авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

Российская академия образования

Сибирское отделение Российской академии образования

Е.Н. БЕЛОВА

УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ

РУКОВОДИТЕЛЯ

Монография

Красноярск 2007

ББК 74

Б 43

Рецензенты:

А.И. Таюрский, академик РАО, доктор экономических наук,

профессор, заслуженный учитель РФ, руководитель СО РАО;

Г.И. Чижакова, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Сибирский государственный технологический универ ситет»;

М.И. Шилова, доктор педагогических наук, профессор ГОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический уни верситет им. В.П. Астафьева»

Белова Е.Н.

Б 43 Управленческая компетентность руководителя: моно графия / Е.Н. Белова;

Краснояр. гос. пед. ун-т. – Крас ноярск, 2007. – 268 с.

ISBN 978-5-85981-224- В монографии представлены результаты исследования организационно-педагогических условий формирования управленческой компетентности руководителя образователь ного учреждения сферы культуры, имеющей важное теоре тическое и практическое значение для успешного развития образовательных учреждений сферы культуры в условиях модернизации российского художественного образования.

Предназначена для исследователей, преподавателей, студентов управленческих специальностей учреждений выс шего профессионального образования, слушателей учрежде ний дополнительного профессионального образования, руко водителей и специалистов образовательных учреждений сфе ры культуры.

Издана по рекомендации Государственного научного учреждения «Сибирский научный центр Российской акаде мии образования».

ББК ISBN 978-5-85981-224-0 © Белова Е.Н., © ГОУ ВПО КГПУ им. В.П. Астафьева, ОГЛАВЛЕНИЕ Введение……………………………………….…………. Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры……………………………………….. 1.1. Управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как предмет психолого-педагогического анализа………… 1.2. Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как педагогическая проблема..... 1.3. Изучение и анализ сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры......... Глава II. Условия формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры……………………... 2.1. Конструирование содержания программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры…….

. 2.2. Реализация форм и методов коллективной проблеморазрешающей деятельности в образовательном процессе повышения квалификации ……………………………………….... 2.3. Включение руководителей образовательных учреждений сферы культуры в деятельность по принятию управленческих решений…………….... Заключение…………………………………………….. Библиографический список ………………………...... Приложения……………………………………...…..... ВВЕДЕНИЕ Главной характеристикой современного этапа разви тия общества являются перемены, которым присущи та кие особенности, как непрерывность, устойчивость и стремление к ускорению. Эти перемены повышают требо вания к системе дополнительного профессионального об разования, в том числе к деятельности образовательных учреждений сферы культуры, ставят перед их руководите лями задачу переосмысления правовых, социально-эконо мических, психолого-педагогических основ управленче ской деятельности.

В период системного реформирования, когда наблю дается наложение кризиса образования на глубочайший социально-экономический кризис, происходят радикаль ные перемены в жизни общества. Общепризнанный кри зис образования приобретает общемировые масштабы и связан с изменением роли образования в современном мире.

Распоряжением Правительства Российской Федера ции от 29 декабря 2001г. № 1756-р одобрена «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», в которой определены: роль образования в развитии российского общества, приоритеты образова тельной политики, основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики. Роль образования в развитии российского общества определена как важней ший фактор формирования нового качества экономики и общества, который возрастает вместе с ростом влияния человеческого капитала.

Концепция развивает основные принципы образова тельной политики, определенные в законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образова нии» и раскрытые в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также в Феде ральной программе развития образования на 2000– годы.

Модернизация образования является сегодня веду щей идеей и главной задачей российской образователь ной политики, представляя комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с тре бованиями современной жизни, при сохранении и умно жении лучших традиций отечественного образования.

Главные направления модернизации образования – карди нальное обновление содержания образования и экономи ки образования, а стержневая задача – повышение доступ ности, качества и эффективности образования.

Процессы модернизации и системного реформиро вания не могли не коснуться образования в сфере культу ры и искусства. Приказом Министерства культуры Рос сийской Федерации от 28 декабря 2001 г. № 1403 утвер ждена «Концепция художественного образования в Рос сийской Федерации», коллегией Министерства образова ния и науки Российской Федерации одобрена «Концепция модернизации дополнительного образования детей в Рос сийской Федерации до 2010 года». Данные концепции ориентированы на сохранение сложившейся в России си стемы образования в сфере культуры и искусства, эстети ческого воспитания, профессионального и общего худо жественного образования во всех типах и видах образова тельных учреждений и ее устойчивое бескризисное разви тие для формирования созидательной, творческой лично сти.

Система художественного образования в России – общепризнанный социокультурный феномен современ ности. Ни одна страна мира не имеет такой мощной сети государственных учреждений художественного образова ния и столь значительных достижений в области культу ры и искусств [170].

Согласно «Концепции художественного образова ния в Российской Федерации» «художественное образо вание – это процесс овладения и присвоения человеком художественной культуры своего народа и человечества, один из важнейших способов формирования целостной личности, ее духовности, творческой индивидуальности, интеллектуального и эмоционального богатства».

Оптимизация системы художественного образова ния направлена на повышение его качества и востребо ванности за счет более эффективного использования ма териально-технических, кадровых, финансовых и управ ленческих ресурсов образовательных учреждений сферы культуры.

Коренная модернизация управления образованием сферы культуры предполагает обновление деятельности руководителей, что, в свою очередь, предполагает выстра ивание индивидуализированной, конкурентоспособной образовательной политики, связанной с повышением от ветственности за сделанный выбор. Руководители образо вательных учреждений сферы культуры координируют, направляют, побуждают к деятельности и, соответствен но, мотивируют труд преподавателей.

В условиях системного реформирования растет неопределенность ситуации в функционировании образо вательных учреждений сферы культуры, так что возни кает настоятельная необходимость выработать новые формы поведения руководителей, усилить гибкость и стратегическую направленность управления. Задачи, стоя щие перед руководителями, изменяются и значительно усложняются. Повышение уровня управленческой компе тентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры становится непременным условием ин новационных процессов в образовании, и неотъемлемой частью дополнительного профессионального образова ния.

Руководители образовательных учреждений сферы культуры должны обладать навыками стратегического проектирования, мониторинга и системного моделирова ния процессов, протекающих в учреждении, организации эффективных межличностных и профессиональных ком муникаций в педагогическом коллективе, мотивации ко манды единомышленников на реализацию миссии учре ждения и т.д.

Отсутствие необходимого уровня управленческой компетентности серьезно затрудняет адаптацию руково дителей образовательных учреждений сферы культуры в новых условиях деятельности и успешное осуществление модернизации образования.

В постоянно меняющихся ситуациях особенно оче видна зависимость успешности развития образовательных учреждений сферы культуры от уровня управленческой компетентности руководителей этих учреждений, от их умений оперативно выявлять проблемы и принимать эф фективные управленческие решения.

Решение обозначенной проблемы в условиях допол нительного профессионального образования связано с бо лее полным использованием его потенциала в формирова нии управленческой компетентности руководителей об разовательных учреждений сферы культуры. В этой связи становится актуальной педагогическая проблема поиска условий формирования названного феномена.

Пристальное внимание ученых к изучению различ ных аспектов управленческой компетентности руководи телей свидетельствует об увеличении интереса к данному вопросу в психолого-педагогической науке. Широко изу чаются как компетентность в целом, так и ее отдельные виды. Авторы с разных позиций дают определение поня тия «компетентность» и особое место занимают исследо вания разнообразных видов компетентности, в том числе управленческой компетентности руководителя образова тельного учреждения как специфической деятельности человека.

К сожалению, вопросы, связанные с проблемой фор мирования управленческой компетентности руководи телей образовательных учреждений сферы культуры в до полнительном профессиональном образовании, пока еще не получили достаточного научного обоснования.

Современное общество нуждается в компетентном руководителе образовательного учреждения сферы культуры, способном управлять учреждениями данной сферы в соответствии с общей стратегией ее развития.

Недостаточная подготовленность кадрового управленче ского корпуса не позволяет сегодня реализовать данную стратегию в практической деятельности.

