,6 64,3 42, 14, Отрицательная 21,4 21, 7, Нейтральная 21, 50,0 35, 92, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Из таблицы видно, что воспоминания детей, участников тренинга, бо­ лее позитивны, чем воспоминания детей, не принявших участие в развиваю­ щей программе.

После формирующего эксперимента изменилась эмоциональная харак­ теристика рассказов. В экспериментальных группах, по сравнению с кон­ трольными, в воспоминаниях детей увеличилась доля положительных собы­ тий (28,6% в КГПД и 64,3% в ЭГПД;

нет положительных воспоминаний в КГОД и 42,9% положительных событий в воспоминаниях детей ЭГОД). Со­ кратилась доля нейтральных воспоминаний (50,0% в КГПД и 21,4% в ЭГПД;

92,9% в КГОД и 35,7% в ЭГОД). Это свидетельствует о том, что дети, участ­ ники эксперимента, не просто равнодушно констатируют события своего прошлого, для них яркое детское воспоминание действительно таковым м является. Они не просто вспоминают события своего прошлого, а погружа­ ются в него, переживают его вновь.

Сочинения детей экспериментальных групп отличает большая насы­ щенность событиями.

Табл. № Основное содержание индивидуального опыта, отраженное в детских воспоминаниях Кол-во слу­ В% Тип события Кол-во слу­ В% чаев чаев КГП эгп КГП ЭГП КГО ЭГО ЭГО КГО д д д Д Д Д Д Д Опыт неудачи 6 3 2 4, 13,3 6,6 2 4, Опыт достижения успеха 1 7 2,2 15,5 4, - 4 Опыт общения 8,8 17,7 10 12 23,8 28, f 2 5 4,4 11,1 Исследовательский опыт 9, - Опыт путешествия 6 4 3 6,6 13,3 9,5 14, Насыщенность событиями 16 29 64,4 16 38,0 61, 35, Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, После формирующего эксперимента увеличилась насыщенность инди­ видуального опыта младших школьников событиями, это демонстрируют ре­ зультаты таблицы.

Так если в контрольных группах детей насыщенность воспоминаний событиями равна 16, т.е. в среднем по одному событию в вос­ поминании, то в экспериментальной группе «принимаемых» детей эта цифра равна 29, в экспериментальной группе «отвергаемых» детей - 26. Интересно отметить, что в контрольной группе «принимаемых» детей основным типом события, описываемым детьми, является опыт неудачи. В экспериментальной группе самым распространенным событием является опыт общения, также часто встречается в воспоминаниях опыт новых впечатлений, исследователь­ ский опыт и опыт достижения успеха. В экспериментальной группе «отвер­ гаемых» детей, для которых самым распространенным типом события явля­ ется общение, после формирующего эксперимента жизнь "наполнилась" и другими событиями - это и достижения, и путешествия, и исследовательский опыт.

Во всех четырех выборках главными участниками событий являются сами дети, и лишь в сочинениях 4 детей группы КГПД события происходят с другими, а ребенок является пассивным наблюдателем.

В рассказах детей обеих экспериментальных групп увеличилось число социальных контактов. Так, если в сочинениях контрольной группы «прини­ маемых» детей упоминается 10 человек, то в экспериментальной группе их число равно 22, в контрольной и экспериментальной группах «отвергаемых»

детей эти цифры равны 17 и 28 соответственно. При этом доли родителей, родственников, взрослых знакомых, друзей сверстников и случайных людей статистически не различимы.

Также как и в первой серии эксперимента нами была установлена ког­ f нитивная сложность рассказов. Напомним, что определение когнитивной сложности включает анализ воспоминания по таким параметрам как:

-развернутость воспоминания (количество слов);

-событийная насыщенность (разнообразие событий, описываемых в воспоминании, их связанность);

-эмоциональная насыщенность (находится как отношение эмоцио­ нальных слов, встречающихся в рассказе к общему количеству слов);

л,^ -осмысленность воспоминания.

Полз^енные результаты представлены в таблице № Табл. № Уровни когнитивной сложности индивидуального опыта, актуализиро­ ванного в воспоминаниях младших школьников (в % ) Уровень когнитивной сложности ЭГПД ЭГОД кгод КГПД Высокий уровень (целостный опыт) 85,7 78, — — Средний уровень (фрагментарный 21, 14,3 21, 92, опыт) Низкий уровень («пустой» опыт) 78, - — 7, Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, Как видно из таблицы сочинения детей обеих экспериментальных групп отличаются высокой когнитивной сложностью. Дети эксперименталь­ ных групп стали более чувствительны к индивидуальному опыту, что нашло отражение в речи детей, ее интенсификации, они активнее вербализуют свой индивидуальный опыт: их воспоминания более развернуты, эмоционально насыщенны, в них присутствует большое число социальных контактов. Дети не просто описывают произошедшее событие, но и стараются осмыслить его, разобраться в его причинах и последствиях.

Результаты методики позволяют сделать следующие выводы. Индиви­ дуальный опыт младших школьников, принявших участие в формирующем t эксперименте стал более эмоционален, и более насыщен событиями. При этом дети не просто описывают события своего прошлого — они переживают его вновь, погружаясь в него. Дети экспериментальных групп называют те эмоциональные состояния, которые они испытывали: "Я очень удивился...", "Мне было приятно и радостно...", "Было так обидно, что я заплакала...".

Индивидуальный опыт младших школьников экспериментальных групп отличает большая насыщенность событиями. В отличие от контроль­ ных групп, где основным типом события является опыт общения, в сочине­ ниях детей экспериментальных групп описывается и опыт общения, и опыт достижения успеха, и опыт неудачи, и опыт новых впечатлений.

В целом можно отметить, что коррекционно-развивающая программа позволила преодолеть такой феномен как "пустой" опыт. Индивидуальный опыт младших школьников экспериментальных групп стал более личност­ ным и значимым.

Результаты методики PAT Процедура проведения методики для всех 4 групп знакома. Дети кон­ трольных групп отнеслись к заданию спокойно, без инициативы, не задавали дополнительных вопросов, отличались немногословностью. Для составления рассказов им требовались дополнительные вопросы: "Кто изображен на кар­ тинке? Сколько им лет? Что они делают? Люди изображенные на картинке знакомы друг с другом или нет?". В отличие от них, дети экспериментальных групп стремились получить одобрение взрослого, с воодушевлением присту­ пали к описанию картинок, им не требовалось никаких дополнительных во­ просов. Рассказы, составленные детьми экспериментальных групп разверну­ тые, логичные, в них прослеживается четкая сюжетная линия.

