авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«Российская академия образования Сибирское отделение Российской академии образования Е.Н. БЕЛОВА УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Миссия – это всегда социальная функция, это выра жение понимания самим учреждением своего назначе ния, своего места в социуме.

Характеристиками миссии являются:

- актуальность и реальность;

- две направленности: внешняя и внутренняя;

- объективность и субъективность;

- направленность на формирование вкусов, эстети ческих идеалов, личностных качеств;

- отсутствие привязки к конкретным образователь ным услугам.

Сформулированная миссия образовательного учре ждения сферы культуры работает во взаимодействии с представителями различных групп людей:

Потребитель (учащиеся, родители) Коллектив МИССИЯ Общественное мнение, СМИ Спонсор Власть, учредитель Схема 6. Миссия образовательного учреждения сферы культуры Миссия должна в большей или меньшей степени выражать интересы всех перечисленных групп.

В связи с тем, что в миссии отражается смысл су ществования организации, необходимо обратить серьез ное внимание на ее формулировку, которая должна со ответствовать основным требованиям:

- лаконичность;

- уникальность и узнаваемость целей;

- акцент на общественно значимом характере целей как вдохновляющем и побудительном мотиве деятельно сти.

Например, можно сформулировать миссию музы кальной школы в различных вариантах:

культуротворчество, т.е. общая комплексная цель организации, раскрывающая смысл ее возникновения и деятельности;

организация и обеспечение полноценного про фессионального начального музыкального образования;

формирование гармоничного развития личности путем воздействия комплекса искусств;

организация досуга детей и подростков;

развитие личности, базирующееся на освоении, присвоении и использовании достижений искусства, культуры для решения личностных и социальных проблем детей.

Так, миссия муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей детской музыкальной школы № 8 города Красноярска, в период руководства школой автором данной монографии, была сформулирована следующим образом: создание культур ного пространства через формирование социально-адап тированной, нравственной личности путем освоения луч ших образцов искусства и культуры;

выявление одарен ных детей и помощь в их профессиональном самоопре делении в различных видах искусства на основе гуман ных индивидуальных и групповых методов обучения и воспитания. Ее суть, ставшая брендом школы: «ДМШ № 8 – чистая нота добра и тепла» [15].

В управлении образовательным учреждением сфе ры культуры, в систематическом развитии качества предоставляемых образовательных и концертно-про све-тительских услуг важнейшим является стратегиче ское планирование, основой которого должно стать стремление к устойчивому развитию школы. Осознан ное, целенаправленное управление развитием образова ния – это не только требование времени, но и значимый критерий профессиональной компетентности руководи телей и педагогического коллектива образовательных учреждений.

В результате многолетнего личного управленческо го опыта и проведенных исследований автором обнару жено, что руководители образовательных учреждений сферы культуры в большинстве своем проходят пять ста дий формирования управленческой компетентности, осо бенности которых учитывались в процессе опытно-экс периментальной работы.

Первая стадия обычно длится около года с момента назначения на должность. Традиционно в сфере культу ры на должность директора назначают преподавателей с высшим профессиональным образованием и со стажем руководящей работы более низкого уровня управления не менее трех лет. И, тем не менее, первый год работы на новой должности бывает напряженным и интенсивным.

Идет процесс привыкания к новой роли в социуме, к но вым обязанностям и правам. А при назначении на долж ность директора преподавателя, который никогда не ра ботал ни заместителем директора, ни руководителем ме тодического объединения, проблема быстрого «вхожде ния» в новую должность может затянуться на более дли тельный срок. На этой стадии начинающие руководители отличаются поведением, ориентированным на внешние правила, образцы, рекомендации. Это объясняется не большим опытом работы, во-первых, и страхом потер петь неудачу или совершить ошибку, во-вторых. Особен но этот страх усиливается, если руководитель работает по трудовому договору сроком на один год, который впоследствии может быть пролонгирован, а может быть, и расторгнут.

На следующем этапе, который обычно наступает после двух, трех лет, руководители, хотя и испытывают трудности при разграничении важных характеристик управленческого процесса и второстепенных, все же стремятся выделить компоненты, составляющие реаль ную управленческую ситуацию, подвергнуть ее управ ленческому и психолого-педагогическому анализу.

Третью стадию, которая в зависимости от индиви дуальных качеств личности руководителя наступает че рез 5–7 лет, можно назвать стадией «управленческой компетентности». В этот период руководителя отличает способность самостоятельно организовывать и планиро вать как свою деятельность, так и всего учреждения в це лом. Руководители могут самостоятельно разрабатывать стратегические программы развития учреждения. Кроме этого, характерной особенностью этого этапа является умение большинства руководителей справляться с твор ческими, часто неординарными ситуациями, разрабаты вать интересные и перспективные инновационные проек ты, которые помогают учреждению приобрести индиви дуальное лицо, положительный имидж и стать лидером в художественном образовании.

После пяти–восьми лет работы руководители всту пают в период профессионального мастерства, для кото рого характерно умение целостно, системно видеть ре альность, вычленять наиболее существенные элементы управленческой практики.

Наконец, руководители-эксперты, имеющие за пле чами более чем десятилетний опыт практической работы руководителем образовательного учреждения сферы культуры, склонны в своей деятельности придерживать ся интуитивного, целостного понимания сложной, тре бующей незамедлительного решения управленческой си туации, отбрасывая все несущественное и второстепен ное. Они могут за внешними проявлениями увидеть глубокие, не лежащие на поверхности причины, напри мер, отклоняющееся от нормы поведение ученика или преподавателя, причины, лежащие в основе какой-либо управленческой проблемы, и предложить самые эффек тивные и оптимальные пути ее решения, точно спрогно зировать «точки роста» возглавляемого учреждения и пр.

Движение от начинающего руководителя к руково дителю-эксперту отражает изменения в трех аспектах профессионального поведения. Во-первых, поведенче ская парадигма меняется от следования абстрактным принципам к применению своего уникального управлен ческого опыта. Во-вторых, происходит сдвиг от воспри ятия управленческой ситуации как обособленной для конкретного учреждения, не связанной с целым, к вос приятию системному, где каждый элемент рассматрива ется как часть целого, функционально и структурно с ним связанный. И, наконец, в-третьих, меняется сама управленческая позиция руководителя: от простого ис полнения должностных обязанностей на уровне реализа ции управленческого принципа «руководства людьми и процессом» к сформированному умению «направлять людей и процесс» к устойчивому развитию каждой лич ности и всего учреждения в целом, к активному влия нию на ход и развитие управленческой и педагогической ситуации в учреждении.

В целом подходы к формированию управленческой компетентности руководителей образовательных учре ждений в сфере культуры сориентированы на высокий уровень развития у него управленческого мышления, ин дивидуального стиля управления и общения;

становле ние управленческой позиции по выявлению и решению проблем учреждения и собственной деятельности;

разви тие интуиции.

Доказано, что процесс формирования управленче ской компетентности руководителя включает в себя об щекультурный, профессионально-проектировочный, творческий блоки, каждый из которых характеризуется наличием когнитивного, организационного, коммуника тивного, рефлексивного компонентов.

Сущность управленческой компетентности руково дителя образовательного учреждения сферы культуры гармонично интегрирует профессиональную, педагоги ческую, психологическую, коммуникативную, времен ную, правовую, экономическую, человековедческую, ор ганизационную, инновационную, аналитическую, страте гическую, интеллектуальную, психофизиологическую и психотерапевтическую составляющие, конкретизирую щие и обогащающие ее содержание. Названные состав ляющие характеризуют когнитивный, организационный, коммуникативный, рефлексивный компоненты управ ленческой компетентности руководителей образователь ных учреждений в сфере культуры.

Базисом управленческой компетентности являются, по нашему мнению, психофизиологическая и профессио нальная составляющие, которые позволяют установить соответствие между требованиями управленческой дея тельности руководителя образовательного учреждения сферы культуры и комплексом нервно-психических свойств личности, обеспечивающих эффективность этой деятельности. К ним относятся индивидуально- типоло гические свойства нервной системы, мыслительные, во левые, творческие свойства. Для управленческой компе тентности руководителя важен высокий уровень таких показателей психофизиологической компетентности, как лидерство, доминантность и харизма, высокая концен трация и скорость переключения внимания, выносли вость, быстрота выполнения работы, уравновешенность, подвижность, динамичность психических процессов, ра ботоспособность, объем памяти, прочность и скорость запоминания и воспроизведения, творческое воображе ние, гибкость, широта, критичность мышления, настой чивость, инициативность, выдержка, самообладание, словесная, ассоциативная возможности, вербальные фак торы.