Цель данной монографии – научное обоснование ор ганизационно-педагогических условий формирования управленческой компетентности руководителей образова тельных учреждений сферы культуры и проверка их эф фективности в опытно-экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования состав ляют культурологический, компетентностный, аксиологи ческий подходы к формированию управленческой компе тентности. (В.Р. Веснин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, Дж. Равен, В.А. Сласте нин, Е.А. Суслова, А.В. Хуторской, Г.И. Чижакова и др.).

Теоретические основы исследования составляют общедидактическая теория обучения (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др.);

теория профес сионального образования (Е.А. Климов, А.Д. Копытов, В.А. Сластенин и др.);

теория проблемного обучения (А.М. Новиков, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и др.);

теория личностно ориентированных подходов в обучении (Е.В. Бондаревская, М.И. Шилова, И.В. Якиманская и др.);

теория профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений сферы культуры (Т.А. Ар теменкова, В.П. Демин, И.К. Мишарина и др.).

В основу разработки научной концепции исследова ния положены идеи гуманизации профессионального об разования (В.В. Игнатова, В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова и др.);

идеи самоменеджмента (А.С. Большаков, Т. Бью зен, Дж. Надлер, П.М. Сенге и др.).

Автором монографии уточнены сущность, содер жание, структура управленческой компетентности руко водителя образовательного учреждения сферы культуры за счет выделения ценностных составляющих когнитив ного, организационного, коммуникативного, рефлексив ного компонентов;

выявлены критерии сформированно сти управленческой компетентности руководителей об разовательных учреждений сферы культуры;

разработа ны и научно обоснованы организационно-педагоги-че ские условия формирования управленческой компетент ности руководителей образовательных учреждений сфе ры культуры в процессе дополнительного профессио нального образования;

доказана результативность ис пользования интерактивного обучения, обучения в ко манде, взаимообучения слушателей в процессе коллек тивной проблеморазрешающей деятельности.

В первой части «Теоретическое обоснование проблемы формирования управленческой компетентно сти руководителей образовательных учреждений сферы культуры» представлены результаты исследований в об ласти профессиональной компетентности, в том числе управленческой компетентности;

психологии и педаго гики дополнительного профессионального образования в сфере культуры, необходимые для создания научно обоснованного механизма формирования управленче ской компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры;

проанализированы: спе цифика организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении сферы культуры, раз личные подходы к определению понятий «руководи тель», «управление», «компетентность» и «управленче ская компетентность», раскрыто содержание данного свойства личности с позиции современной управленче ской, педагогической деятельности руководителя об разовательного учреждения сферы культуры.

Во второй части «Условия формирования управ ленческой компетентности руководителей образова тельных учреждений сферы культуры» раскрывается со держание организационно-педагогических условий, способствующих формированию управленческой компетентности руководителей образовательных учре ждений сферы культуры в системе дополнительного профессионального образования. В качестве необходи мых организационно-педагогических условий автором рассматривается конструирование содержания програм мы повышения квалификации руководителей образова тельных учреждений сферы культуры, реализация форм и методов коллективной проблеморазрешающей дея тельности в образовательном процессе повышения ква лификации, включение руководителей в деятельность по принятию управленческих решений.

Пользуясь случаем, автор выражает благодарность моему учителю, заведующей кафедрой управления Ака демии переподготовки работников искусства, культуры и туризма, профессору, кандидату экономических наук, заслуженному работнику культуры РФ, директору Цен тра научных исследований социально-экономических проблем культуры при Федеральном агентстве по культуре и кинематографии Елизавете Леонидовне Иг натьевой, направившей и поддержавшей меня на увле кательном пути изучения искусства управления.

Особую благодарность хочется выразить моему научному руководителю, академику РАО, доктору эко номических наук, профессору, заслуженному учителю РФ, руководителю СО РАО Анатолию Ивановичу Та юрскому.

Глубокую признательность выражаю доктору пе дагогических наук, профессору Галине Ивановне Чижа ковой, доктору педагогических наук, профессору Марии Ивановне Шиловой за высказанные ими ценные замеча ния и пожелания.

Глава I.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ СФЕРЫ КУЛЬТУРЫ 1.1. Управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как предмет психолого-педагогического анализа В России исторически сложилась богатая своими традициями система художественного образования в об ласти культуры и искусства. Детские школы искусств призваны создавать необходимые условия для личностно го развития, художественного творчества и профессио нального самоопределения детей, профессионально ори ентировать одаренных учащихся, обеспечивая освоение ими избранной образовательной программы с целью по ступления в профессиональные образовательные учре ждения культуры и искусства.

Профессиональное искусство своими достижениями обязано системе профессионального российского художе ственного образования, выстроенной по вертикали и поз воляющей обучать высокопрофессиональных музыкан тов, художников и хореографов в течение длительного времени: 5–7 лет в школе, 4 года в училище и 5 лет в вузе.

Эта система, безусловно, уникальна, она позволяет готовить специалистов в сфере культуры и достигать в ис кусстве высочайших результатов мирового уровня, что во многом определяется сформированностью управленче ской компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры.

Система подготовки кадров культуры представляет трехуровневое образование в сфере культуры и искусства России, где музыкальные, художественные, хореографи ческие, театральные школы и детские школы искусств являются начальным звеном. Среднее звено – это музы кальные, художественные, хореографические, театраль ные училища, специализированные школы-десятилетки, училища искусств. Высшее звено – консерватории, инсти туты искусств и институты культуры. В системе художе ственного профессионального образования России высших учебных заведений, 251 – средних профессио нальных учебных заведений и 18 тысяч учреждений до полнительного образования. Это музыкальные школы, дома культуры, студии. Из них: 5627 учреждений отно сятся к ведомству Министерства культуры, остальные – к ведомству Министерства образования, спорта и обще ственных организаций. Детские школы искусств (ДШИ) – самый массовый вид образовательных учреждений сферы культуры, важнейшее звено системы художественного об разования в России.

Социально-экономическая ситуация в стране и тен денции к ее изменению остро обозначили проблему вы живаемости образования сферы культуры и искусства, на ходящегося сегодня в основном на бюджетном финанси ровании, что влечет за собой изменения требований к управленческой компетентности руководителей образова тельных учреждений сферы культуры. В соответствии с Законом РФ от 06.10.03 №131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Фе дерации» и Федеральным законом от 22.08.04 № 122-ФЗ внесен ряд изменений в Федеральные законы «Об образо вании» и «О высшем послевузовском профессиональном образовании». Последствием этих изменений могут стать удорожание образовательных услуг, прекращение бюд жетного финансирования ряда образовательных учрежде ний и возможное банкротство ряда учебных заведений, что неизбежно приведет к сокращению образовательных услуг в сфере культуры и искусства. Успешное развитие образовательных учреждений сферы культуры и искус ства в период системного реформирования определяется, прежде всего, профессиональным уровнем педагогиче ского коллектива и профессиональным мастерством современного руководителя.

В условиях государственного системного рефор мирования и модернизации образования сферы культуры и искусства постоянно усложняются задачи, стоящие перед руководителями. К функциональным особенностям управленческой деятельности руководителей образова тельных учреждений сферы культуры в современных условиях относятся:

решение проблемы формирования ценностно-ори ентационного единства и создание благоприятного психологического климата в коллективе в услови ях переживаемого страной системного кризиса переходного периода;

увеличение объема и сложности задач, решаемых с учетом длительной перспективы;

установление более широкого спектра связей с со циальной средой;

поиск путей повышения качества и увеличения разнообразия образовательных, научно-методи-че ских, консультационных услуг, обеспечение вос требованности всех предоставляемых услуг насе лению на современном рынке;

поиск источников дополнительного финансирова ния в условиях дефицита бюджетного финансиро вания и расширяющихся возможностей использо вания внебюджетных средств;

непосредственное включение в процесс создания локально-нормативной базы учреждения, фор мирование миссии и разработка стратегии разви тия, а также научно-методического обеспечения инновационной деятельности;

необходимость выявления управленческих проблем и путей их оптимального решения посред ством анализа и мониторинга деятельности учре ждения, навыков разработки концепции, образова тельной программы учреждения, программы дея тельности и программы развития;

обеспечение безопасности всех участников образо вательного процесса;

усиление творческого характера управленческой деятельности в связи с приданием большей само стоятельности развитию образования в сфере культуры на фоне нестабильного развития обще ства и др.

