авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«Российская академия образования Сибирское отделение Российской академии образования Е.Н. БЕЛОВА УПРАВЛЕНЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Результаты исследований, проведенных на начало опытно-экспериментальной работы, подтвердили, что руководители образовательных учреждений сферы культуры испытывали значительные затруднения в осу ществлении аналитической функции, в частности, при выделении, формулировании управленческой проблемы в конкретной ситуации (83,6%);

в овладении теорией инновационной деятельности (90%);

в умении разраба тывать концептуальные подходы управления образова тельным учреждением сферы культуры (89,2%);

в осу ществлении планово-прогностической функции управ ления (80,4%);

в проведении педагогического монито ринга (57%) и др.

Опираясь на эти исследования, в профессиограмму руководителя образовательного учреждения сферы культуры в качестве определяющих уровень сформиро ванности управленческой компетентности были вклю чены актуальные умения, навыки, способности, к кото рым автор относит:

предвидение и своевременное выявление пробле мы;

видение возникшей проблемы в целом;

адекватное оценивание возникающих проблем и оперативное нахождение оптимальных способов для их решения;

защита своих идей и признание убеждений дру гих людей;

четкое, ясное, аргументированное выражение своих мыслей;

постановка перед собой и подчиненными напря женных, но реальных целей;

плодотворное, эффективное взаимодействие с людьми;

способность привлекать к себе людей и др.

Для практического решения обозначенных проблем, позволяющих приобрести актуальные умения, навыки и способности, необходимые руководителю об разовательного учреждения сферы культуры, автор предлагает проводить повышение квалификации и пере подготовку в течение всей трудовой деятельности руко водителя.

При определении содержания программы повы шения квалификации учитывалось, что становление управленческой компетентности руководителя образо вательного учреждения сферы культуры может быть представлено как процесс перехода из зоны актуально го личностного и профессионального развития в зону его потенциального развития, и успешность этого про цесса определяют основные параметры:

уровень мотивированности к управленческой деятельности;

стремление к реализации творческого потенциа ла при принятии управленческих решений;

стиль управления [2].

Проведенные исследования подтвердили, что ру ководители и стремятся совершенствовать свою управ ленческую компетентность на курсах повышения ква лификации и разную степень мотивированности к управленческой деятельности.

При анализе данных анкет (Приложение 1) видна неадекватность самооценки управленческой компетент ности, причем наблюдается положительная динамика ее адекватности в зависимости от стажа работы руково дителем образовательного учреждения: до 2 лет – руко водители образовательных учреждений оценивают свою компетентность на высоком уровне, а проработав шие от 2 до 5 лет, столкнувшись с трудностями реаль ной управленческой деятельности, несколько снижают свою самооценку. Первая и вторая группы молодых специалистов оценивают свою управленческую компе тентность как высокую, хотя показатели уровней ее сформированности по компонентам свидетельствуют о других результатах. Вместе с тем изучение результатов анкетирования на начало опытно-экспери-ментальной деятельности по вопросам, связанным с определением уровня мотивированности руководителей к управленче ской деятельности, показало, что подавляющее большинство – 104 руководителя (97,2%) – заинтересо ваны лично в управленческой деятельности и реализа ции миссии учреждения.

Автор монографии разделяет позицию Ю.С. Зубо ва, Н.В. Лопатиной в том, что особую значимость в формировании управленческой компетентности руко водителей образовательных учреждений сферы культу ры в настоящий момент приобретает концепция обуча ющейся организации. Данная концепция рассматрива ет способность организации к обучению и переобуче нию, к самоизменению и актуализации организаци онного знания, которое может быть определено как рас пределенный набор принципов, фактов, навыков, пра вил, информационно обеспечивающих процесс приня тия решений, поведение и действие в организации [56].

Очевидно, что организация обучается благодаря обучению своих сотрудников. Корпоративный образо вательный проект является элементом организационно го развития. Процесс обучения в рамках такого проекта строится по следующей схеме: образовательное учре ждение – обучающийся – преподаватель – образова тельное учреждение. Образовательное учреждение ста вит перед преподавателем задачи, которые необходимо решить для развития нового проекта. На основании этих задач преподаватель создает для обучающихся специальную программу либо адаптирует содержание имеющихся у него программ к конечным целям обуче ния, а также к психологическому климату учреждения, особенностям кадрового состава и другим условиям.

Обучающийся, получив необходимые знания и умения, в дальнейшем со знанием дела участвует в реализации нового проекта. Для разработки программы определен ную значимость представляет опыт Центра кадров культуры по реализации образовательных проектов, программ (г. Норильск), в частности, программы «Современные педагогические технологии в сфере ху дожественного образования» и др.