Профессиональная составляющая управленческой компетентности предполагает наличие у руководителя профессиональных знаний в сфере культуры и искусства, навыков и умений, которые приобретаются при получе нии базового специального образования, совершенству ются в процессе деятельности и приобретения опыта ра боты, при повышении квалификации и в процессе само образования личности на протяжении всей жизни.

На основе профессиональной и психофизиологиче ской составляющих формируются педагогическая и пси хологическая составляющие управленческой компетент ности руководителя образовательного учреждения сфе ры культуры, которые предполагают наличие знаний, на выков и умений по педагогике и психологии;

правовая и экономическая – по праву (действующая законодатель ная база Российской Федерации, субъекта РФ и муници пального образования и локально-нормативные акты самого учреждения) и экономике;

коммуникативная – знания, навыки и умения в области коммуникаций – ис кусство управлять общением;

временная – искусство управлять временем как своим, так и подчиненных.

Человековедческая составляющая управленческой компетентности руководителя образовательного учре ждения сферы культуры предполагает преобладание но вой философии менеджмента, в которой человекосбере гающий и личностно возвышающий принципы стали бы основополагающими. Управленческая деятельность все гда предполагает реальную власть одних людей над дру гими. Вот почему руководитель должен быть социаль ным архитектором, человековедом с большой буквы [171].

Особое внимание руководители образовательных учреждений сферы культуры уделяют проблемам чело веческого фактора, приоритету личности работника. В сфере человеческого фактора происходят существенные перемены: рост образовательного, культурного и про фессионального уровня населения, его правового и лич ностного самосознания, уровня информированности;

рост технической оснащенности труда;

расширение и углубление демократических начал в управлении образо ванием сферы культуры. Современные преподаватели хотят иметь интересную, творческую работу, испыты вать уважение к себе, чувствовать культуру управленче ского труда, подчиняться осознанно, а не приказу. Мож но в приказном порядке заставить человека выполнить сравнительно простые работы. Но активное, творческое участие преподавателей и всех сотрудников в достиже нии сформированной цели и миссии учреждения, инно вационной работе подразумевает не выполнение прика за, а заинтересованность в делах учреждения. Следова тельно, современный руководитель должен уметь заин тересовать каждого работника, обладать в полной степе ни профессиональным мастерством.

Организационная составляющая управленческой компетентности руководителя – это знания, умения и на выки по организационному поведению руководителя, ко торое является одним из наиболее сложных и менее по нятых академических элементов современного общего менеджмента, но так как это касается поведения людей в организациях, это также один из наиболее важных эле ментов [140]. Организационное поведение предполагает владение знаниями, навыками и умениями по организа ционным целям и задачам, выбор стиля руководства, управление качеством, оценку эффективности управле ния, проектирование оптимальной организационной структуры учреждения, повышение организационной эф фективности и управление организационным климатом и пр.

Инновационная составляющая управленческой компетентности руководителя образовательного учре ждения сферы культуры предполагает наличие у руково дителя знаний, навыков и умений работы в режиме инно ваций, умение управлять изменениями и мотивировать коллектив на внедрение инноваций.

Психотерапевтическую составляющую управленче ской компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры автор рассматривает как компонент регулятивно-коррекционной функции, кото рый определяется как вид деятельности по внесению корректив с помощью оперативных способов, средств воздействий в процессе управления педагогической си стемой для поддержания ее на запрограммированном уровне. Личностно ориентированному подходу в этих процессах отводится особая роль. Коррекция невозмож на без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах [103].

В этом случае психотерапевтическая составляющая управленческой компетентности руководителя образова тельного учреждения сферы культуры будет включать в себя систему воздействий в контексте взаимодействия с подчиненным, находящимся в состоянии затруднения при реализации профессиональных обязанностей, и бу дет направлена на оказание помощи и поддержки при преодолении им этих затруднений. Помощь не в том, что изменяется ситуация на работе, а в том, что с помощью психотерапевтического воздействия можно проработать внутренние препятствия и реализовать ресурсы лично сти, обеспечивая тем самым принятие более зрелых и продуктивных путей совладания с ситуацией. Она тре бует определенного великодушия, установления кон тактов с каждым работником и такой организации педа гогического труда, когда в отношениях царит атмосфера доверия и взаимопонимания, когда руководитель настра ивается в работе на чувства и проблемы подчиненных, ориентируется на социально одобряемый кодекс поведе ния.

Изучение позитивного опыта в плане формирова ния управленческой компетентности руководителей по казало, что в регионах Российской Федерации реализу ются различные образовательные программы, в частно сти, в Красноярском крае, в том числе на базе Государ ственного образовательного учреждения Красноярского краевого научно-учебного центра кадров культуры (ГОУ ККНУЦКК). Одним из приоритетных направлений об разовательной деятельности этого учреждения является «Менеджмент социально-культурной сферы», по которо му реализуется ряд образовательных программ профес сиональной переподготовки и различных курсов повы шения квалификации для руководителей всех учрежде ний культуры, в том числе и образовательных учрежде ний.

Активное внедрение данных программ для руково дителей образовательных учреждений осуществляется с декабря 2004 года. Проведенная в 2004–2005 гг. аттеста ция и аккредитация 109 школ искусств показала недо статочную готовность большинства руководителей к управлению в современных условиях, предполагающих приоритетность инновационной исследовательской, ана литической, диагностической, экспертной и проектной деятельности.

Анализ образовательных программ, предлагавших ся руководителям этого уровня, свидетельствует о том, что существующая система повышения квалификации выполняет свои основные функции: обновление знаний слушателей, их адаптацию к условиям социальных и эко номических перемен через профессиональные знания.

Этот вывод подтверждается перечнем следующих тем и проблем, обсуждавшихся со слушателями:

– проблемы и пути развития сферы культуры в условиях реформирования бюджетного процесса;

– повышение качества художественного образова ния как важнейший фактор развития культуры в услови ях государственной реформы местного самоуправления;

– реформирование бюджетного процесса;

– экономико-правовые аспекты деятельности учре ждений культуры;

– модернизация управления муниципальными учреждениями культуры в условиях государственной ре формы местного самоуправления;

– основы информационной культуры личности;

– юридическая школа руководителя;

– фандрейзинг в социальной сфере;

– менеджмент, ориентированный на рынок: страте гический операционный маркетинг;

– технологии разработки образовательных про грамм учреждения, программы деятельности и програм мы развития и др.

Обучение руководителей по названным програм мам осуществляется с учетом выявленных проблем в де ятельности образовательных учреждений сферы культу ры. Содержание названных программ и их реализация направлены на формирование у руководителей управ ленческой компетентности, ее когнитивного, организа ционного, коммуникативного, рефлексивного компонен тов, способствующих повышению качества управленче ской деятельности руководителей и в целом деятельно сти образовательного учреждения сферы культуры.

Нет сомнений в том, что Центр кадров культуры в сложных условиях постоянного сокращения бюджетного финансирования в течение последних лет работает твор чески и целеустремленно, вовремя исправляя недочеты и устраняя перекосы реформирования системы образова ния в сфере культуры. Поэтому вопрос фундаментальной профессиональной подготовки и переподготовки управ ленческих кадров образовательных учреждений сферы культуры по-прежнему остается актуальным.

Руководители первого и второго уровней управле ния муниципальных образовательных учреждений до полнительного образования детей, а также резерв руко водителей зачастую не повышают свою квалификацию даже один раз в пять лет. Не существует и системы про фессиональной управленческой подготовки этих руково дителей до назначения на должность. Центру кадров культуры предстоит совместно с Краевым органом управления культуры решить вопрос активного внедре ния системы повышения квалификации руководителей и преподавателей образовательных учреждений сферы культуры, расположенных на территории Красноярского края, Таймырского и Эвенкийского автономных округов.

Управленческая компетентность является педагоги ческой ценностью, т.к. предполагает ценностное отно шение руководителя к теории и практике управления, к подчиненному, самому себе как субъекту профессио нально управленческой деятельности.

Автор считает, что необходимо уточнение процесса формирования управленческой компетентности руково дителей образовательных учреждений сферы культуры за счет введения аксиологической составляющей выше названных компонентов, содержательно раскрывающих направленность ценностных ориентиров руководителя как субъекта культуры и носителя культурных образцов.