После проведения формирующего эксперимента характер рассказов, составленных детьми по картинкам, резко изменился. Правда следует отме­ тить, что эти изменения не коснулись описания героев. Так во всех группах соотношение персонажей детей и взрослых, соотношение персонажей муж­ ского и женского пола, приблизительно равно. Изменились поведенческие характеристики героев. Проведем сравнительный анализ рассказов детей контрольных и экспериментальных групп по признакам, в которых выявлены наибольшие различия.

Табл. № Насыщенность рассказов детей вербальными взаимодействиями персо­ *) нажей Тип высказывания Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) ЭГОд КГПД эгпд кгод Приветствие 35,7 28, 35,7 42, Разговор 28,6 50, 50,0 64, Просьба 14,3 28,6 21, 14, Похвала 50,0 35, - 7, Всего 67,9 100 78,6 Примечание: вьщелены величины, значения которых статистически значимы при р0, Насыщенность рассказов вербальными взаимодействиями в экспери­ ментальных группах детей несколько выше, чем в контрольных группах, что еще раз подтверждает интенсификацию просоциального поведения (усвоение социального опыта) детей, принявших участие в формирующей программе.

Персонажи рассказов, составленных детьми экспериментальных групп, ока­ #• зывают поддержку другому персонажу, высказывая похвалу и поощрение. В качестве примера приведем рассказ, составленный Денисом Ш. (ЭГОД) по картинке №3: "На скамейке в парке сидит девушка. Она очень красивая. Си­ дит и слушает, как поют птички. Весной птички поют очень громко и весе­ ло. Ей приятно их слушать. Мимо проходил парень. Он залюбовался на кра­ сивую девушку, и спрашивает ее: "Что вы делаете?". Она отвечает, что слушает, как поют птички. Он говорит: "А можно мне с вами послушать?" Она согласилась". В предыдущей серии опытов по той же картинке Денисом 1" был составлен следующий рассказ: "Женщина сидит. На нее смотрит муэ/с чина. Она красивая. Они незнакомы. Она смотрит в зеркало".

Табл. № Насыщенность рассказов детей агрессивными сюжетами ^} Кол-во детей, в рассказах которых встречается Виды агрессии данный признак (в %) ЭГПД КГОД КГПД ЭГОД 64,3 14,3 78,6 14, Вербальная агрессия 35,7 42, Физическая агрессия,, 85,7 21,4 21, Всего Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, По результатам таблицы можно констатировать, что в рассказах детей экспериментальных групп существенно снизилось число сюжетов, содержа­ щих агрессию: в контрольной группе «принимаемых» детей число детей опи­ сывающих агрессивные сюжеты равно 85,7% от общего числа детей в группе, в экспериментальной группе эта цифра равна 21,4%, среди «отвергаемых»

детей эти цифры равны 100% в контрольной группе и 21,4% в эксперимен­ тальной (приведенные данные статистически достоверны при р0,01). В рас­ сказах 64,3% детей КГПД описываются сюжеты, в которых персонажи про­ являют различные формы вербальной агрессии: обзываются, ругаются, на­ смехаются над другим человеком. В экспериментальной группе дети, в рас­ сказах которых встречаются подобные высказывания, составляют 14,3% вы­ борки. Сюжеты с физической агрессией описываются в рассказах 35,7% де­ тей КГПД. В ЭГПД эта цифра равна 7,1%. Приведенные различия достовер­ ны на уровне 90%.

Интересно, что если сравнить результаты по группам до проведения t формирующего эксперимента и после его проведения, то можно выявить тенденцию увеличения агрессии среди детей контрольных групп. Так агрес­ сивные сюжеты встречались в 67,9% случаев в группе ГПД, в то время как в КГПД эта цифра равна 85,7% случаев. Среди детей ГОД и КГОД эти цифры равны 89,3% и 100% соответственно. Вполне возможно, что рост агрессивно­ сти среди детей, не принявших участие в формирующем эксперименте, обу­ словлен обидой на ведущего, других детей из-за того, что они не были при­ глашены к участию в тренинговых занятиях.

» Табл. № Действия помогающего характера в рассказах детей Признаки Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) КГПД ЭГПД КГОД ЭГОД Внимание другому 35,7 14,3 64^ 78, Оказание помощи 50,0 71,4 14,3 78, Желание помочь 32,1 42,9 35, 7, Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, Как показывают данные, приведенные в таблице, различия между экс­ периментальной и контрольной группами «принимаемых» детей не значи­ тельны, в обеих группах приблизительно равное число детей включило в свои рассказы сюжеты, связанные с оказанием помощи. В отличие от «при­ нимаемых» детей, в группах «отвергаемых» детей имеются достоверные раз­ личия по признаку "оказание помощи". В контрольной группе всего один ре­ бенок увидел в картинках ситуацию оказания помощи, даже, если младший школьник составляет рассказ, в котором один из персонажей нуждается в помощи, он ее не получает, остальные герои рассказа остаются равнодушны ми и безучастными. В экспериментальной группе 78,6% детей составили рас­ сказы, в которых описываются ситуации оказания помощи. При этом помощь оказывается не только знакомым, но и не знакомым, случайным людям.

Для примера приведем рассказы, составленные по картинке №6 Кри­ стиной 3. (ЭГОД) и Алиной Е. (КГОД).

Кристина 3.: "Бабушка шла по улице, поскользнулась (зимой ведь всегда очень скользко) и упала. Мимо проходил дяденька. Он сразу подбежал к ба­ бушке, чтобы помочь ей встать. Спросил ее: "Как вы себя чувствуете?".

Алина Е.: "Лежит муэючина. Он пьяный, не может встать. Другой проходит мимо и не хочет помочь ".

Экспериментальные данные были подтверждены результатами наблю­ дений за учениками. Как отмечают учителя, дети, принявшие участие в фор­.^^ мирующем эксперименте, стали охотнее помогать другим, не дожидаются, когда их попросят о помощи, сами проявляют инициативу.

Табл. № Опыт партнерских отношений с ровесником в рассказах детей Признаки Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %) КГОД КГПД ЭГОД эгпд Сотрудничество 14,3 14, 85,7 78, Дружба 28,6 35,7 71, 71, Приглашение к взаимодействию 50,0 57,1 14,3 64, Игра 21,4 42, 32,1 28, Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Помимо действий помогающего характера в рассказах детей экспери­ ментальной группы часто описываются ситуации партнерских отношений с ровесниками. Это и сотрудничество, и желание взаимодействовать, и дружба.