Специфику управленческой деятельности руководи телей образовательных учреждений сферы культуры на ряду с вышеобозначенной уникальностью системы худо жественного образования в области культуры и искусства определяет ряд особенностей организации образователь ного процесса.

Основополагающей особенностью образовательного процесса учреждений сферы культуры является преоблада ние индивидуального характера обучения. Без индивиду альных занятий невозможно существование образователь ных учреждений сферы культуры, и это достаточно доро гостоящее образование. Но именно индивидуальное обще ние позволяет преподавателю – мастеру того или иного вида искусства – передать секреты своего мастерства уче нику. Общаясь один на один с преподавателем, учащийся не только учится раскрывать свой внутренний мир, но и обогащает его.

Еще одна особенность образовательного процесса учреждения сферы культуры – сложность освоения учеб ного материала. Все учащиеся проходят вступительные ис пытания, где определяется уровень природных способно стей, необходимых для обучения, но, несмотря на это, мно гие из них в процессе обучения сталкиваются с определен ными трудностями. Традиционно вся система образования в сфере культуры ориентирована при обучении на дости жение определенного эталона в искусстве, сложившегося веками. Но достижение вершины мастерства исполнения того или иного произведения искусства, даже при макси мальных усилиях учащегося и преподавателя в процессе индивидуальных занятий, не всегда приводит к желаемому результату. Поэтому сложность освоения учебного матери ала, прежде всего, определяется ориентацией образования в сфере культуры на определенный эталон.

Но сегодня, на современном этапе, необходимо больше внимания уделять ориентации на личность обуча ющегося. Для работы в таком направлении, позволяющем через освоение учащимся лучших образцов искусства и культуры воспитать творческую, успешную личность, необходимо обучение каждого учащегося проводить по индивидуальной образовательной программе, ориентиро ванной конкретно на него, с учетом его особенностей и способностей. Образовательная программа всего учрежде ния, включающая не только учебный план, но и все об разовательные программы по всем предметам, индивиду альные планы обучения каждого ученика, позволяет мак симально достичь творческого и социального результата в процессе обучения.

В современных условиях руководитель образователь ного учреждения сферы культуры должен так организовать работу учреждения, которое он возглавляет, так ее сплани ровать, чтобы результативность этой работы была оче видной и измеряемой определенными показателями, имею щими социальную значимость. Отсутствие у руководителя образовательного учреждения сферы культуры знаний, на выков и умений определять результативность и эффектив ность работы учреждения, соотнесенность их с затратами (кадровыми, материальными, временными) приведет к се рьезным проблемам его дальнейших перспектив.

Роль руководителей постоянно возрастает, что свя зано, прежде всего, с возрастанием роли самого управле ния образовательным учреждением сферы культуры и роли человека в управлении.

Для проведения нашего дальнейшего исследования проблем формирования управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры необходимо уточнить сущность понятий «руко водитель», «управление», «компетентность».

А.М. Омаров считает, что руководитель – это «лицо, наделенное полномочиями принимать решения.

Это тот, кто решает, что делать, как делать, и несет за это ответственность» [118: 9]. Руководитель – это «лицо, на которое официально возложены функции управления кол лективом и организации его деятельности. Руководитель несет юридическую ответственность за функционирова ние коллектива (группы) перед назначившей (избравшей, утвердившей) его инстанцией и располагает строго опре деленными возможностями санкционирования – наказа ния и поощрения подчиненных», – считает С.М. Вишня кова [27: 287].

Возникает вопрос: руководитель – это профессия или должность? Некоторые ученые рассматривают про фессию (лат. profession от profiteer – объявляю своим де лом) как род трудовой деятельности (занятий) человека, обладающего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков [27: 266]. Профессия «руководитель» ассоциируется с властью и распоряди тельством, она на лестнице иерархии стоит достаточно высоко.

Должность – это ступень в иерархии управления от раслью, организацией, фирмой, учреждением. Она пред полагает круг обязанностей и прав, поручений и работ, ответственность и подчиненность сотрудника, занимаю щего должность [43].

В конце ХХ века профессионалом стали называть мастера своего дела. «Человека, избравшего работу в ка кой-либо области постоянным, основным занятием, обра тившим это занятие в профессию и обладающим необхо димыми для этого занятия знаниями, пониманием дела и умениями. В ряде стран профессионалами называют лиц свободных профессий, дипломированных специалистов и высших должностных лиц в промышленности или ком мерции» [27: 261]. Высшее должностное лицо – руководи тель, профессионал, превративший свою деятельность в профессию. Профессиональная деятельность руководите ля является основополагающей для понимания профессии «руководитель».

Тем не менее деятельность руководителя на протя жении почти всего ХХ столетия не рассматривалась как профессия. В 60-е годы на труд руководителя как на про фессию свой взгляд высказывали ученые в области соци ального и производственного управления (О.А. Дейнеко, В.Н. Лисицын, А.М. Омаров и др.);

в сфере образования в 70–80-е годы эту идею проводили в жизнь такие исследо ватели труда руководителя, как В.Ю. Кричевский, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др. Но в те годы ни одно образовательное учреждение руководителя специально не готовило. Поэтому официально труд руководителя как профессию не рассматривали. Руководитель рассматри вался как специалист, имеющий высшее образование (му зыкант, хореограф, художник, преподаватель), определен ный стаж работы и временно занимающий должность ру ководителя. Действительно, практика назначения руково дителей не была продиктована необходимостью получе ния управленческой подготовки, но, тем не менее, дея тельность руководителя была и остается профессией. Как считает В.Ю. Кричевский, она имеет все профессиональ ные признаки: специализация труда, его особый предмет, специфические средства и продукт управленческого тру да, расход времени на основной вид деятельности, про странственные параметры рабочего места – все убеждает признать деятельность руководителя в качестве профес сиональной [79].

Профессия руководителя характеризуется высокой степенью расходования физических и духовных сил, тре бует сильного энергетического потенциала, хорошего здо ровья и умения поддерживать его в порядке, большого эмоционального напряжения, умственных и физических затрат.

А.И. Жилина считает, что профессия руководителя требует не только нормативно регламентируемых дей ствий, но и действий творческих, нестандартных, органи зационных, способствующих развитию личности самого руководителя, которые формируют его мотивационную сферу, меняют ценностные ориентации [46].

Руководители юридически наделены правом приня тия решения, ответственности за свои действия, имеют в своем подчинении других работников. В зависимости от масштаба управления различают линейных руководи телей, отвечающих за принятие решений по всем функци ям управления, и функциональных руководителей, реали зующих отдельные функции управления. Кроме того, раз личают руководителей высшего, или первого, уровня управления (директор), среднего, или второго, уровня (за местители директора, начальники отделов, структурных подразделений) и нижнего, третьего, уровня (преподава тели, психологи, методисты, программисты, библиотека ри и др.). Линейных руководителей относят к руководи телям высокого уровня, имеющим в своем подчинении аппарат управления, при помощи которого решаются все проблемы вверенного ему объекта. В обязанности функ циональных руководителей входит подготовка рекомен даций линейным руководителям. Одновременно для сво его структурного подразделения функциональный руко водитель является линейным руководителем.

Под управлением понимается целенаправленное вза имодействие управляющей и управляемой подсистем для достижения результатов. Понятие «управление» включа ет выработку и осуществление целенаправленных управ ленческих воздействий на объект.

Один из ведущих теоретиков в области управления – Питер Ф. Друкер – считает, что управление – это осо бый вид деятельности, превращающий неорганизованную толпу в эффективную, целенаправленную и производи тельную группу. Управление как таковое является и сти мулирующим элементом социальных изменений, и при мером значительных социальных перемен. И, наконец, именно управление в большей степени, чем что-либо дру гое, объясняет самый значимый социальный феномен на шего века: взрыв образования [42].

Управление ориентировано на обеспечение объек тивных и субъективных условий в такой пропорции и та ком сочетании, которые позволяют достигать поставлен ных целей. Умный руководитель не будет увлекаться ко мандованием людьми, его больше будет заботить успеш ное решение проблемы оптимизации условий, необходи мых для трудовой деятельности, с целью решения постав ленных перед ним задач.