Учитывая аксиологическую направленность управ ления, включающую в себя смысловые ценности, опре деляющие цели профессионально-управленческой дея тельности, мы считаем целесообразным осуществлять формирование управленческой компетентности руково дителя с позиции ценностного подхода, предполагающе го наличие у руководителя готовности изучать и разви вать учреждение, его сотрудников, для которых профес сиональная деятельность является одной из базовых ценностей.

Управленческая компетентность руководителя об разовательного учреждения сферы культуры формирует ся системой работы, включающей в себя сбор информа ции, оценку ситуации, выявление проблемы, формирова ние и принятие управленческого решения, формулирова ние задания, организацию реализации решения, контроль и корректировку хода работ, осуществляемых руководи телем в процессе управленческой деятельности.

Руководителю приходится решать серьезные управленческие проблемы по проектированию и реализа ции кардинальных перемен. Сложившаяся за десятиле тия ориентация на профессиональное образование опре делила на долгие годы в качестве основных целей об разования отбор и подготовку наиболее одаренных детей к продолжению обучения в сфере искусств. Данная целе вая установка сформировала единое для всех обучаю щихся содержание образовательного процесса и единые методики обучения, ориентированные на копирование моделей, сложившихся в профессиональном образова нии. Это: высокие требования к природным специаль ным способностям, жестко регламентированный образо вательный процесс с практически едиными для всех обу чающихся итоговыми требованиями, графиком промежу точной аттестации;

значительная доля исполнительской практики в обучающем процессе;

сложившийся комплекс предметов, необходимых для освоения того или иного вида искусства.

Проведенный анализ функционирования детских школ искусств в последнее десятилетие показал слабые стороны сложившейся образовательной системы, проти воречие между задачами детской школы искусств как самой массовой образовательной системы в сфере ис кусств и спецификой содержания образования, его орга низации, ориентированных на элитарное образование, в основном, способных, талантливых и одаренных детей.

Поэтому основная задача руководителя состоит в преобразовании детской школы искусств с целью созда ния такой модели, которая может стать эффективной формой нового содержания образования, сохранившего при этом основы лучшего педагогического опыта, тради ций, с учетом регионального и местного компонентов образования;

реализация этих задач требует от руководи телей сформированной управленческой компетентности.

Однако при отсутствии специального обучения ру ководителей образовательных учреждений формирова нию управленческой компетентности отношение к со вершенствованию управленческой компетентности мо жет сформироваться у них только на эмпирическом уровне – на основе личного опыта или усвоенных образ цов профессиональной и личной успешности.

При этом формирование положительного отноше ния руководителей образовательных учреждений сферы культуры к повышению уровня управленческой компе тентности определяется следующими условиями:

наличием потребности в обучении менеджмен ту, обусловленной самооценкой недостаточности управ ленческих знаний и методов при решении конкретных профессиональных задач, оценкой вероятности достиже ния значимых результатов, а также оценкой вероятности избегания ошибок после обучения;

субъективной оценкой внутренних возможно стей для обучения, обусловленной оценкой собственных возможностей к восприятию нового, готовностью к переменам, внедрению обновленного содержания, оцен кой личных ограничений на затраты времени и усилий для освоения новых знаний и методов;

субъективной оценкой возможностей для обуче ния со стороны имеющихся и предлагаемых образова тельных услуг, определяемой степенью информирован ности, оценкой их эффективности и соответствия по требностям;

убежденностью в зависимости между уровнем управленческой компетентности руководителя и успеш ностью развития возглавляемого им учреждения.

Осмысление обозначенных факторов позволяет за ключить, что совершенствование содержания и органи зации собственно образовательного процесса повышения квалификации руководителей образовательных учрежде ний сферы культуры будет обеспечиваться при реализа ции инновационного подхода, который можно обозна чить как практико-ориентированный. Принципы такого подхода определены автором по следующим основани ям:

позиция руководителя образовательного учрежде ния сферы культуры при заказе образовательных услуг по повышению квалификации – принцип объективности или субъективности;

приоритетный методологический подход к модели рованию содержания образовательного процесса квали фикации – принцип предметности или проблемности;

характер взаимодействия участников процесса по вышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры – принцип преобладания индивидуальной или коллективной рефлексии;

характер результата образования (образованности) при повышении квалификации – информированность или компетентность – принцип воспроизводства или продуктивности.

При осуществлении практико-ориентированного подхода в системе повышения квалификации руководи телей образовательных учреждений, построенного на принципах субъективности, проблемности, коллектив ной рефлексии, продуктивности, обучающийся является субъектом учебной деятельности. В результате такой об разовательной ситуации каждый обучающийся определя ет индивидуальную образовательную траекторию в соот ветствии с содержанием профессионально-образо ва-тельных потребностей.

Важным для формирования управленческой компе тентности, на взгляд автора, является такое обучение в процессе повышения квалификации, в основе которого заложена проблематизация управленческой деятельно сти. Это такая специфичная организация совместной дея тельности обучающих и обучаемых, при которой целью является разработка проекта решения какой-либо про фессиональной управленческой проблемы в контексте развития культуры территории. Реализация коллектив ной проблеморазрешающей деятельности предполагает сотрудничество обучаемых и обучающих по обозначе нию актуальных профессиональных проблем, их точной формулировке и разработке конкретных действий, направленных на разрешение этих проблем.

Использование коллективной проблеморазрешаю щей деятельности в дополнительном профессиональном образовании руководителей образовательных учрежде ний сферы культуры выдвигает следующие требования:

необходимость не столько передавать взрослому обучающемуся (работающему специалисту) знания, сколько научить приобретать эти знания самостоятельно, уметь пользоваться ими для решения профессиональных проблем;

актуальность приобретения коммуникативных на выков и умений, т.е. умений работать в разнообразных группах, в профессиональной «команде»;

значимость для современного специалиста в обла сти управления умения пользоваться исследовательски ми методами: четко ставить цели, собирать необходи мую информацию, факты;

уметь их анализировать с разных точек зрения, выдвигать гипотезы, эффективно планировать, грамотно координировать действия по реа лизации планов, формулировать выводы и заключения по результатам работы.

Требования практико-ориентированного подхода при повышении квалификации руководителей образова тельных учреждений сферы культуры и сущностная ха рактеристика коллективной проблеморазрешающей дея тельности позволяют заключить, что это такое построе ние образовательного процесса, когда целью и содержа нием образовательной деятельности является разработка проектов решения профессиональных проблем руково дителей образовательных учреждений сферы культуры, готовых к реализации в практике профессиональной дея тельности.

Использование в образовательном процессе прак тико-ориентированного подхода предполагает такое его построение, когда реализуются:

1. Проблематизация содержания образования в процессе повышения квалификации в контексте смыслов профессиональной деятельности руководителей образо вательных учреждений сферы культуры (принципы субъективности и проблемности).

2. Коллегиальность проблемосодержащей деятель ности в процессе повышения квалификации (принцип коллективной рефлексии).

3. Практико-ориентированная эффективность управленческих решений, разработанных при повыше нии квалификации (принцип продуктивности).

Педагогическими условиями формирования управ ленческой компетентности руководителей образователь ных учреждений сферы культуры при повышении квали фикации выступают:

конструирование содержания образования с уче том актуальных профессионально-образовательных по требностей руководителей образовательных учреждений сферы культуры и их индивидуальных особенностей;

определение форм и методов коллективной проблеморазрешающей деятельности, обеспечивающих продуктивность совместного взаимодействия и самореа лизацию участников образовательного процесса;

включение руководителей образовательных учре ждений сферы культуры в деятельность по принятию управленческих решений.

1.3. Изучение и анализ сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры Выполненный автором монографии категориаль ный анализ понятий «руководитель», «управление», «компетентность» позволил сформулировать определе ние «управленческая компетентность» и предполо жить, что формирование управленческой компетентно сти руководителей образовательных учреждений сфе ры культуры включает профессиональный отбор, базо вое профессиональное управленческое образование по сле получения первого высшего образования по видам искусств, профессиональную деятельность по управле нию образовательным учреждением, систематическое повышение квалификации, самообразование, рост ка рьеры в течение всей жизни, развитие личности самого руководителя.

Формирование управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры предполагает, прежде всего, профессиональ ный отбор – оценку готовности к управленческой дея тельности и оценивание труда руководителя, определе ние сильных и слабых сторон его деятельности, границ дальнейшего профессионального роста, узнавание и распознавание различных педагогических явлений и выявление их состояния на определенный момент на основе использования необходимых для этого парамет ров.

В силу сложности данной диагностической про цедуры был осуществлен поиск надежных критериев сформированности управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры. Автор учитывал, что понятие «критерий» (от греч. сriterion) означает средство для суждения, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.