Данные таблицы показывают, что партнерские отношения с ровесниками бо­ лее характерны для рассказов детей экспериментальных групп. Особенно от­ четливо эти различия наблюдаются между контрольной и экспериментальной группами «отвергаемых» детей. Здесь выявлены статистически достоверные отличия по таким признакам как сотрудничество, дружеские отношения, приглашение к взаимодействию.

Также как и до проведения формирующего эксперимента в рассказах младших школьников встречаются различные формы деструктивного взаи­ модействия персонажей. Данные по этому признаку представлены в таблице № Табл. № Деструктивные формы взаимодействия в рассказах детей «^ Кол-во детей, в рассказах которых встречается Признаки данный признак (в %) КГПД КГОД эгпд эгод Деструктивные формы взаимодейст­ вия активного характера Унижение 21,4 35,7 7, 7, Непродуктивные формы социально­ 21, го контакта 71,4 92, 21, Отношения доминирования и подчи­ нения -доминирование взрослого 21,4 35, 7,1 14, -доминирование сверстника 35, Деструктивные формы взаимодейст­ вия пассивного характера Отсутствие взаимодействия с людь­ ми 42, 21, Маргинальность персонажа 42, 35,7 7,1 Не включенность в трудности других людей 14, 7,1 • Примечание: выделены величины, различия которых статистически значимы при р0, Из таблицы видно, что представители экспериментальных групп реже, чем дети контрольных групп видят в картинках деструктивные формы взаи­ модействия. Особенно эти различия ярко выражены между контрольной и экспериментальной группами «отвергаемых» детей. 71,4% детей КГПД и 92,6% детей КГОД составили рассказы, в которых описываются непродук­ тивные формы социального взаимодействия, в экспериментальных группах число детей, в чьих рассказах присутствуют подобные формы поведения, со­ ставило 21,4%. Эти различия статистически достоверны на уровне 90%. В обеих экспериментальных группах гораздо реже, чем в контрольных встре­ чаются сюжеты унижения одного персонажа рассказа другим. Следует обра­ тить внимание, что герои рассказов детей, принявших участие в коррекцион но-развивающей программе, не являются пассивными наблюдателями. Пер сонажи рассказов активно взаимодействуют друг с другом, обшаются, со­ трудничают.

В рассказах детей всех четырех групп встречаются различные кон­ фликтные ситуации, при этом дети экспериментальных групп в отличие от 1^^ детей контрольных фупп чаше находят конструктивные способы выхода из конфликта. Данные по этому признаку представлены в таблице.

Табл. № Способы разрешения конфликтной ситуации Признаки Кол-во детей, в рассказах которых встречается данный признак (в %)* КГПД ЭГПД КГОД ЭГОД Примирение 21,4 85,7 78, 7, Желание помирить 14,3 42,9 35, 7, Желание понять другого 35,7 28, 7,1 Примечание: вьщелены величины, различия которых статистически значимы при р0, * рассматривались рассказы, в которых описывается конфликтная ситуация Большинство детей экспериментальных групп предлагают конструк­ тивные способы выхода из конфликтной ситуации. Конфликтные ситуации, описанные в рассказах детей, в 85,7% случаев в ЭГПД и в 78,5% случаев в ЭГОД, завершаются примирением. В контрольных группах конфликтная си­ туация завершается примирением в 21,4% случаев в КГПД и в 7,1% случаев в КГОД. По мимо непосредственного примирения, младшие школьники выска­ зывают и такие формы разрешения конфликта как желание помирить кон­ фликтующие стороны, стремление понять другого, мотивы его поступков.

Данные признаки чаще описываются детьми экспериментальной группы.

Необходимо отметить, что участие в занятиях по программе не повлия­ ли на отношения детей группы ЭГОД с их родителями. Сюжеты, связанные с ч отвержением родителями часто встречаются как в контрольной, так и в экс­ периментальной группах «отвергаемых» детей. Об этом свидетельствуют данные, приведенные в таблице №32.

Табл. № Ситуации отвержения в рассказах детей Кол-во детей, в рассказах которых присутствует Отвержение данный признак (в %) КГПД ЭГИД кгод эгод iki Отвержение сверстником 21,4 - Отвержение родителем 71,4 50, - Примечание: вьщеленные величины, различия которых статистически значимы при р0, В следующей таблице представленные данные, отражающие эмоцио­ нальную выразительность рассказов детей.

Табл. № Эмоциональная насыщенность рассказов детей Эмоции Кол-во детей, в рассказах которых присутствует данный признак (в %) КГПД ЭГПД КГОД ЭГОД Положительные эмоции -радость, веселье 50, 50, 7,1 7, -удивление 28,6 21, 7, -чувство успеха 50,0 42, 7, -чувство комфорта 35,7 28, - -восторг, восхищение 28,6 21, 7, -воодушевление 21,4 14, - Всего 21,4 85,7 85, 7, Отрицательные эмоции -грусть, печаль 14,3 35,7 42, 7, -обида 21,4 28, 7,1 7, -страх 14,3 - 7, -гнев,злость 28,6 42, 7,1 7, -зависть 21,4 21, - -беспомощность 35, - - 7, 21, -досада 35,7 14,3 14, Всего 64,3 28,6 50,0 50, Примечание: вьщелены величины, pa3Jтачия которыX статистически значимы г|ри р0, В рассказах детей обеих экспериментальных групп увеличилось число положительных эмоций. Положительные эмоции встречаются в рассказах 85,7% детей экспериментальных групп. В контрольной группе «принимае­ мых» детей и в контрольной группе «отвергаемых» детей эти числа равны 21,4% и 7,1% соответственно.

Одновременно с этим в экспериментальной группе «принимаемых» де­ тей снизилось число отрицательных эмоций (64,3% детей описывающих не гативные эмоции в контрольной группе и 28,6% таких детей в эксперимен­ тальной группе).

Необходимо отметить, что рассказы детей экспериментальных групп отличаются разнообразием описываемых эмоциональных проявлений. В рас­ сказах встречаются такие эмоциональные состояния как удивление, чувство успеха, радость, восторг, воодушевление, которые не встречаются в расска­ зах контрольной группы «отвергаемых» детей и редко встречаются в кон­ трольной группе «принимаемых» детей.

Выводы по результатам методики PAT Результаты методики позволяют констатировать, что индивидуальный опыт в сфере межличностных отношений младших школьников, принявших участие в формирующем эксперименте, отличается большей эмоциональной насыщенностью, в нем представлены конструктивные формы взаимодейст­ вия с другими людьми, позитивные способы разрешения конфликтных си­ туаций.