Управление – широкое базовое понятие, руко водство – более конкретное понятие, опосредованное дея тельностью самого руководителя. Управлять – это значит озаботить себя подбором и использованием условий (кад ровых, экономических, технических и др.), необходимых для управленческой деятельности. Руководить – озабо тить других исполнением ими своих должностных обя занностей.

Институт управления, или менеджмент, – феноме нальное явление в истории человечества. Он сформиро вался и приобрел солидный вес и влияние, полностью преобразив социальную и экономическую структуру раз витых стран, за довольно короткое время – менее 150 лет.

«Менеджмент касается человека, и только человека. Зада ча менеджмента – обеспечить совместную и эффективную работу людей, давая им возможность реализовать в мак симальной степени свои сильные стороны и нейтрализуя их недостатки» [436 28]. Один из основных принципов эффективности менеджмента – его результативность, причем результаты деятельности любого учреждения про являются только вне этого учреждения. Результат дея тельности образовательного учреждения сферы культуры – человек, который чему-то научился и способен применить полученные знания на практике.

Содержание управления можно рассматривать как совокупность функций и совокупность процессов. В функции управления входят:

а) планирование и прогнозирование;

б) организация;

в) координация и регулирование;

г) мотивация труда;

д) учет, анализ и контроль.

Процессы управления образованием сферы культу ры включают организацию процессов управления:

а) образовательной деятельностью;

б) человеческими ресурсами;

в) концертно-просветительской деятельностью;

г) научно-методической работой;

д) деятельностью общественных органов управле ния;

е) финансово-экономическим планированием;

ж) созданием нормативной базы на уровне учрежде ния;

з) материальными и финансовыми ресурсами и др.

Объект управления – образовательное учреждение сферы культуры, воспринимающее управляющие воздей ствия других элементов системы образования в сфере культуры. Субъект управления – управляющее звено си стемы управления, в нашем случае – руководитель об разовательного учреждения сферы культуры, воздейству ющий на другие структурные подразделения и элементы системы. Для образовательных учреждений сферы культуры продуктом деятельности является повышение качества обучаемых в них людей. Цель управления – объединение совместной деятельности человеческих ре сурсов всех уровней управления в единую систему для получения продукта в виде оказываемых услуг и осуще ствление обмена продукта на ресурсы, выделяемые госу дарственным бюджетом или оплачиваемые самими обуча ющимися.

Управление внутри учреждения формирует, коорди нирует и приводит в действие все ресурсы учреждения для достижения его целей, формирует и при необходимо сти изменяет всю внутреннюю среду учреждения, управ ляет функциональными процессами внутри учреждения.

Управление государственным и муниципальным об разовательным учреждением сферы культуры, руко водствуясь статьей 35 Закона РФ «Об образовании», строится на принципах единоначалия и самоуправления.

Однако последние 10 лет в системе образования наблюда ется крен в сторону уменьшения прав руководителя об разовательного учреждения. Принятие Трудового кодекса ознаменовало начало действия противоположной тенден ции. Как правило, руководитель образовательного учре ждения сферы культуры сам является членом всех орга нов управления образовательным учреждением, а большую часть из них возглавляет. Например, руководи тель образовательного учреждения нередко является председателем Совета образовательного учреждения, председателем педагогического совета, членом родитель ского комитета.

Структура управления образовательным учреждени ем разрабатывается и оптимизируется в каждом учрежде нии по-разному, но главным и решающим моментом в ре шении данной проблемы, на взгляд автора, становится на хождение баланса между единоначалием и полномочиями органов самоуправления. При этом опасным представ ляется крен в ту или иную сторону – негативные послед ствия влекут за собой как «разгул демократии», так и ав торитаризм.

Задача новой парадигмы управления начала XXI века, по мнению П. Друкера (под парадигмой принято по нимать концепции, которые находят применение в обще ственной практике в качестве руководящих идей и техно логий), заключается в том, чтобы делать «знания произво дительными» [42]. Другие исследователи в сфере мене джмента в связи с новой парадигмой считают необходи мым значительно изменить систему управления за счет придания ей простоты, гибкости, эффективности, конку рентоспособности. Так, Дж. Траут в своей работе «Сила простоты: Руководство по успешным бизнес-стратегиям»

предлагает в современных системах управления следую щие структуры:

небольшие подразделения, укомплектованные меньшим числом людей, но более квалифициро ванных;

небольшое количество уровней управления;

адаптивные структуры, сформированные по типу команд специалистов;

максимально ориентированные на потребителя ха рактер и качество продукции и услуг, а также про цедуры и графики работы организаций [159].

Современный менеджмент носит ярко выраженный междисциплинарный характер, сочетая точные науки, где необходимы результат и возможность его проверки, с гу манитарными науками, представляющими систему ценно стей, убеждений и практического опыта. Менеджмент сегодня можно рассматривать как своеобразную культуру управления, присущую развитой гуманистической циви лизации, стремящейся глобализовать усилия человечества как ноософное явление [3].

Современный менеджмент все более становится ин тегративной наукой, которой присущи целостное образ ное мышление, включающее как мыслительную деятель ность левого полушария, способствующую развитию ло гического мышления человека и принятию им решений путем выбора из альтернатив, так и подключение правого полушария, отвечающего за интуицию, творчество, способность мотивировать и подключать к поиску реше ния проблем весь интеллектуальный и духовный ресурс, стратегическое мышление, образность, коммуникацию идей.

Современный руководитель образовательного учре ждения сферы культуры тоже должен обладать целост ным образным мышлением, понимать смысл человеческо го существования не с точки зрения утилитарной, сиюми нутной личной выгоды, нарушая при этом все законы раз вития природы и общества, а с точки зрения духовного ноосферного обоснования, основанного на принципах экологичности и синергии – охраны и поддержания жизни на Земле всего социума и каждой личности в отдельности.

Эволюционируя, парадигмы управления осваивали методы и схемы взаимодействия людей: цели и средства их достижения, технологичность (операционность) про цесса управленческого труда, разделение труда и ответ ственность, отбор и подготовку кадров. Выстроенная си стема власти, свод законов и правил, обеспечивающих контроль за объектом управления, способствовали выра ботке косвенных способов воздействия на личность. Дан ная парадигма позволяла строить процесс управления сверху в рамках делового администрирования.

Следующая за ней современная парадигма управле ния меняет свою сущность путем наращивания гумани стических подходов к управлению. Необходимо решать новые задачи по экономичному расходованию не только материальных и финансовых капиталов, но и человече ских – здоровья, интеллектуальности, духовности, нрав ственности персонала. Парадигма менеджмента человече ских ресурсов предусматривает, что успешность работы организации обеспечивается тем, насколько полно ис пользуется потенциал персонала при достижении целей, а методы управления должны быть направлены на то, что бы сделать человеческие ресурсы организации наиболее продуктивными.

Среди направлений социальной ответственности ме неджмента образования в сфере культуры наиболее вос требованными становятся:

окружающая среда (внедрение здоровьесберегаю щих технологий, забота об охране труда и безопасности персонала);

развитие личности работников (повышение твор ческого потенциала, общекультурный рост, повышение квалификации преподавателей, качество жизни, участие в управлении);

образование и культура (финансирование про грамм образования и культуры, развитие системы ценно стей, целостного образа мышления работников, совер шенствование исполнительских, профессиональных навы ков в различных видах искусства);

участие в жизни общества (качество предоставляе мых образовательных и других услуг, финансирование со циальных проектов, уровень управленческой культуры сотрудников).

Новая парадигма управления образовательным учре ждением сферы культуры требует, чтобы на смену управ ленческим иерархиям, жестким схемам и правилам при шла командная работа, чтобы в результате непосредствен ного взаимодействия осуществлялись инновации, шло не прерывное обучение и совершенствование. Тогда руково дители станут помощниками и партнерами для подчинен ных, будут готовы идти на осознанный риск с целью бо лее полного развития способностей и эффективного ис пользования своей и их энергии. Подобные требования обусловили появление организации нового типа – самоо бучающаяся организация [142]. Ключ к успеху в дея тельности подобных организаций – создание рабочих ко манд и взаимный обмен информацией, что способствует формированию в организации атмосферы доверия, чув ства принадлежности к образовательному учреждению.

Особенно широко и эффективно командный менеджмент представлен в сфере культуры.