Применение современных методов объективной оценки управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в усло виях рыночной экономики и демократизации управле ния приобретает особое значение. Проведение таких оценок накануне аттестации, при формировании кадро вого резерва и проведении ротации кадров – основные практические направления определения уровня сфор мированности управленческой компетентности руково дителя.

Анализ научной литературы, психологических и профессиональных тестов, методик, оценивающих про фессиональную компетентность, свидетельствует о том, что их авторы исследуют различные аспекты лич ности и деятельности руководителей образовательных учреждений. Индивидуализированные системы оценки определяют пригодность руководителей к обучению, компетентность по его завершении, успешность рабо ты. По мнению А.И. Жилиной, содержание этих оце нок, процедуры их определения весьма громоздки и продолжительны по времени. Они выполняют функ цию контроля над деятельностью руководителя и слу жат основой для принятия решения в карьерном про движении [46].

В целях оценки труда руководителя образова тельного учреждения сферы культуры используются такие методы оценивания, как анкетирование, наблю дение, рейтинговые оценки, интервьюирование, метод самооценки, «управленческий портфель» (накопление материалов, характеризующих деятельность руководи теля) и др.

В отечественной теории и практике применялись для оценки преподавателей и руководителей профес сиограммы, карты профессионально значимых лич ностных качеств. В последние годы XX столетия нача ла формироваться система мониторинга качества под готовки специалистов с высшим образованием, вклю чающая такие взаимодействующие компоненты, как объект, субъект, база, критерии и алгоритмы оценки.

Объектами оценки являются системы высшего образо вания, субъектами – студенты, преподаватели и руко водители разных уровней, базой выступают различные виды социальных и социально-педагогических норм – государственные образовательные стандарты. Сово купность критериев, правил и алгоритмов оценки должна позволить выявить степень соответствия фак тических параметров объектов оценки их нормативным значениям.

Анализ приведенных выше критериев оценки ру ководителей имеет определенные недостатки. Первый заключается в том, что оценка индивидуальных способностей, профессионально значимых качеств и уровня профессиональной готовности к должности фактически не производится, то есть не определяется пригодность к управленческой деятельности до назна чения на должность, не устанавливается уровень зна ний, навыков, умений после окончания определенного курса обучения.

Другой недостаток состоит в том, что инструмен тарий оценки (самооценка, эксперты и пр.) фактически является механизмом аттестации, основная цель кото рой – установить не уровень квалификации и лич ностного роста руководителя, а степень эффективности выполнения им своих должностных обязанностей.

Недостатком является и то, что критерии оценки весьма аморфны, называют не показатели, нормативы, которые следует достичь, а направления деятельности, которые невозможно измерить.

Таким образом, имеющиеся системы оценки ру ководителей в настоящее время больше традиционные, чем инновационные, не носят системного индивиду ально-личностно-деятельностного характера, трудоем ки и малоэффективны [46].

Предложенная А.И. Жилиной эталонная модель профессиональной компетентности руководителя предлагает «системное рассмотрение и таких важных компонентов, как способность к управленческой дея тельности, профессионально значимые качества руко водителя и готовность к управленческой деятельности.

Все они основаны на задатках и темпераменте индиви да, предполагают высокий уровень развития интеллек та, находятся в определенной зависимости от целей, ценностей, мотивации и характера личности и в то же время являются социально значимыми качествами лич ности руководителя» [46: 276].

Автор монографии ориентировался на то, что определение степени готовности к управленческой де ятельности становится весьма значимым при назначе нии на должность директора молодого либо уже рабо тающего специалиста, будь то преподаватель или заме ститель директора. Чтобы быть готовым к управленче ской деятельности, необходим профессиональный ин терес, который может возникнуть как на основе про фессионального опыта, так и на основе личностных ка честв кандидата на должность. Престижная профессия притягательна для людей инициативных, в меру амби циозных, лидеров по складу характера, не боящихся ответственности и могущих влиять на мнение других.

При этом автор разделяет точку зрения А.И. Жи линой, которая считает, что готовность к управленче ской деятельности – это внутренняя убежденность и осознание значимости профессии руководителя, это достаточность знаний и представлений о должности, которую предстоит занять, профессиональных знаний о делах и проблемах, которые необходимо будет ре шать [46].

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ «Красноярский краевой научно-учебный центр кадров культуры». В ней приняли участие слу шатели курсов повышения квалификации и профессио нальной переподготовки: директора муниципальных образовательных учреждений дополнительного образо вания детей на территории Красноярского края (дет ских музыкальных, художественных школ и школ ис кусств) и заместители директоров по учебно-воспита тельной, концертно-просветительской и методической работе. Всего в эксперименте участвовало 107 человек.

Из них 58% составили директора детских музыкаль ных, художественных школ и школ искусств Краснояр ского края, 42% – заместители директоров по учеб но-воспитательной и концертно-просветительской и методической работе.

Это в основном опытные работники, обладающие сформированной управленческой компетентностью на определенном уровне. Среди опрошенных преоблада ют две категории социально активного возраста: от до 40 лет (29,1%) и от 40 до 50 лет (35%). Лица до лет составляют примерно одну пятую часть респонден тов (19,6%), люди предпенсионного и пенсионного воз раста – около 16,3%. Стаж работы в управленческой должности менее 8 лет – у 29% опрошенных;

до 5 лет – у 33% респондентов, свыше 8 лет – у 7%, и 31% ру ководителей имеет управленческий стаж менее двух лет. Таким образом, большинство участников экспери мента имели стаж работы в управленческой должности менее 5 лет (64%).

Чтобы обеспечить эффективность образователь ного процесса повышения квалификации руководи телей, необходимы их личная заинтересованность и стремление к совершенствованию своей управленче ской компетентности. Поэтому на начало опытно-экс периментальной работы важно было определить у слу шателей – руководителей образовательных учрежде ний сферы культуры – наличие стремления к формиро ванию управленческой компетентности. С этой целью участникам эксперимента была предложена анкета, включающая в себя ряд вопросов и утверждений. Ре спондентам были предложены варианты ответов: «да»;

«скорее да, чем нет»;

«скорее нет, чем да»;

«нет» (см.

приложение 1).

Вопросы 1–5 направлены на выявление у руково дителей образовательных учреждений сферы культуры заинтересованности в управленческой деятельности и удовлетворения качеством управления в их образова тельном учреждении.

Данные опроса свидетельствуют, что большая часть респондентов удовлетворена качеством управле ния в их образовательном учреждении и результатами своей работы:

– удовлетворены по всем видам деятельности – 14%;

– в основном удовлетворены – 41%;

– вполне удовлетворены – 27%;

– не удовлетворены – 8%;

– затруднились ответить – 10%.

При оценке успешности решения своих управлен ческих задач руководители также были весьма оптими стичны:

– успешное решение управленческих задач по всем видам деятельности – 12%;

– в основном успешное решение – 52%;

– успешно в большей части задач – 20%;

– успешно в меньшей части задач – 9%;

– затруднились ответить – 7%.

Таким образом, критично к своим достижениям относятся лишь 17% опрошенных руководителей. Ха рактер ответов позволяет сделать вывод, что большей части руководителей их управленческая деятельность интересна 94,4% (101 чел.), 88,8 % (95 чел.) заинтере сованы лично в реализации миссии учреждения. Одна ко миссия учреждения побуждает к действию препода вателей, родителей и учащихся лишь в 55 % ответов (59 чел.), что говорит о слабом умении руководителей влиять на мнение окружающих либо о неумении сфор мулировать миссию.

Ответы на вопросы 6–10 явились результатом ре флексии своей управленческой деятельности и позво лили выявить, какие проблемы в своей деятельности видят руководители и какие ставят задачи для их реше ния. Так как автор рассматривает деятельность руково дителя в рамках решения им управленческих проблем, возникающих в ходе производственной деятельности в условиях педагогических систем (образовательные учреждения сферы культуры), то было разумно ограни чить круг возможных проблем, связанных именно с управленческой деятельностью в сфере культуры.

Интересно сопоставить результаты ответов на во просы о наиболее значимых управленческих пробле мах и наиболее значимых управленческих задачах. Вы брать можно было не более трех проблем и трех задач.

Руководители указали в качестве основных управлен ческих проблем следующие:

– недостаточность бюджетного финансирования – 73%;

– слабая материально-техническая база – 69%;

– недостаток высококвалифицированных кадров – 57%;

– отсутствие конкурсного набора либо небольшой конкурс при поступлении – 41 %;

– отсутствие реальной поддержки со стороны учре дителя – 38%;

– недостаток опыта и профессионализма руководи телей – 21%;

– другое – 1%.