Индивидуальный опыт детей, не принявших участие в коррекционно развивающей программе, по-прежнему отражает деструктивные формы взаимодействия, различные формы агрессии.

В целом следует обратить внимание на то, что рассказы, составленные детьми, участвовавшими в формирующем эксперименте, отличаются опти­ мизмом, жизнерадостностью, добротой, они более насыщены событийно и эмоционально. Герои этих рассказов стремятся помочь друг другу (не только физически, но и морально, высказывая похвалу и поддержку).

Рассказы детей, принявших участие в программе, стали более личност­ ными. Очень редко встречаются рассказы, в которых описываются сюжеты, связанные с танцами или гимнастическими упражнениями. Ранее нами было отмечено, что наличие таких сюжетов свидетельствует о защитных тенден­ циях испытуемого.

Результаты исследования психологического комфорта ребенка (мето­ дика "Добро, Зло, Я") Табл. № Степень идентификации ребенка с добром или злом КГПД эгпд эгод КГОД Диаметры кружков (в баллах)* Добро 4,5 7, 9,3 2, *) Я 3.9 8,9 2,7 8, Зло 2, 2,6 2,7 2, Расстояние между "Я" и "Зло" 4,8 2,2 5, 4, Расстояние между "Я" и "Добро" 3,8 1, 4,3 2, Примечание: приведены средние значения по группе в баллах Выделены величины, различия которых статистически достоверны при р0, Данные показывают, что дети обеих экспериментальных групп диффе­ ренцируют такие понятия как добро и зло и могут определить, то место, ко­ торое занимают они в его жизни. Результаты свидетельствуют о психологи­ ческом благополучии и комфорте детей, принявших участие в коррекционно развивающей программе. Диаметр кружка "Добро" превышает диаметр кружка "Зло" в ЭГПД в три раза, а в ЭГОД в четыре раза, в то время как в контрольных группах эти различия не существенны. Также по сравнению с контрольной группами увеличился диаметр кружка "Я", в обеих эксперимен­ тальных группах его диаметр приблизительно равен диаметру кружка "Доб­ ро". Интересно то, как дети располагают кружки на листе бумаги. Дети КГПД кружок "Я" располагают ближе к кружку "Добро", но при этом рас­ стояние до кружка "Зло" не значительно. Дети КГОД располагают кружок "Я" между кружками "Добро" и "Зло", при этом расстояние между "Я" — "Добро" и "Я" - "Зло" примерно равное. В экспериментальных группах кар­ тина несколько иная. Кружок "Я" занимает центральное место на листе. Рас­ стояние между "Я" - "Добро" меньше, чем расстояние между "Я" - "Зло".


Совокупность результатов приведенных методик позволяет определить уровни представленности индивидуального опыта в сознании младших школьников.

Табл. № Уровни индивидуального опыта жизни младших школьников (в %) кгод Представленность индивидуального КГПД ЭГПД ЭГОД опыта в сознании — — Когнитивно сложный - организован­ 71, 85, ный 28, Когнитивно сложный-стихийный 14,3 28, 42, — — Когнитивно простой-стихийный 57,2 71, Примечание: выделены величины, различия которых достоверны при р0, Как видно из таблицы №35 индивидуальный опыт младших школьни­ ков экспериментальных групп представлен в сознании как когнитивно слож­ ная организованная структура. В отличие от них, в контрольных группах ор­ ганизованные формы индивидуального опыта не представлены.

Результаты методики "12 факторный личностный опросник Р.Б. Кет телла" Табл. № Результаты исследование личностных особенностей младших школьников Количество детей с высокими значениями фак­ Количество детей с низкими значениями факто­ тора, в % ра, в % Фактор Группа Группа Фактор кгод эгод кгпд ЭГПД кгод эгод КГПД ЭГПД 35,7 42,9 50,0 21,4 14, 35, А Общитель­ А Замкнутость 7,1 7, ность 42,9 50,0 35,7 42,9 42,9 28, В Вые. Интел­ 7,1 7,1 В Низ. Интел­ лект лект С Уверенность 21,4 57,1 14,3 42,9 42, 7,1 7,1 С Не уверен­ ность 21,4 14,3 42,9 42,9 42, 28, D Возбудимый 7,1 7,1 D Сдержанный 14,3 21,4 14,3 14, 57,1 14, Е Независи­ 7.1 Е Зависимый 7, мый 21,4 21, 14,3 28,6 21, 35,7 35,7 42, F Беспечный F Осторожный 42,9 50,0 21,4 42,9 - - 14, G Добросо- G Недобросо 7, вестн. вест.

28, - 35,7 42,9 21, 57,1 21,4 28,6 Н Робкий Н Непринужден.

42,9 64,3 14,3 21,4 42,9 28, 28, Y Чувствител. Y Реалистич­ 7, ный - 28,6 - 85,7 28, 7,1 21, О Тревожный О Спокойный 28,6 42,9 21, 57,1 21,4 - Qa Высокий 7,1 Р з Низкий са­ самоконтроль моконтроль 14,3 28, 35,7 78,6 28,6 28,6 35,7 Q4 Расслаблен­ Q ный Фрустрирован.

:лены ве личины,значен ИЯ KOTOIэых стат•истически разл!1ЧИМЫ При р0, Примечание: выд( Групповые профили экспериментальной и контрольной групп «прини­ маемых» детей Среди участников экспериментальной группы возросло число детей с высокими значениями фактора С (21,4% детей контрольной группы и 57,1% детей экспериментальной группы имеют высокие значения фактора С, эти различия статистически значимы при р 0,05). Это свидетельствует о том, что у детей принявших участие в формирующем эксперименте возросла уве­ ренность в себе, они более спокойны и стабильны. Участники формирующе­ го эксперимента приобрели способность управлять эмоциями и настроением, что позволяет им чувствовать себя хорошо приспособленными.

Также в экспериментальной группе по сравнению с контрольной воз­ росло число детей с высокими значениями фактора Н (высокие значения фактора Н не наблюдаются в контрольной группе и фиксируются у 28,6% де­ тей экспериментальной группы). Напомним, что данный фактор отражает от­ ношение ребенка со взрослыми (родителями и учителями). Дети, принявшие участие в формирующем эксперименте стали социально-смелыми, неприну­ жденными в общении, они легко вступают в контакт с взрослыми.