Поведенческий менеджмент уступает менеджмен ту обучения и знаний, главная задача которого сводится к раскрытию человеческих возможностей. Данные тео рии видят ресурсы управления в неиспользованных че ловеческих возможностях, открытости границ и интен сивности информационных потоков, взаимопроникнове нии национальных культур, что вызывает необходи мость постоянного обучения персонала, усвоения им новых знаний, технологий, ценностей деловой, органи зационной, трудовой, инновационной и других видов культуры управления. Соответственно меняется поведе ние и стиль мышления сотрудников, система ценностей, способствующих успеху и устойчивому росту организа ции, которая становится обучающей системой, пред ставляя собой новый тип управления.

Особый интерес для автора монографии представ ляет теория обучающейся организации К. Вика и Л.

Леона, пришедших к выводу о том, что «обучающаяся организация постоянно совершенствуется благодаря бы строму созданию и развитию способностей, требуемых для будущего успеха» [184]. По определению П. Сен джа, обучающаяся организация – это «организация, ко торая постоянно растет для создания своего будущего»

[183]. М. Педлер и соавторы предлагают другое опреде ление: «Организация, которая способствует обучению всех своих членов и постоянно трансформирует себя»

[182]. По словам У. Бургойна, обучающиеся организа ции должны уметь адаптироваться к изменяющимся условиям и развивать своих людей соответственно [179].

Д. Гарвин описывает обучающуюся организацию как «обладающую умением создавать, приобретать и передавать знания, а также изменять свое поведение для того, чтобы учесть новое знание и идеи» [180].

Стратегия обучающейся организации базируется на принципе, что обучение является непрерывным про цессом, а не набором эпизодических тренинговых или других обучающих мероприятий. Она включает страте гию индивидуального и организационного обучения, а также стратегию управления знанием. Ведущую роль в организационном обучении играет руководитель как главный вдохновитель и непосредственный участник процесса, формирующего его управленческую компе тентность.

Особое место в теории обучающейся организации отводится системному мышлению. Питер М. Сенге считает, что системное мышление «позволяет понять са мые тонкие аспекты обучающейся организации, то, как люди воспринимают себя и окружающий мир. Ключом к успеху является сдвиг сознания: видеть себя не как по сторонних, а как людей, связанных с миром;

видеть, что наши проблемы не результат чьих-то усилий и ошибок, а следствие наших собственных действий.

Обучающаяся организация – это место, где люди посто янно открывают, что именно они создают реальность, в которой живут и действуют. Здесь же они учатся тому, как изменять эту реальность. В общем, как сказал Архи мед, «дайте мне точку опоры – и я переверну весь мир»

[142].

В формировании управленческой компетентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры умение организовать работу учреждения в ре жиме обучающейся организации играет особую роль, поскольку оно основывается на развитии системного мышления, осознании своего собственного уровня раз вития и умения работать над своим сознанием.

В процессе осуществления любой управленческой деятельности периодически возникают те или иные проблемы. Уровень управленческой компетентности определяется тем, как руководитель решает появляющи еся проблемы. Если просто усиливает борьбу с «внеш ними врагами», то он всего лишь реагирует на них, как бы ни назывались его действия. Более эффективное, на целенное на позитивное изменение ситуации начинает ся, на взгляд автора, с осознания собственного вклада в свои личные проблемы как руководителя и как лично сти. Это не эмоциональное состояние, а результат способа мышления.

Анализ психолого-педагогической литературы и современных концепций зарубежной и отечественной системы образования позволяет выявить новые тенден ции в образовании взрослых, повышении квалификации и профессиональной переподготовке руководителей об разовательных учреждений сферы культуры, которые легли в основу конструирования автором содержания повышения квалификации руководителей образователь ных учреждений сферы культуры.

Основным направлением в формировании управ ленческой компетентности руководителей образова тельных учреждений сферы культуры является повыше ние творческого потенциала руководителей на основе технологий проблемного обучения, использования раз вивающих методов, стимулирующих активность обуча емых руководителей (С.И. Архангельский, А.А. Вербиц кий, Ю.Н. Кулюткин и др.).

Процессу обучения были присущи своеобразие цели обучения (формирование знаний, умений, обеспе чивающих совершенствование управленческой и педа гогической деятельности);

своеобразие объекта изуче ния;

более высокий уровень познавательной деятельно сти руководителя образовательного учреждения сферы культуры;

развитие мышления;

памяти;

восприятие и усвоение материала;

своеобразие мотивов, стимулов и интереса к процессу обучения;

более высокий уровень рефлексии;

ограниченность во времени, отведенном на повышение квалификации.

Важнейшее педагогическое условие, которое автор учитывал при конструировании содержания образова тельных программ повышения квалификации, – это учет особенностей сформированности когнитивного, органи зационного, коммуникативного, рефлексивного компо нентов управленческой компетентности руководителя, его профессиональной деятельности в зависимости от типа и вида образовательного учреждения, которое он возглавляет, его стажа работы.