Образовательные учреждения в сфере культуры ра ботают в режиме открытой системы, взаимодействуя с окружающей средой, используя полноту интеллектуаль ного, творческого и духовного потенциала руководителей и преподавателей и современные ситуационные техноло гии, решая сложнейшие задачи выживания и развития.

Интересно сравнение открытых и закрытых управленче ских систем образования в сфере культуры, представлен ное в таблице 1:

Таблица Сравнение открытых и закрытых образовательных учреждений сферы культуры (организации) Сравнимые Традиционные Современные характеристики организации организации Общая характе- Мышление закры- Мышление откры ристика мышле- той системы той системы ния руководя щего персонала Основная цель Экономическая эф- Устойчивое разви фективность тие в условиях неопределенности окружающей среды Предположение Окружающая среда Окружающая среда об окружающей прогнозируема совершенно неопре среде деленна Общая характе- Установившееся Поиски нового типа ристика поведе- однообразие. Все поведения. Направ ния направляемые к ленные к цели пере цели переменные менные часто под (объем предостав- вергаются внешним ляемых услуг, воздействиям (пере условия их предо- чень предоставляе ставления, доходы мых услуг, спрос, и необходимые цены, доходы и расходы) известны необходимые рас и управляемы. ходы, потребители Неопределенность услуг), которые не может быть устра- всегда поддаются нена путем плани- управлению и прак рования и управле- тически непредска ния зуемы Источники раз- Внутренние: рост Внутренние: те же.

вития производительно- Преимущественно сти труда персона- внешние: информа ла, сокращение из- ция о новшествах, держек, экономия инвестиции, новые ресурсов, соб- ресурсы, новые ственные иннова- рынки ции, собственные средства от предо ставления платных услуг Технология – власти и ответ- – интеграции ин управления на ственности, т.е. тересов, ценностей основе: бюрократической и целей персонала;

регламентации;

привлечения персо разделения и коо- нала к принятию перации труда в решений;

передачи организации, в от- персоналу инфор расли;

экономиче- мации, обучения с ского принуждения использованием но вых знаний и навы ков Смена управленческого мышления и освоение новой управленческой культуры происходят в борьбе двух под ходов к управлению: рационалистического и поведенче ского. В рационалистическом подходе управление строит ся на получении максимальных доходов от деятельности, на увеличении рентабельности предоставляемых образо вательных услуг. Поведенческий подход основан на мак симальном эффекте от инициативной, зачастую иннова ционной деятельности и реализации квалификационных интересов каждого участника команды.

Отсутствие необходимого профессионализма руко водителя серьезно затрудняет освоение новой управлен ческой культуры, формирующей смену управленческого мышления и адаптацию образовательных учреждений к новым условиям деятельности. Решение задач, стоящих перед руководителем, требует в настоящий момент иных научных методов руководства, другого стиля деятельно сти и другого жизненного уклада руководителя.

В книге Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», приводится развернутое толкование компе тентности [129]. Это явление «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независи мы друг от друга в качестве составляющих эффективного поведения» [129: 253]. При этом, как подчеркивает Дж.

Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности» (Там же: 258).

Ниже приводится в сокращенном варианте список 37 видов компетентностей, по Дж. Равенну (Там же: 281– 296):

– тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;

– тенденции контролировать свою деятельность;

– вовлечение эмоций в процесс деятельности;

– готовность и способность обучаться самостоятель но;

– поиск и использование обратной связи;

– уверенность в себе;

– самоконтроль;

– адаптивность и отсутствие чувства беспомощно сти;

– склонность к размышлениям о будущем: привычка к абстрагированию;

– внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;

– самостоятельность мышления, оригинальность;

– критическое мышление;

– готовность решать сложные вопросы;

– готовность работать над чем-либо спорным и вы зывающим беспокойство;

– исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов (как материальных, так и че ловеческих);

– готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

– отсутствие фатализма;

– готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

– знание того, как использовать инновации;

– уверенность в благожелательном отношении об щества к инновациям;

– установка на взаимный выигрыш и широта пер спектив;

– настойчивость;

– использование ресурсов;

– доверие;

– отношение к правилам как указателям желатель ных способов поведения;

– способность принимать решения;

– персональная ответственность;

– способность к совместной работе ради достижения цели;

– способность побуждать других людей работать со обща ради достижения поставленной цели;

– способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

– стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;

– готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;

– способность разрешать конфликты и смягчать раз ногласия;

– способность эффективно работать в качестве под чиненного;

– терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;

– понимание плюралистической политики;

– готовность заниматься организационным и обще ственным планированием.

Обращает на себя внимание широкая представлен ность в различных видах компетентности данного автора категорий «готовность», «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предмет ной области, включающую узкоспециальные знания, на выки, способы мышления и готовность нести ответствен ность за свои действия.

В процессе изучения научной литературы и проведе ния опытно-экспериментальной работы выявлено, что главным критерием профессионального мастерства совре менного руководителя образовательного учреждения сфе ры культуры является управленческая компетентность.

Анализ литературных источников отечественной пе дагогики показывает, что в понятие «управленческая компетентность» авторы включают: наличие необходи мых знаний, управленческих умений (А.К. Маркова, В.Г. Онишкин, Л.И. Панарин, В.А. Сластенин, Т.И. Ша мова, В.П. Шепель и др.);

характеристику личности (С.Г. Вершловский, В.И. Зверева, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Однако следует отметить, что в его рассмотрении нет еди ной точки зрения, что может объясняться сложностью управленческой деятельности, отсутствием персонифици рованных эталонов профессионализма в управленческой деятельности.

В.И. Зверева считает, что исполнение функций ме неджера образования предопределяет наличие у руково дителей адаптационной мобильности, контактности, до минантности, и предъявляет к нему следующие требова ния: уметь управлять собой и своим временем, иметь ра зумные личные ценности и четкие личные цели, поддер живать постоянный личный рост, развивать его разными путями, владеть умением эффективного решения проблем, а также способностями к инновациям, умением влиять на окружающих, знаниями современных управлен ческих подходов, способностью формировать и развивать рабочие группы, умением обучать и развивать подчинен ных [51].

В.Р. Веснин выделяет четыре вида компетентности руководителя образовательного учреждения:

функциональная, которая характеризуется профес сиональными знаниями и умением их реализовать;

интеллектуальная, выражающаяся способностью аналитически мыслить и осуществлять комплекс ный подход к выполнению своих обязанностей;

ситуативная, позволяющая действовать в соответ ствии с ситуацией;

социальная, которая предполагает наличие комму никативных и интеграционных способностей [26].

По мнению И.П. Семыкина, в основе управленче ской компетентности заложена профессиональная пригод ность, принимаемая как совокупность психических и пси хофизических особенностей человека, необходимых для осуществления эффективной профессиональной деятель ности [141].

В.Ю. Кричевский основными компонентами компе тентности руководителя школы считает следующие:

наличие знаний для успешной деятельности;

понимание значения этих знаний для практики;

набор операционных умений;

владение алгоритмами решения трудовых задач;

способность творческого подхода к профессио нальной деятельности [79].

По мнению Е.П. Тонконогой, компетентность ди ректора образовательного учреждения включает:

знания, необходимые для выполнения профессио нальных функций;

практические умения, обеспечивающие успеш ность управленческой деятельности;

профессионально значимые качества личности, в состав которых входит и способность творческого подхода к решению профессиональных задач [158].

Анализ зарубежных источников показывает, что компетентность руководителей образовательных учре ждений рассматривается в достаточной мере глубоко на уровне психологии управленческой деятельности, управ ления по ситуациям, результатам, управления развитием организации, решения управленческих проблем, преодо ления ограничений управленческой компетентности руко водителя, разрешения конфликтов.

Модель управленческой компетентности руководи телей американскими учеными представлена следующим образом:

1. Руководство изменениями:


Видение будущего Осознание внешней среды Творчество и инновации Стратегическое мышление Постоянное обучение Эластичность Гибкость Мотивация на услуги 2. Руководство персоналом:

Управление конфликтами Понимание культурных факторов Формирование команды Честность 3. Управление ресурсами:

Управление финансами Управление человеческими ресурсами Управление технологиями 4. Достижение результатов:

Ответственность Умение решать проблемы Предприимчивость Решительность Ориентация на потребителя Административные навыки 5. Коммуникации и формирование коалиций:

Устные коммуникации Письменные коммуникации Ведение переговоров Создание союзов и партнерство Понимание политических факторов Навыки межличностного общения.