Несмотря на вышеперечисленные проблемы, к наиболее значимым задачам руководители отнесли:

– планирование деятельности учреждения – 82%;

– контроль и оценку работы преподавателей – 70%;

– поддержание благоприятного социально-психо логического климата в коллективе – 54%;

– разработка адаптированных образовательных программ по разным уровням обучения (профессио нальный, эстетический, любительского музицирова ния) – 32%;

– развитие дополнительных платных услуг – 41%;

– повышение квалификации преподавателей и самого руководителя – 12%;

– другое – 9%.

Проблемы востребованности образования и недо статочности бюджетного финансирования в сфере культуры обозначены многими, но организация работы по качественному набору учащихся, по проведению пиар-кампаний, по формированию партнерских отно шений с другими учреждениями и общественностью, по привлечению дополнительных источников финанси рования отмечена в качестве приоритетной в работе единичных руководителей.

Неумение определить основные управленческие проблемы, а затем четко сформулировать задачи, при помощи которых решаются обозначенные проблемы, свидетельствует о том, что большинство руководи телей не понимают важности и логической взаимосвя занности управленческих проблем и задач.

Вопросы 11–14 направлены на выявление у руко водителей образовательных учреждений сферы культу ры заинтересованности в формировании управленче ской компетентности и желания обучаться на курсах повышения квалификации. На начало опытно-экспери ментальной работы дополнительной квалификации «менеджер социально-культурной сферы» не имел ни кто. Вместе с тем руководители были готовы обучаться на курсах повышения квалификации или по программе переподготовки 99,1% (106 чел.), 97,2% (104 чел.) и по нимали, что повышение их управленческой компетент ности будет способствовать развитию подчиненных и учреждения.

Это позволило сделать вывод о том, что в целом у руководителей образовательных учреждений сферы культуры сформировано стремление к формированию и совершенствованию управленческой компетентности на курсах повышения квалификации;

что руководители заинтересованы в эффективных результатах управлен ческой деятельности, понимают проблемы недостаточ ной востребованности образования сферы культуры и недостаточности бюджетного финансирования. В то же время никто из руководителей образовательных учре ждений сферы культуры не имеет дополнительного об разования по менеджменту;

значительная часть руко водителей не осознавала взаимосвязи проблем недо статочной востребованности образования сферы культуры и плохой организации работы по качествен ному набору учащихся, по проведению пиар-кампаний и развитию партнерских отношений с другими учре ждениями.

Полученные в результате анкетирования руково дителей данные позволили сформулировать в качестве основных задачи включения руководителей в процесс выявления, формулирования управленческих проблем и принятие эффективных управленческих решений, а теоретический анализ смог выявить в структуре управ ленческой компетентности когнитивный, организаци онный, коммуникативный, рефлексивный компоненты, сформированность которых является показателем управленческой компетентности руководителей об разовательных учреждений сферы культуры. Поэтому одной из задач опытно-экспериментальной работы было выявление сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учре ждений сферы культуры по каждому из названных компонентов.

В качестве показателей сформированности когни тивного компонента управленческой компетентности автор рассматривал наличие у руководителей управ ленческих и профессиональных знаний в сфере культу ры и искусства, интеллектуальных умений, связанных с переработкой усваиваемой информации;

организаци онного компонента – умение организовать эффектив ную работу образовательного учреждения, создать благоприятные условия для развития подчиненных и привить навыки самоменеджмента;

коммуникативного – навыки межличностной коммуникации и межлич ностного восприятия, умения сформировать команду единомышленников;

рефлексивного – умение осуще ствлять рефлексию управленческой деятельности, на выки самооценки и самоанализа, навыки самореализа ции и саморегуляции в профессионально-педагогиче ской и управленческой деятельности.

В соответствии с названными показателями были определены критериальные характеристики, отражаю щие четырехуровневое проявление сформированности управленческой компетентности руководителей об разовательных учреждений сферы культуры:

дезадаптивный (критический) – характеризуется актуализацией интеллектуальных стереотипов;

адаптивный (низкий) – характеризуется актуа лизацией личностных стереотипов;

продуктивный (средний) – ему свойственно формирование личностных новообразований;

креативный (высший) – характеризуется появле нием личностных новообразований.

Критериальные характеристики данных уровней сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры по ее компонентам представлены в таблице 2.

Таблица Критериальные характеристики управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры Компоненты и критериальные характеристики Уровни управленческой компетентности когнитивный организаци- коммуни- рефлексив компонент онный кативный ный управленче- компонент компонент компонент ской компе- управленче- управленче- управленче тентности ской компе- ской компе- ской тентности тентности компетентно сти Дезадаптивный (критический) – Недостаточная Инициация Нерасполо- Неразвитость сформирован- организаци- женность к рефлексив ность управ- онной дея- профессио- ных ленческого и тельности, нальным способно педагогическо- однако контактам. стей.

го мышления. способность Участие в Самооценка Управленче- к ее поддер- профессио- собственного ские и специ- жанию раз- нальной дея- участия в сов альные знания, вита недоста- тельности и местной про умения и на- точно. Изби- управленче- фессиональ выки носят си- рательное ском обще- ной и управ туативный, по- включение в нии в силу ленческой верхностный управленче- вынужден- деятельности характер скую дея- ной мотива- занижена, не актуализация интеллектуальных стереотипов1-й тельность не ции. Избе- знает и не позволяет гают вы- владеет проектиро- ступления основными вать органи- перед ауди- приемами зационную торией самоанализа структуру и саморегуля управления ции.

учреждени ем.

Дезадаптивный Отсутствие Неспособ навыков ность по самомене- влиять на джмента мнение парт нера по сов местной дея тельности и 1-й мнение под чиненных Адаптивный (низкий) – актуализация личностных Ориентиро- Осуществле- Способ- Неадекват ванность на ние комплек- ность к ре- ность самоо применение са организа- продуктив- ценки, значи управленче- ционных ме- ному управ- мости ских и специ- роприятий на ленческому собственного альных зна- низком про- общению. участия в ний в реше- фессиональ- Продуктив- совместной нии управлен- ном уровне. ность про- педагогиче ческих ситуа- Неустойчи- фессиональ- ской и ций, недоста- вость стиля ного взаимо- управленче точная аргу- управления, действия в ской деятель ментирован- который по- процессе ности.

ность своей рой не соот- управления Способность точки зрения в ветствует це- недостаточ- влиять на ре решении лям и зада- но сфор- зультаты управленче- чам учрежде- мирована. управленче ских и произ- ния. Толерант- ской, профес водственных Организован- ность в вос- сиональной задач. Способ- ность усло- приятии деятельности ность к репро- вий для раз- партнера носит ситуа дуктивной вития подчи- по управ- тивный ха стереотипов2-й управленче- ненных и ленческой рактер ской деятель- учреждения деятельно ности слабо выра- сти слабо жена. выражена либо не раз вита Владение на выками самомене джмента на низком уров не Продуктивный (средний) – Активность Продуктив- Толерант- Адекватность использования ность органи- ность в вос- самооценки управленче- зационных приятии своей профес ских и специ- мероприятий, партнера по сионально-у альных знаний способность к управленче- правленче при решении выбору опти- ской дея- ской роли в произ- мального сти- тельности выполнении водственных и ля управле- достаточно совместной управленче- ния и проек- развита. профессио ских задач, ар- тированию Выражен- нальной дея гументирован- эффективной ность и тельности.

ность отстаи- организаци- устойчи- Способность формирование личностных новообразований3-й вания своей онной струк- вость к профессио профессио- туры управ- стремления нальному вза нальной точки ления учре- к продук- имодействию зрения. Про- ждением. тивному об- носит продук дуктивность Владение на- щению в тивный ха оперирования выками управленче- рактер. Орга управленче- самомене- ской дея- низует даль скими, специ- джмента на тельности нейшие дей альными зна- продуктив- ствия, руко ниями, умени- ном уровне. водствуясь ями, навыками Способность ценностными создания ориентирами.

условий для Владеет мето развития дикой само подчиненных анализа и и учрежде- саморегуля ния ции Творческий Творческий Толерант- Профессио появление личностных новообразований 4-й Креативный (высший) – подход к вы- подход к вы- ность в вос- нальная само бору форм и бору органи- приятии регуляция, методов зационной партнера по интегральный управления. структуры управленче- локус Нестандарт- управления. ской дея- контроль.