Результаты показывают, что в экспериментальной группе снизилось количество детей с высокими показателями фактора Q4 (35,7% детей кон­ трольной группы и 14,3% детей экспериментальной группы имеют высокие значения данного фактора, эти различия статистически достоверны). Из по­ лученных данных можно сделать вывод о том, что после коррекционной про­ граммы дети стали более спокойными, менее напряженными и возбужден­ ными.

Также необходимо обратить внимание, что в экспериментальной груп­ пе дети с высокими значениями фактора Y встречаются чаще, чем в кон­ трольной группе (42,9% детей в контрольной группе и 64,3% детей в экспе­ риментальной). Результаты показывают, что в ходе проведения формирую­ щего эксперимента у детей возросла эмоциональная сензитивность, вообра жение стало ярче и богаче, чему способствовали упражнения развивающей программы.

В целом, дети, принявшие участие в формирующем эксперименте, ста­ ли более раскованными, уверенными в себе, легче вступают в контакт со л.

взрослыми, они стали менее тревожными, фрустрированными и напряжен­ ными. Коррекционно-развивающая программа помогла детям развить вооб­ ражение, также способствовала развитию эмоциональной чувствительности.

Дети без труда определяют собственные эмоциональные состояния и эмо­ циональные состояния других людей.

Групповые профили контрольной и экспериментальной групп «отвер­ гаемых» детей Также как среди детей предыдущей экспериментальной группы, в экс­ периментальной группе «отвергаемых» детей увеличилось количество детей с высокими значениями и снизилось количество детей с низкими значениями фактора С (14,3% детей в контрольной и 42,9% детей в экспериментальной группе с высокими значениями по данному фактору;

42,9% детей контроль­ ной и 14,3% детей экспериментальной группы с низкими значениями факто­ ра, данные различия статистически значимы при р0,05). Данные показыва­ ют, что дети принявшие участие в коррекционной программе стали более уверенными в себе, спокойными и стабильными, они хорошо осознают тре­ бования действительности, не расстраиваются из-за пустяков, чувствуют себя хорошо приспособленными.

В экспериментальной группе число детей с высокими значениями фак­ тора Е меньше, чем в контрольной (57,1% и 21,4% соответственно, данные различия статистически значимы). Напомним, что высокие значения фактора Е наблюдаются у детей склонных к самоутверждению, противопоставляю­ щих себя остальным, стремящихся к лидерству и доминированию. Проявле­ ние этого свойства у детей нередко сопровождается поведенческими пробле­ мами, наличием агрессии.

среди детей экспериментальной группы по сравнению с контрольной группой снизилось число детей с высокими значениями фактора О, если в контрольной группе число детей с высокими значениями данного фактора составляет 85,7%, то в экспериментальной группе такие дети составляют все­ го лишь 28,6% от общего числа детей в группе (различия статистически зна­ чимы при р 0,01).Ранее нами отмечалось, что дети, имеющие высокие зна­ чения по данному фактору, полны предчувствия неудач, легко выводятся из душевного равновесия, часто имеют пониженное настроение, в то время как дети с пониженной оценкой спокойны, редко расстраиваются.

Статистически значимые различия между группами были получены по фактору Q4. Так, в экспериментальной группе число детей с высокими значе­ ниями данного фактора ниже, чем в контрольной группе (28,6% и 78,6% со­ ответственно), при этом в контрольной группе отсутствуют дети с низкими значениями фактора, в то время как в экспериментальной группе дети с низ­ кими значениями фактора составляют 35,7%. Результаты показывают, что дети, принявшие участие в формирующем эксперименте, стали менее напря­ женными, раздражительными и фрустрированными.

Интересно отметить, что у детей участвовавших в программе показате­ ли по фактору В несколько выше, чем у детей, не вошедших в эксперимен­ тальную группу. Напомним, что высокие значения фактора В свидетельст­ вуют о высокой степени сформированности интеллектуальных функций, дос­ таточном развитии абстрактных форм мышления, большом объеме знаний, а низкие значения показывают недостаточное развитие интеллектуальных функций, преобладание конкретных форм мышления, небольшой объем зна­ ний.

В целом, дети экспериментальной группы отличаются от детей кон­ трольной группы большей эмоциональной уравновешенностью, добросове­ стностью, исполнительностью и ответственностью, они демонстрируют луч­ шее понимание социальных нормативов.

3.6 Анализ результатов В данной главе проведен анализ существующих методов коррекции отношения к прошлому опыту, формирования позитивного отношения к сво­ ему настоящему и будущему, представлены основные принципы построения коррекционной программы, ход проведения программы. Также в главе пред­ ставлены результаты, полученные после проведения формирующего экспе­ римента.

Исходя из данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, развивающая программа была направлена на формирование позитивного от­ ношения к своему прошлому, настоящему и будущему, созданию целостного представления о жизни, в котором прошлое и все этапы жизни взаимосвяза­ ны и взаимообусловлены, наполнению индивидуального опыта событиями собственной жизни. Одним из дополнительных результатов коррекционной программы стало формирование способности к пониманию и поддержки другого человека, В ходе проведения программы оказывалось влияние на со цио-культурный опыт ребенка, наполнение его представлениями об общече­ ловеческих нравственных ценностях.

Как показывают результаты наблюдения, после коррекционно развивающей программы изменилось поведение ее участников. Дети стали более внимательными и доброжелательными по отношению к своим товари­ щам, они с готовностью откликаются на различные просьбы. Снизилось ко­ личество демонстративных форм поведения.

Положительные результаты коррекционной работы были подтвержде­ ны и с помощью методики "12 факторный личностный опросник Р.Б. Кеттел ла". Данные показали, что в ходе формирующего эксперимента у его участ­ ников произошли личностные изменения, таким образом, предложенную программу можно рассматривать не только как коррекционную, но и как тренинг личностного роста. Дети, принявшие участие в формирующем экс­ перименте стали более уверенными в себе, в своих возможностях, эмоцио нально устойчивыми, веселыми, жизнерадостными. Изменилось их отноше­ ние к своим товарищам, дети стали более доброжелательными, эмоционально чуткими, они научились понимать эмоциональное состояние другого челове­ ка.

Основным результатом коррекционной работы стало изменение уровня индивидуального опыта младших школьников. Ни в одной из эксперимен­ тальных групп нет детей с «пустым» опытом. Индивидуальный опыт детей экспериментальных фупп можно охарактеризовать как целостный.


Дети стали более чувствительны к собственному опыту. Это отрази­ лось на способах презентации индивидуального опыта, на увеличении просо циальных форм поведения.

t*.' Изменилось и отношение к своему прошлому. Оно стало более поло­ жительным, детство наполнилось событиями, причем эти события несут по­ ложительную эмоциональную окраску.