В основу понимания автором управленческой компетентности руководителей образовательного учре ждения сферы культуры взято сформулированное А.К.

Марковой определение управленческой компетентности как способности действовать самостоятельно и ответ ственно;

обладание человеком способностью и умением управлять деятельностью других людей [98]. Понимание управленческой компетентности связывается с профес сиональной зрелостью личности и обретением такого со стояния, которое позволяет ей продуктивно действовать при выполнении управленческих функций, достигать ощутимых результатов.

Проведенный анализ различных подходов к опреде лению понятий «руководитель», «управление», «компе тентность», «управленческая компетентность» позволил нам обозначить содержание управленческой компетент ности руководителя образовательного учреждения сферы культуры, которое представлено в схеме 1.

Данная схема позволяет наглядно представить со ставляющие управленческой компетентности руководите ля образовательного учреждения сферы культуры. Схема также подтверждает мысль о том, что интегральным кри терием профессионального мастерства руководителя об разовательного учреждения является управленческая компетентность.

С учетом структурных компонентов управленческой деятельности, ее специфических функций выявлены инфор мационная, проектирующая, организаторская, мобилизаци онная, педагогическая и контролирующая функции руково дителя образовательного учреждения в сфере культуры в процессе формирования его управленческой компетентно сти (Т.А. Артеменкова, В.Л. Семиков, П. Сенге и др.).

Управленческая компетентность руководителя образовательного учреждения сферы культуры Адекватный профессиограмме психофизиологический статус Стаж профессиональной деятельности Общепрофессиональные умения в сфере культуры Управленческая грамотность Правовая и экономическая грамотность в сфере культурыНавыки управления качеством и развитием образования Психологическая грамотность и навыки коммуникаций Навыки владения самоменеджментом, интуицией и достижения результатов Научно-методическая грамотность в вопросах сферы культуры Навыки владения современным менеджментом, маркетингом, PR-технологиями, проектированием и т.д.

Навыки управления временем и адекватного реагирования на Схема 1. Составляющие управленческой компетентности изменения в отрасли «культура»

руководителя образовательного учреждения сферы культуры На основе анализа результатов исследования и вод о наличии четырех основных функциональных управленческой, педагогической практики сделан вы Общая эрудированность, интеллект компонентов управленческой компетентности: когнитив ного, организационного, коммуникативного, рефлек сивного. Для каждого из четырех компонентов управ ленческой компетентности определен состав функций, освоение способов выполнения которых позволит сфор мировать операционный комплекс педагогической и управленческой деятельности, т.е. соответствующие уме ния, способы действий руководителя образовательного учреждения сферы культуры, которые при определенном опыте работы должны перейти в навыки, а также не менее важную составляющую управленческой компетентности – профессионально значимые качества личности.

Рассмотренная автором структура управленческой компетентности руководителя образовательного учрежде ния сферы культуры в единстве и взаимосвязи ее компо нентов представлена в схеме 2, степень ее развития оцене на по следующим критериям:

управленческое и педагогическое мышле ние;

полнота, глубина, системность управ ленческих, педагогических, правовых, эко номических и специальных знаний в сфере культуры и применение их в решении про фессионально-педагогических и управлен ческих ситуаций;

осознание управленче ских и педагогических ценностей;

аргумен тированное выдвижение нестандартных ре шений и алгоритмов управленческой, педа гогической, предметно-практической дея тельности (когнитивный компонент);

осуществление комплекса организаци онных мероприятий, направленных на выполнение целей и задач учреждения;

мобилизация коллектива на оптимально эффективные профессиональные дей ствия по реализации миссии;

обеспече ние благоприятных условий для разви тия подчиненных и учреждения;

уме ние управлять своим временем и време нем подчиненных, владение навыками самоменеджмента (организационный компонент);

высокая способность влиять на мнение окружающих;

продуктивное взаимодей ствие в управленческой деятельности, толерантное восприятие партнеров на основе эмпатийных установок;

профес сионально-групповая сопричастность, умение сформировать команду едино мышленников (коммуникативный компонент);

– профессиональная саморегуляция, умение владеть проявлением своих чувств;

коррекция собственного пове дения и деятельности относительно поставленных целей, конкретной ситуации и результатов самопознания соб ственных деловых, личностных качеств и психофизиче ских особенностей;

ассимиляция образовательной среды, адекватная самооценка и самоанализ управленческой дея тельности;

обуздание безотчетных реакций организма и психики с целью предотвращения отказов внимания, капризов памяти, неуправляемых эмоций (рефлексивный компонент).

Проведенный анализ показал, что в теории не рас крыты ценностные характеристики управленческой компетентности руководителя образовательного учрежде ния сферы культуры, образующие ее внутренний стер жень как систему базовых ценностей, интегрирующую его профессиональные и личностные потребности и ин тересы.

Схема 2. Структура управленческой компетентности руко водителя образовательного учреждения сферы культуры Поэтому целесообразно в компонентах выделить ценностную составляющую и рассмотреть в качестве зна чимых составляющих осознание руководителем аксиоло гической направленности управленческой деятельности, связанной с нахождением личностных смыслов в управ ленческой деятельности, необходимых для творческого развития каждого преподавателя и сотрудника образова тельного учреждения сферы культуры (когнитивный компонент);

наличие установки на преобразование управ ленческой деятельности в соответствии с ценностными ориентирами развития образовательного учреждения сфе ры культуры, стремление к мотивированию коллектива на высокую результативность и внедрение инноваций, стремление к самоменеджменту (организационный компонент);

наличие стремления вникнуть в состояние партнера по общению на основе эмпатийных установок, к формированию команды единомышленников (коммуни кативный компонент);

наличие стремления к осуществле нию рефлексии управленческой деятельности и саморе флексии (рефлексивный компонент). Ценностные харак теристики компонентов управленческой компетентности обогащают ее содержание и находят отражение в системе профессионально-ценностных ориентаций руководителя, отражающих его направленность на ценности развития подчиненных, учреждения, саморазвития, самореализа цию в управленческой деятельности.

Осуществленный анализ позволяет определить управленческую компетентность руководителя образова тельного учреждения сферы культуры как способность и готовность руководителя образовательного учреждения выделять, точно формулировать, целостно и глубоко ана лизировать проблемы учебного заведения и находить из большего числа альтернативных подходов к их решению наиболее целесообразный и эффективный относительно конкретной ситуации образовательного учреждения сфе ры культуры.

Сущность управленческой компетентности руково дителя образовательного учреждения сферы культуры гармонично интегрирует профессиональную, педагогиче скую, психологическую, правовую, экономическую со ставляющие, конкретизирующие и обогащающие ее со держание. Названные составляющие характеризуют когнитивный, организационный, коммуникативный, ре флексивный компоненты управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры. Сформированность данных компонентов в их единстве и взаимосвязи обеспечивает личностное, про фессиональное становление руководителя и характеризу ют его как компетентного специалиста в области управле ния.

1.2. Формирование управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений в сфере культуры как педагогическая проблема Мы рассматриваем управленческую компетент ность руководителя образовательного учреждения сферы культуры как педагогическую проблему в единстве ее функций и результатов, мотивов, моделирования, оценки и проектирования.

Многоаспектный характер исследования автором проблемы формирования управленческой компетентно сти руководителей образовательных учреждений сферы культуры определил необходимость осмысления различ ных подходов к изучению сущности этого явления и по строения прогностической модели. Основными методо логическими принципами исследования являются си стемный и программно-целевой подходы, позволившие в комплексе прогнозировать различные концепции управ ления образовательными учреждениями сферы культу ры.

В соответствии с глобальной идеей отражения фор мирования управленческой компетентности руководи телей образовательных учреждений сферы культуры ис торически сформировался ряд концептуальных подходов к этой проблеме. В основе поведенческого подхода ле жат идеи двух научных школ: «научного менеджмента»


(Ф. Тейлор, Л. Маллинз и др.) и «человеческих отноше ний» (Э. Мэйо, Ф. Ротлисбергер, В.М. Шепель и др.).