ность при- Владение на- тельности Адекватность менения выками само- хорошо раз- самооценки.

управленче- менеджмента вита. Про- Способность ских и специ- на творче- дуктивность влиять на ре альных знаний ском уровне. общения зультаты при решении Способность носит твор- управленче произ- создания оп- ческий, ской деятель водственных и тимально эф- устойчивый ности, кор управленче- фективных характер. рекция соб ских задач. условий для Цель – раз- ственного по Аргументиро- развития под- витие под- ведения и де ван-ность вы- чиненных и чиненных, ятельности движения соб- учреждения. учитывая их ственного ал- Владение возрастные, горитма дея- собственным психофи тельности и авторским зиологи-че его отстаива- стилем управ- ские осо ние. Способ- ления. Уме- бенности и ность к инно- ние эффек- уровень вациям и раци- тивно и твор- профессио онализа- чески управ- нализма торству лять своим временем и временем подчиненных Выявление уровня сформированности управленче ской компетентности на начало обучения на курсах по вышения квалификации работающих руководителей об разовательных учреждений сферы культуры в совокуп ности показателей по каждому из вышеназванных компонентов осуществлялось на основе совокупности критериев. Критерии сформированности управленче ской компетентности руководителей определены, исхо дя из понимания управленческой компетентности как единства управленческой грамотности, организацион ных, коммуникативных, рефлексивных умений и навы ков.

Автор учитывал, что на основе общих требований к выделению и обоснованию критериев они должны отра жать основные закономерности формирования личности;

устанавливать связи между всеми компонентами иссле дуемой системы;

качественные показатели должны вы ступать в единстве с количественными.

Под критериями сформированности управленче ской компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры автор понимает знания, умения, навыки, личностные качества, раскрывающие в единстве и взаимосвязи содержательные характеристи ки когнитивного, организационного, коммуникативно го, рефлексивного компонентов управленческой компе тентности руководителя.

В отечественной и зарубежной практике управле ния различают три группы методов оценок: качествен ные, количественные и комбинированные.

Кроме определения качественных методов оцен ки, позволяющих дать объективную и достаточно пол ную характеристику деятельности руководителя образо вательного учреждения сферы культуры, автор исполь зовал также количественные и комбинированные мето ды.

В группе качественных методов были использова ны методы биографического описания, деловой характе ристики, специального устного отзыва, эталона, а также оценки на основе обсуждения. Причем метод эталона и дискуссий автор рассматривал как преимущественный.

В целях определения точных качественных требо ваний к руководителям образовательных учреждений сферы культуры в соответствии со стратегией развития культуры региона автором была разработана профессио грамма руководителя, основанная на критериях сфор мированности управленческой компетентности руково дителя образовательного учреждения сферы культуры и уровнях их развития у руководителя образовательного учреждения сферы культуры.

Для создания профессиограммы руководителя об разовательного учреждения сферы культуры использо вались характеристики по должностям работников учре ждений образования РФ (Постановление Минтруда от 17.08.1995 г. № 46);

профессиограммы учителя (по В.П.

Симонову), административно-организаторские умения (по Е.С. Романовой);

макет должностной инструкции руководителя образовательного учреждения, разрабо танный институтом развития профессионального об разования (ИРПО) на основании квалификационной ха рактеристики.

В эту профессиограмму руководителя образова тельного учреждения сферы культуры вошли не только основные должностные обязанности руководителя, но и ряд его деловых и личностных качеств, перечень зна ний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения деятельности по руководству заместителя ми руководителя и руководителями второго уровня управления, по руководству преподавателями;

по руко водству учащимися, студентами или слушателями (в за висимости от вида учреждения);

по руководству обслу живающим персоналом;

по руководству организацией работы с родителями, организацией работы органов самоуправления учреждения и взаимодействию с обще ственностью.

Должностные инструкции разрабатываются на основе типовых должностных инструкций специалиста ми Министерства культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации, администраций субъекта Феде рации, муниципальных образований или органов управ ления культуры, являющихся учредителями образова тельного учреждения культуры. К сожалению, часто ру ководителя не знакомят с его должностной инструкцией по причине ее отсутствия. Зачастую учредитель не обре меняет себя работой по ее составлению, в дальнейшем это может привести к конфликтным ситуациям. Соглас но Трудового Кодекса РФ при трудоустройстве сотруд ника работодатель обязан заключить трудовой договор с ним, в договоре также указываются основные обязанно сти руководителя образовательного учреждения сферы культуры.

Перечень знаний, умений и навыков, необходимых для успешного выполнения управленческой деятельно сти руководителем образовательного учреждения сфе ры культуры, автор ранжировал по этапам и видам де ятельности (См. приложение 7).

Данная профессиограмма может использоваться при проведении конкурсного отбора кандидатов на должность директора детской школы искусств, а также при проведении аттестации руководителей образова тельных учреждений сферы культуры на присвоение квалификационной категории и дает достаточно полное представление о знаниях, умениях и навыках, необходи мых руководителю образовательного учреждения сферы культуры.

Из количественных методов использовали метод балльной оценки изучения управленческой компетент ности.

Из комбинированных методов были использованы специальные тесты и другие комбинации качественных и количественных методов.

Одна из важнейших методологических проблем – кто должен оценивать управленческую компетентность руководителя. На практике этим занимается его непо средственный начальник, в ряде случаев, например, при аттестации, – комиссия из нескольких человек – незави симых экспертов. Такой подход имеет преимущество, потому что исключает возможную предвзятость при про ведении оценки результативности труда руководителя одним начальником или коллеги оцениваемого. Кроме этого, оценку могут давать и подчиненные, и сам руково дитель.

К перечисленным методам оценки сформированно сти управленческой компетентности необходимо доба вить весьма распространенную процедуру аттестации ру ководителей образовательных учреждений сферы культуры. Аттестация руководителя проводилась по результатам его деятельности в совокупности с оценкой личностных, профессионально значимых качеств и про фессиональной готовности менеджера. Именно эта оцен ка уровня управленческой компетентности должна пред шествовать назначению на должность руководителя об разовательного учреждения сферы культуры или присво ению ему первой, высшей квалификационной категории на основе предложенного нами механизма проведения аттестации:

определение уровня теоретических знаний руко водителя (законодательная и нормативная база художе ственного образования, основы менеджмента, стратегия развития художественного образования в России, ба зисный учебный план и требования к уровню знаний уча щихся, основы трудового законодательства, охраны тру да и техники безопасности, требования к организации инновационной деятельности и разработке программы развития учреждения, требования к лицензированию, ат тестации и аккредитации учреждения и аттестации педа гогических кадров, основы экономики и психологии управления, здоровьесберегающие технологии, методы проведения маркетинга дополнительных образователь ных услуг и др.);

определение уровня управленческих умений (анализ деятельности образовательного учреждения, раз работка программы развития и локально-нормативной базы учреждения, обеспечение четкости, конкретности всех видов планирования, осуществление действенного контроля за ходом и результатами образовательного, вос питательного, концертно-просветительского процессов, за выполнением принятых решений, организация дело производства и документооборота, работа с кадрами, ру ководство финансово-хозяйственной деятельностью, управление руководителями второго уровня управления, руководство учащимися, родителями, партнерские взаи моотношения с другими организациями, со СМИ, обще ственностью, владение техникой самоменеджмента и коммуникаций и т.д.);

результативность деятельности образовательного учреждения (уровень знаний учащихся и его соответ ствие требованиям базисного учебного плана, сохране ние контингента учащихся, наличие образовательных программ разного уровня обучения, наличие победи телей и участников различных конкурсов исполнитель ского мастерства, поступление выпускников в профиль ные учреждения СПО и ВПО, авторитет у местных ор ганов власти, учащихся, их родителей и населения, си стема работы с наиболее одаренными детьми, выполне ние требований техники безопасности, содержание и эф фективность методической и концертно-просветитель ской работы внутри учреждения и вне его, качественный состав и уровень квалификации педагогических кадров, организация работы по повышению квалификации пре подавателей, система поощрения и награждения, соблю дение требований трудового законодательства, рацио нальность использования организационной структуры учреждения и распределение обязанностей, характер принимаемых управленческих решений, состояние ло кально-норма тивной базы, эффективность финансово-хозяйственной деятельности, состояние делопроизводства, авторитет директора, способность быть не только формальным, но и неформальным лидером, выполнение программы раз вития учреждения, состояние материально-технической и информационной базы учреждения и др.).