В ходе коррекционной программы дети научились выражать те пере­ живания, которые они испытывают. Это показывают рассказы, составленные детьми после программы, в них гораздо меньше чем в рассказах детей кон­ трольных групп агрессивных сюжетов, больше конструктивных форм взаи­ модействия: помощи, поддержки, сотрудничества.

Рассказы, детей участников программы более эмоциональны, более развернутые и содержательные. Дети не просто описывают картинку, а со­ ставляют рассказ, в котором четко прослеживается сюжетная линия, рассказ эмоционально значим, дети сопереживают своим героям. Интересно отме­ тить, что многие дети описали тоже событие, что и в констатирующем экспе­ рименте. Однако, если в контрольных группах эти сочинения практически не отличаются, то в экспериментальных группах произошли существенные из­ менения. Событие, которое раньше воспринималось как отрицательное или как нейтральное, после коррекционной программы описывалось как положи­ тельное либо, указывались те положительные моменты, которое имело дан­ ное событие.

в целом можно отметить, что цели, поставленные перед коррекционно развивающей программой были достигнуты: произошли изменения в лично­ сти младших школьников, изменилось отношение к своему прошлому, инди­ видуальный опыт стал организованным, структурированным, сложным. Сре­ ди детей экспериментальных групп не встречается объектная форма опыта.

Дети воспринимают себя субъектом собственной жизни. Программа помогла детям научится «черпать силы» в своем прошлом индивидуальном опыте, рассматривать события прошлого как ресурсные.

Однако необходимо отметить, что на отношения «отвергаемых» с их родителями коррекционная программа не повлияла.

*) Заключение Данное диссертационное исследование было посвящено изучению влияния стиля родительского отношения на особенности индивидуального опыта младших школьников. Целью исследования являлась конкретизация определения понятия «индивидуальный опыт», которое представлено в со­ временной научной гуманитарной литературе как многоплановое, много­ значное.

Под индивидуальным опытом мы понимаем вид личного опыта челове­ ка, представленный в сознании как опыт собственной жизни и проявляю­ щийся в мнестических, проективных, фантазийных впечатлениях и событиях прошлого, а также в наличной вербальной и невербальной активности.

Трудности в изучении индивидуального опыта мы попытались преодо­ леть используя преимущественно проективные методы исследования, кото­ рые в наибольшей степени позволяют проникнуть во внутренний мир ребен­ ка.

Результаты нашего исследования позволили разработать структурную модель индивидуального опыта младших школьников.

Основным критерием, отражающим индивидуальный опыт в сознании, является его сложность, которая определяет степень связи индивида с миром, характер этих связей. Когнитивная сложность складывается из таких харак­ теристик индивидуального опыта как событийность, эмоциональность и чув­ ствительность. Нами разработана специальная шкала для количественного учета данных характеристик.

Проведенное исследование позволило выявить связь семейной ситуа­ ции развития ребенка с содержанием индивидуального опыта. Можно кон­ статировать, что в младшем школьном возрасте развитие личности осущест­ вляется в семье, и семья оказывает влияние на особенности приобретения индивидуального опыта детьми. Так индивидуальный опыт детей, воспиты вающихся в семьях, где преобладающим стилем родительского отношения является «принятие» отражен в сознании как более сложная структура и мо­ жет быть охарактеризован как фрагментарный. Он складывается в диалоге с родителями, которые помогают ребенку осмыслить события собственной жизни, и они становятся частью его индивидуального опыта, частью лично­ сти.

Индивидуальный опыт младших школьников, воспитывающихся в семьях, где преобладает стиль родительского отношения «отвержение», про­ стой, стихийный. В нем отражены особенности общения ребенка с родителя­ ми: вербальная и физическая агрессия, отвержение, одиночество. События собственной жизни не осознаются детьми, не становятся частью сознатель ного опыта личности.

Младшие школьники чувствительны к новым формам индивидуально­ го опыта, что позволило разработать специальные занятия, направленные на организацию, усложнение индивидуального опыта младших школьников.

Выполненное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1.Стиль отношения в семье влияет на структуру, содержание индиви­ дуального опыта ребенка, а также на такие его характеристики как эмоцио 4/ нальность, событийность, осознанность.

2.Специально организованные занятия способствуют «кристаллиза­ ции» индивидуального опыта ребенка обогащению способов контакта с ним.

3.Индивидуальный опыт имеет тесную связь с личностными особенно­ стями младших школьников. Положительные и негативные события, обще­ ние со взрослыми и сверстниками, эмоциональное отношение к событиям собственной жизни - отражаются в индивидуальном опыте и влияют на про­ явление таких личностных качеств как: общительность — замкнутость;

тре вожность - спокойствие;

фрустрированность — расслабленность;

уверенность — не уверенность;

социальная смелость - робость.

4.Методы анализа детских воспоминаний, изучения опыта общения ре­ бенка, его психологического благополучия и самоотношения позволяют вы ЯВИТЬ уровни осознанности индивидуального опыта младшими школьника­ ми, а также его содержательные характеристики.

4^ Библиография 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия человеческой жизни.— М.:

Мысль, 1991.-299с.

2. Адлер А. Понять природу человека.- СПб.: Гуманитар, агентство «Акад. проект», 1997.-251с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.- М.: Наука,2000.—350с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: Пер. с англ./ Под ред.

К.М. Гуревича, В.И. Лубовского.-М.: Педагогика, 1982.-318с.

5. Анциферова Л.Н. Некоторые теоретические проблемы психологии личности// Вопр. психол.—1978. №1. с.37- 6. Ахмеров Р.А. Биографические кризисы личности:

Автореферат....канд.

психол. наук.- М., 1994.-24с.

7. Бирюкова Ю.О. Развитие личностного опыта младших школьников в учебном процессе: Диссертация...канд. психол. наук.— Волгоград, 2000.-254С.

8. Блонский П.П. Психология младшего школьника.— М.: Ин-т практ.

психологии, 1997.-5 74с.

9. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы форми 4.' рования личности.- М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209с.

Ю.Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической нау ке//Психол. журн. 1991. №6. с.6- 11.Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности// Вопр. ПСИХОЛ.-2002. №2. с.28- 12.Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Авторефе­ рат...канд. ПСИХОЛ. наук.—М., 1987.-19с.

13.Василюк Ф.Е. Автобиография и личность//Наука и техника.—1984. № 4^ 14.Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критиче­ ских ситуаций.-М.: Изд-во МГУ, 1984.-200С.