Первую школу характеризует стремление сформировать принципы формирования управленческой компетентно сти руководителей образовательных учреждений на основе разностороннего исследования опыта деловой и производственной сфер. Вторая школа определяет пред метом формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений психологи ческие мотивы поведения людей, групповые отношения, проблемы конфликта и сотрудничества, коммуникации, неформальные связи и т.п.

В основе ситуационного подхода лежит идея по строения вариантов моделей формирования управленче ской компетентности руководителей образовательных учреждений в зависимости от типовых условий, в кото рых оно протекает. Функциональный подход характери зуется построением иерархических моделей формирова ния управленческой компетентности руководителей об разовательных учреждений для конкретных условий управления.

В целом недостаточность каждого из названных подходов состоит в том, что они не могут одновременно в полной мере учесть формализуемые и неформализуе мые стороны формирования управленческой компетент ности руководителей образовательных учреждений.

В деятельности образовательных учреждений сфе ры культуры особую значимость приобретает управлен ческая компетентность руководителей всех уровней, ко торая сегодня выходит на передний план и требует об щей и специальной подготовленности к выполнению его должностных обязанностей. Общая подготовленность включает в себя уровень образования, культуру, жизнен ный опыт, гражданскую смелость, социальную подготов ку, знание своих прав и обязанностей.

Специальная подготовленность означает знание форм организации и функционирования системы образо вания сферы культуры, знание экономики права, специ альной педагогики и психологии, современных информа ционных и управленческих технологий с применением новейших средств коммуникации, современных форм повышения квалификации, а также умение работать с кадрами, обеспечивать их рациональную расстановку и координацию деятельности. Способность адекватно реа гировать на изменения окружающей обстановки – непре ложное условие успешной деятельности руководителя, обладающего сформированной управленческой компе тентностью.

В «Концепции модернизации российского образо вания на период до 2010 года» и «Концепции художе ственного образования в Российской Федерации» особое место отводится реформированию системы управления профессиональным образованием сферы культуры. Для этого предусмотрены меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повы шению социального статуса и профессионализма как пе дагогических, так и руководящих кадров учебных заве дений. Одними из первоочередных задач являются повы шение квалификации и переподготовка педагогических и управленческих кадров по направлениям модернизации образования.

Именно в последнее десятилетие возникла ситуа ция, требующая от руководителей постоянного обновле ния знаний и применения их в вопросах трудового, пен сионного, административного законодательства, знаний методических основ экономической и финансовой дея тельности, технологии привлечения внебюджетных средств и продажи услуг, предоставляемых образова тельными учреждениями.

Особой проблемой формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учре ждений сферы культуры становится приобретение уме ний и навыков определения качества образования и усло вий управления им. На современном этапе развития об разования в сфере культуры под управленческой компе тентностью понимается уровень владения научно обос нованными средствами решения управленческих задач.

Формирование управленческой компетентности ру ководителей образовательных учреждений сферы культуры, как решение педагогической проблемы, требу ет удовлетворения новых образовательных потребностей руководителей, системного повышения квалификации на протяжении всей жизни, что предполагает модерниза цию информационно-методического обеспечения про цесса повышения квалификации руководителей, опреде ление требований к оценке качества деятельности руко водителя, совершенствование содержания и реализацию инновационных образовательных проектов в сфере до полнительного профессионального образования.

В настоящее время существенным образом меняет ся стиль управления, система профессиональных ценно стей, а также ролевые функции руководителей первого и второго уровней управления в условиях перехода к ры ночным отношениям, когда понятия «рынок образова тельных услуг», «рынок труда» стали данностью и реа лизуются в трех направлениях:

в построении межличностных взаимоотноше ний внутри коллектива. Роль руководителя при этом со стоит в том, что он должен быть действительным лиде ром, объединяющим все категории работников образова тельного учреждения сферы культуры, служить для них образцом для подражания по своим профессиональным, личностным и деловым качествам;

в организации системы внутренних и внешних связей, где руководитель выступает в качестве своего рода «аккумулятора» и «распределителя» информации по всем вопросам, касающимся компетенции своего учреждения;

в принятии управленческих решений, особенно в кризисных для коллектива ситуациях, как, например, при недофинансировании образовательных, культур но-досуговых программ и массовых мероприятий, в при нятии проектов, реализуемых с привлечением инвести ций коммерческих структур и частного капитала.

При формировании управленческой компетентности руководителю образовательного учреждения сферы культуры важно усвоить характеристики разных стилей управления, осознать собственный стиль управления, его сильные и слабые стороны.

Управление образовательным учреждением сферы культуры осуществляется различными управленческими стилями. Менеджмент образовательного учреждения сфе ры культуры вполне можно отнести к сфере, которую обычно называют «свободным искусством». «Свобод ным» – потому что менеджменту приходится иметь дело с основами самопознания, мудрости и лидерства;

«искус ством», «умением» – потому что менеджмент связан с конкретными навыками и практическим применением.

Менеджеры впитывают в себя и применяют на практике все знания и выводы, наработанные не только в естествен ных, но и в гуманитарных и социальных науках: психоло гии, педагогике, философии, экономике, этике, истории и т.д. Однако важнейшая задача менеджеров в том, чтобы сфокусировать эти знания на повышении эффективности в достижении требуемых результатов [57].

Существуют различные стили управления: автори тарный, демократический, пассивный и индивидуализиро ванный. Рассмотрим характеристики этих стилей относи тельно их применения в образовательном учреждении сферы культуры.

Авторитарный стиль предполагает сосредоточение власти в руках руководителя высшего уровня, одного ли дера, который принимает решения и несет на себе всю от ветственность. Общение с подчиненными происходит в виде приказов, которые должны неукоснительно испол няться. Стратегия и тактика управления определяются ли дером, им же решаются основные вопросы. Сильные сто роны авторитарного стиля – быстрота в решении различ ных вопросов, облегчение построения стратегии и пред видение результатов от определенных действий. Слабая сторона – погашение личной инициативы работников учреждения. При авторитарном стиле руководства руко водитель подавляет своих сотрудников, а ведь необходи мо учесть, что преподавателям и другим работникам свойственно формирование собственного мнения и появ ление интересных идей, которые могут быть использова ны при руководстве учреждением. К тому же, если это до статочно крупное образовательное учреждение, то в нем, как правило, существуют различные структурные подраз деления, которыми тоже управляют руководители, но уже другого – второго уровня, а это требует иного стиля руко водства.

Демократический стиль предполагает распределе ние полномочий среди руководителей второго уровня, при этом ключевые позиции остаются у лидера. Самые важные решения принимаются руководителем первого уровня, остальные решения принимают его подчиненные, каждый на своем уровне. В данном случае осуществляет ся активное взаимодействие в обоих направлениях – и со стороны руководителя, и со стороны сотрудников. Силь ные стороны такого руководства: усиление личных обяза тельств тех сотрудников, на которых лежит частичное принятие решений и ответственность и высвобождение большего времени руководителя на разработку общей стратегии, внедрение инноваций, осуществление корпора тивной политики. Слабая сторона такого стиля руко водства: много времени уходит на согласование работы между различными подразделениями и руководителями разных уровней управления.

Пассивный стиль управления предполагает снятие руководителем с себя основных обязательств по руко водству образовательным учреждением вместе с ответ ственностью, и руководство учреждением осуществляет группа руководителей, например, попечительский совет.

Сам руководитель выполняет скорее представительские функции. В результате возникает самоуправление учре ждением на демократических основах. Происходит актив ный обмен мнениями в области руководства учреждением среди первых лиц, осуществляющих руководство. Силь ная сторона такого стиля: нет вмешательства сильного ли дера, и дела учреждения решает группа руководителей.

Слабая сторона данного стиля: эта группа руководителей не всегда может договориться. Часто бывают такие ситуа ции, когда именно один лидер должен решить какой-либо вопрос и принять ответственность на себя. Особенно это касается кризисных ситуаций в учреждении, когда под воздействием давления, стресса группа может быть дез ориентирована, потерять единство, растеряться, и именно решение одного лидера может спасти положение.