Первый критерий сформированности управленче ской компетентности – управленческая грамотность – обозначает умение выявлять и формулировать управлен ческие проблемы, цели и ценностное содержание управ ленческой деятельности на основе управленческого, про фессионального знания.

Второй критерий – владение организаторскими умениями и навыками.

Третий критерий – сформированность коммуника тивных умений и психотерапевтических умений.

Четвертый критерий – сформированность рефлек сивных умений, навыков самоанализа и саморегуляции.

По каждому из критериев дается оценка по выбран ной шкале, затем эти оценки суммируются в оценочном листе. Достоинством оценки, основанной на комплекс ном подходе, является многоаспектность отражения сложного и многогранного труда руководителя, требую щая применения различных методов и разработки особо го инструментария для получения и анализа необходи мой информации по формированию его управленческой компетентности.

В целях проведения анализа сформированности управленческой компетентности руководителей образо вательных учреждений сферы культуры использовались такие методы оценивания, как тестирование и анкетиро вание.

В процессе проведения педагогического экспери мента руководителям образовательных учреждений сфе ры культуры предлагались ряд тестов и анкет для прове дения самооценки уровня сформированности компонен тов управленческой компетентности.

Сформированность когнитивного компонента управленческой компетентности руководителей образо вательных учреждений сферы культуры определялась с помощью методики «Самооценка профессиональной де ятельности» К.М. Левитана на основе теста «Интеллек туальный руководитель» Тони Бьюзена (См. приложе ние 2) [90], [25]. Методикой предусмотрены следующие критерии оценки качеств: 5 – качество ярко выражено;

4 – достаточно сформировано;

3 – имеет место;

2 – сформировано в минимальной степени;

1 – не сфор мировано. Участники эксперимента оценивали у себя степень выраженности предложенных качеств по пяти балльной шкале.

При этом креативный уровень сформированности когнитивного компонента определялся суммой баллов свыше 120;

продуктивный уровень – от 91 до 119 бал лов;

адаптивный – от 55 до 90 баллов;

дезадаптивный уровень – до 54 баллов включительно.

Анализ полученных данных показал, что у 23 че ловек (21,5%) когнитивный компонент управленческой компетентности сформирован на продуктивном (сред нем) уровне. 43 человека (40,2%) указали на адаптивный (низкий) уровень сформированности когнитивного компонента;

35 человек (32,7%) указали на дезадаптив ный (критический) уровень, и лишь у 6 человек (5,6%) когнитивный компонент управленческой компетентно сти сформирован на креативном (высшем) уровне.

Преобладание руководителей с низким и критическим уровнем сформированности когнитивного компонента подтверждает ранее обозначенные факты отсутствия у них дополнительной квалификации по образовательно му менеджменту;

высказанные предположения о необ ходимости повышения квалификации руководителей и их стремление получать полезные знания;

а также обос новывает затруднения руководителей при выделении, формулировании управленческой проблемы и принятии нестандартных ее решений. При этом наиболее низкие показатели получили такие качества, как знание методов образовательного маркетинга, фандрейзинга и пиар-тех нологий;

умение формулировать управленческую проблему в конкретной ситуации;

знание основ теорий управления образованием;

умение составлять план доклада, выступления с элементами цитирования, анно тирования, рецензирования;

использование в работе ло гических приемов мышления (сравнение, классифика ция, анализ, синтез, аналогия);

знание методики повы шения способности сохранять информацию;

умение формулировать цель и задачи для подчиненных;

умение намечать пути, формы, методы, позволяющие повысить эффективность управления учреждением. Более высоко руководителями были оценены стремление учиться но вому и получать новую информацию, связанную с рабо той;

умение систематически пополнять свои знания пу тем самообразования;

знание методики учебной, воспи тательной, концертно-просветительской работы;

умение давать полный и логический ответ на поставленный во прос;

умение применять в управленческой деятельности знания, умения, навыки, приобретенные в других сферах деятельности.

Сформированность организационного компонента управленческой компетентности руководителей образо вательных учреждений сферы культуры определялась с помощью методики «Самооценка профессиональной де ятельности» К.М. Левитана на основе теста «Вы сами»

М. Вудкока и Д. Френсиса (См. приложение 3) [90], [31]. Методикой предусмотрены следующие критерии оценки качеств: 5 – качество ярко выражено;

4 – доста точно сформировано;

3 – имеет место;

2 – сформировано в минимальной степени;

1 – не сформировано. Участни ки эксперимента оценивали у себя степень выраженно сти предложенных качеств по пятибалльной системе.

При этом креативный уровень сформированности организационного компонента определялся суммой баллов свыше 76;

продуктивный уровень – от 61 до баллов;

адаптивный – от 39 до 60 баллов;

дезадаптив ный уровень – до 38 баллов включительно.

Анализ самооценки сформированности организа ционного компонента показал продуктивный (средний) уровень у 49 человек, что составило 45,8 % от всех участников эксперимента;

24 человека (22,4%) указали креативный (высший) уровень;

22 человека (20,6%) об ладают адаптивным (низким) уровнем сформированно сти организационного компонента и 12 человек (11,2%) показали, что у них организационный компонент нахо дится на дезадаптивном (критическом) уровне сфор мированности. При этом наиболее низкие показатели получили такие качества, как умение организовать кол лектив на работу в режиме инноваций;

использование инновационных технологий в управленческой деятель ности;

убежденность, что в трудной ситуации будет обеспечена полная поддержка тех, кем они руководят;

владение навыками эффективного управления собствен ным временем;

постоянное осуществление педагогиче ской диагностики и мониторинга.

С целью изучения коммуникативного компонента нами использовалась методика «Коммуникативная культура директора профессиональной школы» И.И. За рецкой (См. приложение 4). Коммуникативный компо нент определяется автором методики на основе сфор мированности эмпатийных установок и толерантности руководителя [49].

Участникам эксперимента был предложен тест из 11 вопросов. Важным условием при проведении данной диагностики является быстрый ответ на вопросы. В со ответствии с требованиями методики было определено время тестирования – не более 4 минут.

Интерпретация результатов теста позволила вы явить четыре группы ответов, соответствующих креа тивному, продуктивному, адаптивному, дезадаптивному уровням сформированности коммуникативного компо нента.

У 43 человек (40,2%) средний – продуктивный – уровень сформированности коммуникативного компо нента, при котором руководители способны твердо от стаивать свои убеждения, при этом прислушиваясь к мнению собеседника. Однако они не всегда могли при нять даже позитивную идею, противоречащую их мне нию. Иногда они также не могли реально оценить свои возможности и действия.

35 человек (32,7%) показали высший – креативный – уровень, при котором руководителей отличала твердость убеждений, отлично сочетавшаяся с тонко стью и гибкостью ума. Они могли принять любую пози тивную идею, даже если не вполне ее разделяли, были достаточно самокритичны, с уважением и тактом по от ношению к собеседнику могли отказаться от своего мне ния, которое могло быть и ошибочным.

У 22 человек (20,6%) низкий – адаптивный – уро вень сформированности коммуникативного компонента, при котором руководители чаще всего умели отстаивать свое мнение, но при этом проявляя излишнюю резкость, неуважение к мнению собеседника. В такой ситуации они могли выиграть спор лишь с человеком более слабо го характера.

Крайне низкий критический результат – дезадап тивный уровень – показали лишь 7 человек, что состави ло 6,5%. Тем не менее следует отметить, что наличие данного уровня сформированности коммуникативного компонента будет серьезно затруднять управленческую деятельность руководителя образовательного учрежде ния сферы культуры, так как это говорит о том, что та кой руководитель непреклонен и просто упрям, и у об щающихся с ним часто возникает впечатление, что этот человек склонен навязывать свое мнение. Подобные ру ководители нередко повышают голос, чтобы добиться своего, они авторитарны, с ними трудно контактировать людям, придерживающимся иного мнения. Очевидно, что данные характеристики не могут соответствовать требованиям к современному руководителю.

Сформированность управленческой компетентно сти руководителя образовательного учреждения сферы культуры по рефлексивному компоненту определялась нами по методике К.М. Левитана, в рамках которой фик сировалось отношение руководителей к предъявляемым гуманистическим ценностям профессионально-управ ленческой деятельности. Методика включает ряд аксио логических утверждений, являющихся частью человеко ведческой составляющей управленческой компетентно сти руководителя. Участникам эксперимента предлага лось, прочитав утверждение, проанализировать, сопоста вить его с собственной системой профессиональных ценностей и выразить свое отношение, выбрав какой-ли бо вид реакции из предложенных (Приложение 5).