15.Введение в экспериментальную психологию личности.— М.: Просвеще­ ние, 1985.-153с.

16.Ветрова В.В. Обращение к опыту человека как условие оказания ему психологической поддержки// Социальная нестабильность в России.

Сб. наз^ных трудов.- М.,1996.-с.35- 1 Т.Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья.- М.: Смысл, 2000.— )*• 67с.

1 З.Воробьева Л.И., Снегирева Т.В. Психологический опыт личности: к обоснованию подхода// Вопр. психол. 1990. №2. с.3- 19.ВЫГОТСКИЙ Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.— М.:

Просвещение, 1991.-90с.

20.Выготский Л.С. История развития высших психических функций.

Собр. сочинений: В 6т. Т.З.—М.: Педагогика, 1983.—367с.

21.Гаврилова Т.П. О воспитании нравственных чувств.- М.: Знание, 1984.-79C.

22.Гелус 3. О диалектике внешних и внутренних условий в развитии лич­ ности// Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в дошкольном возрасте.-М.: НИИОП, 1980.-C.67- 23.Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопре­ деление молодежи.-Киев: Наук, думка, 1988.-142с.

4) 24.Головаха Е.И., Кроник А.А. Сколько вам лет? Линии жизни глазами психолога.-М.: Школа-пресс, 1993.-109с.

25.Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности.— Киев:

Наук, думка, 1984.-207с.

26.Гусельцева М.С. Культурно-историческая психология и «вызовы» по­ стмодернизма// Вопр. психол. 2002. №3. с.119- 27.Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4х т. Т.4.— М.: Русский язык, 1981.-779с.

М 28.Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы.—М.: Дрофа: Вече, 2002.-910с.

29.Ермолаева Т.Е., Комогорцева И.С. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопр. психол. 1995. №2. с.47- ЗО.Ермолаева М.В. Методы работы психолога с детьми дошкольного воз­ раста.—М.: Ин-т практ. психологии, 1996.-102с.

31.Забродин Ю.М. Психология личности и управления человеческими р е ­ сурсами.— М.: Финстатинформ: Кно Рус, 2002.—358с.

w 32.3ахаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимиза­ ции отношений в конфликтной семье// Вопр. психол. 1981. № 3. с.58- ЗЗ.Зеньковский В.В. Психология детства.— Екатеринбург: Деловая книга, 1995.-346С.

34.3имбардо Ф. Застенчивость.-М.: Педагогика, 1 9 9 1. - 2 0 7 с.

35.Иванушкина С, Пряжников Н. Восприятие событий жизненного пути как фактор профессионального самоопределения подростков// Ж у р н.

практич. психол. 1998. № 4. с.52- Зб.Ивашкин B.C., Онуфриева В.В. Определение индивидуального стиля отношения родителей к д е т я м. - Владимир: М и р, 1 9 9 1. - 113с.

ЗТ.Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования// Вопр. психол. 1992. № 3 - 4. с. 1 9 - 2 38.Ильин Е.П. Мотивация и м о т и в ы. - СПб: Питер, 2000.-508с.

39.Р1льина С В. Влияние пережитого в детстве насилия на возникновение •4) личностных расстройств// Вопр. психол. 1998. № 6. с.65— 40.Ильясов И.И. Структура процесса учения.— М.: Изд-во М Г У, 1986.— 198с.

41.Исполатова Е.Н., Николаева Т.П. Модифицированная техника анализа ранних воспоминаний//Вопр. психол. 1999. № 1. с.69- 42.Коган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа.— М. :

Знание, 1974.-123с.

43.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста.— М.: Медицина, 1995.— 4»

558с.

44.Ковалев В.И. Психологические особенности личностной организации времени жизни: Автореферат...канд. психол. н а у к. - М., 1988.-16с.

45.Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда// Вопр.

психол. 1993. №1. с. 13- 46.Коваленко Н.А. Эмоциональный и телесный опыт ребенка с бронхи­ альной астмой: Автореферат...канд. психол. наук.— М.,1998.—21с.

47.Кон И.С. Жизненный путь как предмет междисциплинарного исследо­ вания// Человек в системе наук.- М.: Знание, 1989.-е. 132- 48.Корнеев П.В. О понятии жизненного опыта// Философские науки. 1980.

№1.с.143- 49.Корнеев П.В. Эволюция философско-националистического подхода к жизненному опыту// Философские науки, 1992. №1. с.50- 50.Коул М. Культурно-историческая психология Наука будущего.— М.:

Когит-центр: Ин-т психологии, 1992.—431с.

51.Краткая философская энциклопедия.—М.: Прогресс, 1994.-574с.

52.Кроник А.А. Каузометрия: методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути.-М.: Смысл, 2003.-285с.

53.Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологический возраст личности// Пси­ хол. журнал, 1983. №5. с.57- 54.Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Субъект деятельности в онтогенезе// 4j Вопрос, психол. 2001. №4. с. 14- 55.Кудрявцев И.А. и др. Психологические проблемы критичности и неко­ торые механизмы отклоняющегося поведения// Психол. журн. 1986.

№2. с.127- 56.Лагутина А.Е. Особенности осознания своего опыта дошкольниками:

Диссертация...канд. психол. наук.- М., 1991.-143с.

57.Леднев B.C. Содержание образования: Сущность, структура, перспек­ тивы.- М.: Высш. школа, 1991.- 223с.

-wf 58.Лейтес Н.С. Способность и одаренность в детские годы.— М.: Знание, 1984.-79с.

59.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Прогресс, 1983.-365С.

60.Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения.— М.: Педагогика, 1986.— 143с.

61.Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания у дошкольни­ ков.- Кишинев: Штиинца, 1983.-111с.

w 62.Логинова Н.А. Биографический метод в психологии и смежных науках:

Автореферат...канд. психол. наук.-Л., 1975.-23с.

63,«Life Line» и другие новые методы в психологии жизненного пути/ Под ред. А. Кроника.-М.: Смысл, 1993.-279с.

64,Макаренко А.С. О воспитании в семье: Избр. педагогические произве­ дения,—М.: Педагогика, 195 5.-267с.

65,Мамардашвили М,К, Сознание как философская проблема// Вопр, фи­ лософии. 1990.№10. с.3- бб.Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы.— М.: Смысл, 1999,— 423с, 67,Мей Р, Искусство психологического консультирования,— М.: Класс, 2001,-132с.

68-Мельников В.М., Ямпольский Л.Т, Введение в экспериментальную психологию личности,-М.: Просвещение, 1985.—319с.