Индивидуализированный стиль управления пред полагает творческое смешение всех вышеназванных сти лей руководства. Руководитель использует в определен ные моменты авторитарность, принимает удар на себя и несет всю ответственность. Затем для решения каких-то вопросов он созывает руководящий орган (попечитель ский совет) и ставит перед ним на рассмотрение целый ряд вопросов, т.е. использует пассивный стиль управле ния. И, наконец, часть обязанностей лидер возлагает на руководителей подразделений, в том числе предоставляет им решение определенных вопросов, поручает нести от ветственность за принятие решений. Сильная сторона та кого руководства: его креативность, т.к. руководитель мо жет варьировать различные стили руководства в зависи мости от той ситуации, которая возникает в учреждении.

Слабая сторона: руководитель должен постоянно прояв лять определенную гибкость и скорость реакции;

если он, например, в ситуациях, требующих авторитарности, бы строты принятия решений, будет демонстрировать пас сивный стиль, то он довольно скоро потеряет свое влия ние и авторитет в учреждении.

Очевидно, что каждый руководитель образователь ного учреждения сферы культуры выбирает тот стиль, ко торый ему наиболее подходит под конкретное учрежде ние, конкретную ситуацию, а также под свой тип лично сти.

Функции руководителей управлять развитием кол лектива на всех уровнях управления в учреждении носит гибкий и адекватный характер. Функции руководителя первого уровня существенно меняются. От проблем опе ративного порядка они переходят к проблемам стратеги ческим. А это означает, что руководители второго и третьего уровней управления более целенаправленно привлекаются к решению этих проблем – проблем стра тегических.

На втором уровне управления увеличивается коли чество заместителей по разным направлениям и ступе ням образовательной деятельности, а также функцио нальных органов и комиссий: экспертная, аттестацион ная, приемная, по решению трудовых споров и другие.

Руководители второго уровня – заместители директора – вместе с преподавателями-консультантами, заведующи ми методическими объединениями по специализациям (фортепиано, народные инструменты, струнно-смычко вые, духовые инструменты, хореография и другие) воз главляют важные направления деятельности детской школы искусств. Они не только осуществляют организа цию педагогического и ученического коллективов, всех процессов обучения и воспитания, но и определяют средства и условия, тактику деятельности, которая поз воляет осуществить стратегические цели, определенные руководителем высшего уровня.

Особую роль в определении и реализации страте гических направлений играют преподаватели, психоло ги, методисты, программисты, библиотекари, являющи еся третьим уровнем управления, которые рассматрива ют эти цели не только с позиции узко профессиональной педагогики, но и с позиции социальной, дифференциро ванной психологии личности. На этом уровне создается механизм взаимодействия с родителями учащихся, их родителями и социокультурной средой, организуется не прерывное наблюдение за их деятельностью и взаимо действием.

В организации самоуправления реализуется новый характер взаимоотношений. Директор школы искусств – работодатель, администратор, руководитель, с одной стороны, с другой стороны – работник школы, член школьной организации, равноправный партнер по педа гогической деятельности, член методического объедине ния, совета школы и т.п. Он проявляет себя в качестве руководителя-лидера, учителя учителей или как мето дист, профессионал.

Важной составляющей управленческой компетент ности является умение делегировать полномочия. При грамотном делегировании полномочий и ряда прав ни жестоящим руководителям второго уровня руководи тель образовательного учреждения уходит от рутинной оперативной работы, высвобождает себя для решения стратегических проблем развития, для представитель ства от имени учреждения на региональном, муници пальном уровне, для централизованной координации стратегических планов и программ развития, для адми нистративно-хозяйственной работы, изыскания финан совых, материальных, технических и других средств, для налаживания партнерских отношений с различными организациями и уровнями власти.

Заместители руководителя, как линейные руково дители, специализируются по направлениям деятельно сти: образовательной, воспитательной, концертно-про светительской, научно-методической, административно хозяйственной, опытно-экспериментальной и другой в зависимости от специфики образовательной системы, уровня сложности организации. На этом уровне разраба тываются программы, конкретизирующие стратегиче ские направления развития, вырабатывается тактика реа лизации программ и инновационных замыслов, создают ся условия для слаженной работы коллектива. Деятель ность руководителей этого уровня характеризуется но выми функциями и видами работы: моделирование, экс периментирование, исследование, информирование, сти мулирование, мотивирование, предупреждение и регу лирование конфликтов. Организация управления учре ждением по уровням управления является горизонталь ной структурой управления (представлена в схеме 3).

Высокие многоуровневые системы управления оказа лись малоэффективными, т.к. информация, которая до ходит до руководителя или до подчиненного, становится очень искаженной. В данной структуре управления при сутствуют линейные связи между элементами, когда ру ководитель обращается к руководителю другого уровня и далее.

Схема 3. Горизонтальная структура управления образовательным учреждением сферы культуры При «плоской системе» (схема 4) управления сни мается один уровень, и тогда руководитель получает возможность работать напрямую с исполнителями. При работе по данной системе необходимо, чтобы все под чиненные были высококвалифицированными и ответ ственными. Этот подход называется социокультурным, он более приемлем в малокомплектных учреждениях, которые предпочитают работать в режиме функциони рования, а не развития.

Преподават ели Руководи тель Обслуживаю Специалист щий ы персонал Схема 4. Плоская система управления образовательным учреждением сферы культуры Проектная, или матричная, структура управления (схема 5) предполагает наряду с наличием разных уров ней управления, как в горизонтальной структуре, назна чение руководителей отдельных проектов, ответствен ных за организацию конкретных мероприятий, и т.д.

Схема 5. Проектная система управления образовательным учреждением сферы культуры Данная система управления, на взгляд автора, яв ляется самой устойчивой, позволяющей всем функцио нировать и контактировать, решая педагогическую проблему руководителя образовательного учреждения сферы культуры, когда он становится лидером.

С момента зарождения менеджмента как науки об управлении изучение принципов организации опиралось на одно важное представление о том, что существует или должен существовать единственно правильный тип орга низационной структуры. Представление о «единственно правильной организационной структуре» неоднократно менялись, но ее поиски продолжаются по сей день. Сего дня ясно, что такого явления, как единственно правильная организационная структура, не существует. Есть просто разные виды структур, каждая из которых имеет, как и стили управления, свои сильные и слабые стороны. Пи тер Ф. Друкер считает, что организационная структура не самоцель. Это инструмент, с помощью которого можно повысить производительность совместного труда работ ников. В этом качестве любая организационная структура подходит для решения определенных задач в определен ных условиях ив определенное время [43].

Наряду с традиционными подходами к субъекту управления – статусным, должностным во многих учре ждениях сферы культуры – используется позици онно-ролевой подход, когда учитывается не только должность работника, но и те роли, которые эта долж ность предполагает, те роли, которые ожидаются от ра ботника в коллективе, или те роли, которые работник принимает на себя сам.

Ролевая структура определяется спецификой учре ждения, его штатным расписанием, неформальными объединениями, организационной культурой учрежде ния. Основываясь на личном опыте руководителя и про веденном опытно-экспериментальном анализе, считаем целесообразным разработать должностные инструкции на каждого работника, учитывая выполнение не только его должностных обязанностей по штатному расписа нию, но и выполнение той роли, которая поможет вы явить лучшие качества каждого. Разумный, дальновид ный руководитель, как правило, внимательно изучает человека, выполняющего в коллективе роль неформаль ного лидера, и корректно переводит его на «легальное положение», формализует, приобщая к работе в дело вых, формальных структурах учреждения, включая в реализацию миссии учреждения.

Наличие у каждого образовательного учреждения сферы культуры своей миссии помогает в решении ряда проблем, стоящих перед учреждением. При формирова нии управленческой компетентности руководителю об разовательного учреждения сферы культуры необходимо особое внимание уделять формулированию миссии учре ждения как основы разработки стратегии его деятельно сти.

Миссия – это определение стратегических целей и задач в конкретной ситуации, отражение уникальности образовательного учреждения сферы культуры. В широ ком понимании миссия – это философия и предназначе ние, смысл существования организации. В узком – сфор мулированный ответ на вопрос, для чего или по какой причине существует организация. Под термином «мис сия» автор понимает сверхзадачу учреждения, его основ ную, глобальную цель. Значение миссии для образова тельного учреждения чрезвычайно важно, так как имен но она является основной, начальной составляющей при разработке стратегии учреждения. В процессе формиро вания миссии принимают участие руководитель и каж дый член коллектива. Для начала необходимо ответить на вопрос: «Кто мы?».



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.