Обработка результатов методики начиналась с подсчета баллов по следующим параметрам: ответы под пунктом «а» соответствовали одному баллу;

под пунк том «б» – двум баллам;

«в» – трем баллам;

под пунктом «г» – четырем баллам, «д» – пяти баллам. В рамках дан ной методики оценочная шкала включает пять основных типов отношений:

активное противодействие ценностям, основываю щееся на внутреннем и внешнем отрицании;

пассивное отрицание, несогласие с предлагаемыми ценностями, их критика, осуждение, отрицательная оценка или принижение объективных ценностей;

индифферентность, нейтральное отношение: без различие, безучастность, отсутствие интереса к предлагаемым ценностям;

субъект не отрицает, но и не поддерживает данную ценностную систему в силу либо размытости аксиологических позиций, либо слабой мотивации к их преобразованию;

принимающее – с разной степенью активности:

субъект одобряет, позитивно оценивает предло женные ценности, находит в них содержание ценностных признаков, частично совпадающих с собственной системой педагогических ценностей;

активное позитивное отношение – выражение вы сокой степени интериоризации предлагаемой ценностной системы: субъект активно принимает предлагаемые гуманистические профессиональ но-управленческие ценности, активно, адекватно и последовательно их реализует в рамках управлен ческой деятельности.

Предлагаемая методика позволила выявить типы эмоционального отношения руководителей к гуманисти ческим ценностям посредством осуществления рефлек сии как соотнесения собственных аксиологических уста новок и ценностных ориентиров управленческой дея тельности.

Типы эмоционального отношения к гуманистиче ским управленческим ценностям по баллам распредели лись следующим образом:

креативный уровень – свыше 45 баллов;

продуктивный – от 35 до 44 баллов;

адаптивный – от 25 до 34 баллов;

дезадаптивный – до 24 баллов.

Исходная распределенность руководителей по уровням сформированности рефлексивного компонента приняла следующее соотношение: 9 человек (8,4%) «ак тивно и пассивно отрицающие», представляющие дез адаптивный уровень сформированности рефлексивного компонента, набрав в целом менее 24 баллов;

«ней тральные» – 25 человек (23,4%), имеющие от 25 до баллов, а значит, обладающие адаптивным уровнем;

«принимающие» – 61 человек (57%) представляют про дуктивный уровень сформированности;

«актуализирую щие», обладающие высшим – креативным – уровнем – 12 человек (11,2%). Полученные данные свидетельству ют о значительном числе руководителей с принимаю щим отношением к гуманистическому содержанию ценностей управленческой деятельности. Несмотря на то что число руководителей, активно и пассивно отрица ющих гуманистические ценности управленческой дея тельности, незначительно и составляет в совокупности 9 человек, число руководителей, адекватно и последова тельно реализующих гуманистические ценности в про цессе управленческой деятельности, также невелико – человек (11,2%).

Данные результаты исследования показали значи тельное число руководителей, принимающих гумани стические ценности управленческой деятельности, осу ществляющих ценностную рефлексию в процессе осу ществления управленческой деятельности, осознающих значимость аксиологической направленности этой дея тельности. Рефлексивный компонент управленческой компетентности автор рассматривал как значимый в силу того, что в нем находят отражение ценностные со ставляющие когнитивного, организационного, коммуни кативного компонентов. Осуществление руководителя ми ценностной рефлексии способствует осознанию зна чимости управленческой деятельности, ее аксиологиче ской направленности и позволяет проанализировать привычные управленческие ситуации с позиции теории ценности. Кроме того, осуществление ценностной ре флексии способствует формированию понимания того, что управленческая деятельность создает оптимальные условия для профессионального становления и совер шенствования руководителя образовательного учрежде ния сферы культуры.

Полученные данные на начало опытно-экспе-ри ментальной работы (ОЭР) были автором проанализиро ваны, обобщены и занесены в таблицу 3, из которой видно, что на начало опытно-экспериментальной работы сформированность управленческой компетентности в единстве всех компонентов у руководителей образова тельных учреждений сферы культуры в большей степе ни выражена у 19 участников экспериментальной груп пы (18%) и определена на креативном (высшем) уровне;

в меньшей степени – 44 чел. (41,1%) – на продуктивном (среднем) уровне, что составило большинство по срав нению с другими уровнями. Низкий – адаптивный – уро вень определен у 28 руководителей, что составило 26,2% опытно-экспериментальной группы, и критиче ский – дезадаптивный – уровень сформированности управленческой компетентности зафиксирован у 16 ру ководителей образовательных учреждений сферы культуры, что составляет 14,7%.

Таблица Сформированнность управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры на начало эксперимента Компоненты Уровни управленческой компетентности управленче- креатив- продук- адаптив- дезадап ской компе- ный тивный ный тивный тентности кол-во % кол-во % кол-во % кол-во % чел. чел. чел. чел.

Когнитив- 6 5,6 23 21,5 43 40,2 35 32, ный Организаци- 24 22,4 49 45,8 22 20,6 12 11, онный Коммуника- 35 32,7 43 40,2 22 20,6 7 6, тивный Рефлексив- 12 11,2 61 57 25 23,4 9 8, ный Управленче- 18 % 41,1 % 26,2 % 14,7 % ская компе тентность на 19 чел. 44 чел. 28 чел. 16 чел.

начало ОЭР Обобщение данных вышеуказанных методик диа гностики сформированности компонентов управленче ской компетентности позволило сделать ряд выводов.

Исследования формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры на начало опытно-экспе риментальной работы констатируют критический уровень по когнитивному компоненту: 72,9% опытно экспериментальной группы, т.е. 78 руководителей, были отнесены к дезадаптивному – критическому – и адаптив ному – низкому – уровням и показали недостаточную сформированность управленческих знаний и умений, особенно проектировочных и конструктивных. В том числе дезадаптивный (критический) уровень сфор мированности когнитивного компонента определен у 35 руководителей, что составило 32,7%. По организа ционному и коммуникативному компонентам преоблада ет продуктивный – средний – уровень (соответственно, 45,8% и 40,2%). При этом следует отметить, что по ком муникативному компоненту определен высший – креа тивный – уровень сформированности управленческой компетентности у 32,7 % руководителей образователь ных учреждений сферы культуры. По рефлексивному компоненту зафиксировано преобладание принимающе го (продуктивного) и нейтрального (адаптивного) (соот ветственно, 57% и 23,4%) отношения к гуманистическим управленческим ценностям как основания образователь ного менеджмента. Вместе с тем вызывает тревогу дез адаптивный – критический – уровень сформированности организационного компонента управленческой компе тентности руководителей, у которых более всего отмече но отсутствие навыков формирования команды едино мышленников и самоменеджмента.

Это подтверждает правомерность выдвинутых ги потетических предположений о необходимости разра ботки и реализации организационно-педагогических условий формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в единстве всех ее компонентов: когнитивно го, организационного, коммуникативного, рефлексивно го – и учитывалось автором в дальнейшем при состав лении программы эксперимента, направленного на фор мирование управленческой компетентности.

Данные, полученные на начало опытно-экспери ментальной работы, подтверждают, что управленческая компетентность руководителя образовательного учре ждения сферы культуры формируется системой работы, включающей в себя: сбор и обработку первичной ин формации;

выявление и формулирование проблемы, определение путей ее решения и постановку цели;

пла нирование, организацию и корректирование деятельно сти;

контроль результатов и анализ итогов. Такая дея тельность требует от руководителя определенных зна ний, умений и навыков, основа которых приобретается при получении базового образования, в дальнейшем со вершенствуется в течение всей профессиональной управленческой деятельности через повышение квали фикации, переподготовку и самообразование в системе дополнительного профессионального образования.

Глава II.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ СФЕРЫ КУЛЬТУРЫ 2.1. Конструирование содержания программы повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры Показателями сформированности управленческой компетентности руководителей образовательных учре ждений сферы культуры являются готовность и способность к управленческой деятельности;

наличие базового профессионального управленческого образо вания;

опыт профессиональной деятельности по управ лению образовательным учреждением;

стремление к систематическому повышению квалификации, к само образованию.

По проведенным опросам был выявлен уровень сформированности управленческой компетентности по ее когнитивному, организационному, коммуникативно му, рефлексивному компонентам на начало опытно-экс периментальной работы, что позволило сконструировать содержание образовательных программ повышения ква лификации и переподготовки с учетом особенностей сформированности управленческой компетентности ру ководителей образовательных учреждений сферы культуры в целях ее совершенствования.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.