69.Молчанов В.И. Cogito. Синтез. Субъективизм// Вопр. философии. 1996.

№10. с. 133- 70,Мухина B.C. Детская психология.— СПб.: Просвещение: Санкт Петербургское отделение, 1992.— 302с.

71,Мясищев В.Н. Личность и неврозы.- Л.: Прогресс, 1960,-367с, 72,Мячсищев В.Н. Психология отношений.— Москва-Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1998.-362С.

73,Насонова Е.Б, Влияние внутрисемейных отношений на эмоциональное 'Г поведение младшего школьника: Автореф. дис.канд. психол. наук.— Киев, 1990.-1 бс.

74.Некрасова Е.В, Психологическое время в структуре самосознания лич­ ности в раннем юношеском возрасте: Диссертация...канд. психол. на­ ук.-М., 1988.-165с.

75.Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет.- М.: Педаго­ ^ гика, 1992.-160с.

76.Нуркова В.В. Свершенное продолжается: Психология автобиографиче­ ской памяти личности.-М.: УРАО, 2000.-315с.

77.0бухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.— М.:

Тривола, 1998.-351с.

78.Ожегов СИ. Толковый словарь русского языка.— М.: ЛД PfflBECT: Аз­ буковник, 2003.-93 9с.

^ 79.0ксфордский толковый словарь.—М.: Прогресс, 1999.- 984с.

80.Осницкий А.К. Структура, содержание и функции регуляторного опыта человека: Диссертация...докт. психол. наук.-М.,2001.-370с.

81.Основы психодиагностики/ Под ред. А.Г. Шмелева.- Ростов-н/Д.: Фе­ никс, 1996.-3 70с.

82.Панов В.Г. Чувственное, рациональное, опыт.—М.: Знание, 1976.—169с.

83.Петухов В.В., Зеленкова Т.В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшей психической функции//Вопр.

психол. 2002. №3. с.20- 84.Петровский А.В. Психология развивающейся личности.- М.: Педаго­ гика, 1987.-23 8с.

85.Пиаже Ж. Психология ребенка.- СПб.: Питер, 2003.-159с.

86.Платонов К.К. Структура и развитие личности.- М.: Наука, 1986.—254с.

87.Психическое развитие младших школьников/ Под ред. В.В. Давыдова.— М.: Педагогика, 1990.-168с.

•м 88.Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника: Межвуз. сб. научн. трудов.—Пенза, 1993.-86с 89.Психолого-педагогические проблемы становления личности и индиви­ дуальности в детском возрасте /Под ред. В.В. Давыдова.- М.: НИИОП, 1980.-162с.

90.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.— М.: Про­ IM гресс, 1994.-479С.

91.Рождественская Н.А., Разумов А.В. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей// Вестник МГУ.

Сер. 14. Психология. 2002. №2. с.48- 92.Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.- М.: Педагогика, 1988.-117с.

93,Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.— СПб.: СПбГУ, 1993.— 152с.

94.Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной сре­ дой.-Тбилиси: Мецниереба, 1989.—204с.

95.Сидоренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспо­ минаний в концепции Альфреда Адлера.- СПб.: СПбГУ, 1993.-152с.

96.Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии.— СПб.: Речь, 2000.-349с.

4^ 97.Славская А.Н. Личность как субъект интерпретации.— Дубна: Феникс+, 2002.-239С.

98.Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутренне­ го мира человека// Вопр. психол. 1986. №6. с. 14- 99.Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивности сознания в младшем школьном возрасте//Вопр. психол. 1990. №3. с.25- 100. Слбодчиков В.И., Цукерман Г.И. Интегральная периодизация общего психического развития// Вопр. психол. 1998. №6. с.3- -^ 101. Смирнова Е.О. Психология ребенка от рождения до семи лет.— М.: Школа-пресс, 1997.-383с.

102. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности.— М.: Ин т приклад, психологии, 2000.-511с.

103. Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С, Лэонтиу Ф. Связь диффузной тендерной идентичности и когнитивного стиля личности// Вопр. пси хол. 2002. №3.с.41- 104. Соколова Е.Т. Влияние на самооценку нарушений эмоциональ­ ных контактов между родителем и ребенком и формирование аномалий личности/ Семья и формирование личности.—М.: НИИОП, 1981.-96с.

105. Соколова Е.Т., Ильина С В. Роль эмоционального опыта жертв насилия для самоидентичности женщин, занимающихся проституцией// Психол. журн. 2000. №5. с.70- 106. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности.— М.: Изд-во МГУ, 1980.-174с.

^ 107. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях лич­ ности.-М.: Изд-во МГУ, 1989.-213С.

108. Соловьева О.Г. Основные подходы к понятию психологического здоровья в современной психотерапии. — М.: Знание, 1999.—169с.

109. Спиваковская А.С. Как быть родителем.- М.: Педагогика, 1986.— 157с.

110. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов.- М.: Изд-во МГУ,1988.-198с.

111. Столин В.В. Самосознание личности.— М.: Прогресс, 1983.-252с.

112. Тищенко СП. Влияние оценочных характеристик родителей на формирование эмоций ребенка// Формирование взаимоотношений в детском саду и семье.- М.: Педагогика,!987.-102-129с, ИЗ. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблема воз­ раста// Формирование личности в онтогенезе/ Под ред. И.В. Дуброви­ ной.-М.: АПН СССР, 1991.-159с.

^ 114. Фенько А.Б. психология ностальгии: Автореферат...канд. психол.

наук.-М., 1994.-163с.

115. Филонов Л.Б. Психологические аспекты установления контактов между людьми.- Пущено: НЦБИ АН СССР, 1982.-40с.

116. Фоминова А.Н. Причина эмоционального дискомфорта учащихся младших классов и условия его преодоления: Автореферат...канд. пси хол. наук.- Н. Новгород, 2000.—21с.

117. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования лично­ ^ сти.-М.: Прогресс, 1987.-232С.

118. Фрейд А. Детский психоанализ.— М. [и др.]: Питер, 2003.—476с.

119. Фрейд 3. Лекции по введению в психоанализ.- М.: Азбука классика, 2003.-478с.

120. Фромм Э. Душа человека.- М.: Назрань: ACT, 1998.-670с.

121. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка.- М.: Педагогика, 1989.-154С.

^ 122. Хорни К. Невротическая личность нашего времени.- СПб.: Пи­ тер, 2002.-224с.

123. Хухлаева О.В. Диагностика структуры самосознания младшего школьника: Диссертация...канд. психол. наук.-М., 1990.-164с.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.