Конструирование содержания переподготовки и повышения квалификации руководителей образователь ных учреждений сферы культуры осуществлялось с уче том педагогики обучения взрослых. Взрослый человек – «это лицо, обладающее физиологической, психологиче ской, социальной, нравственной зрелостью, экономиче ской независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного само управляемого поведения» [54].

По мнению С.И. Змеева, можно определить взрос лого обучающегося как человека, обладающего пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых обучающихся:

– он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;

– он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, ко торый становится важным источником обучения его самого и его коллег;

– его готовность к обучению (мотивация) опреде ляется его стремлением при помощи учебной деятель ности решить свои жизненно важные проблемы и до стичь конкретной цели;

– он стремится к безотлагательной реализации по лученных знаний, умений, навыков и качеств;

– его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профес сиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями) [54].

Взрослые более тщательно подходят к задачам своего образования и опираются на ранее приобретен ный опыт, который часто становится препятствием для принятия нового. Руководители порой откровенно вы сказываются, что ничего нового они не услышат, а, сле довательно, незачем и тратить время на обучение. Одна ко главные трудности у взрослого обучающегося руко водителя носят психологический характер.

Известный психолог Маслоу А., говоря об основ ных потребностях личности, отмечал, что потребность в знании интегрируется со страхом перед ним, с тревогой, с потребностью в безопасности и уверенности. В про цессе обучения, считает А. Маслоу, происходит диалек тическое взаимодействие стремления вперед и движе ния назад, которое одновременно является битвой меж ду страхом и мужеством [181]. Потому что, с одной сто роны, они, стремясь к жизненно необходимой цели, жа ждут ее достижения, стремясь внести какие-то позитив ные изменения в свою жизнь, работу, социальное поло жение, но, с другой стороны, у них появляется страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: при вычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие с неизбежными грядущими переменами. Взрослых беспокоят сомнения в своих способностях к обучению.

Однако возраст никогда не является препятствием для обучения. С возрастом, считает Ю.Н. Кулюткин, различные функции становятся все более взаимосвязан ными, интегрированными в целостный ансамбль, и это, по-видимому, позволяет человеку компенсировать недо статки в развитии одной функции (например, памяти) за счет развития другой (например, мышления) [84].

Мышление взрослых по сравнению с молодыми отлича ется более гибкими переходами во взаимосвязи об разных, логических и действенных компонентов.

Умение постоянно пополнять свои знания, совер шенствовать свой культурный уровень – важнейшая сторона управленческой деятельности. Одна из особен ностей обучения взрослых заключается в том, что их надо не только учить, но и переучивать, преодолевать сопротивление ранее сформированных стереотипов. Для этого необходимо введение сформированных в процессе обучения в условной ситуации управленческих навыков в реально осуществляемый процесс деятельности слу шателя и устанавливаемые им взаимоотношения с миром, что может означать сформированность событий ной составляющей установки слушателя на осуще ствление определенного вида профессиональной дея тельности. Такое формирование управленческих навы ков предусматривает организацию процесса обучения внутри воспроизводимого события профессиональной деятельности и, в зависимости от применяемой методи ки обучения, может моделировать основные черты ре альной деятельности руководителя (имитационные игры), репрезентировать реально существующую ситуа цию (инновационные игры) и трансформироваться в процессе обучения, адаптируясь в конкретно заданной ситуации. В настоящее время все большую популяр ность приобретают такие формы обучения руководи телей, как психологические тренинги, видеотренинги, в процессе проведения которых у слушателей есть воз можность отработать ряд управленческих навыков на конкретной жизненной ситуации.

При разработке содержания образовательных про грамм учитывались, наряду с вышеперечисленными особенностями профессиональной деятельности руково дителя образовательного учреждения сферы, степень сформированности управленческой компетентности конкретного слушателя;

условия сформированного со циального заказа, которые автор определял проведени ем побочных замеров мотивации к повышению квали фикации, направленности интересов слушателей (См.

приложение 10).

Поскольку результаты проводимых мониторингов выходят за рамки данного исследования, автор не посчи тал нужным отражать их в полном объеме. Однако мож но отметить, что определяющими мотивами повышения квалификации среди руководителей образовательных учреждений сферы культуры стали интерес к программе обучения и интерес к данной области знаний.

Профессиональная переподготовка по дополни тельной образовательной программе «Менеджмент в сфере культуры» осуществляется на базе высшего про фессионального образования и на базе среднего профес сионального образования.

При конструировании содержания автор руко водствовался государственными стандартами высшего и среднего профессионального образования по специаль ностям: «Менеджмент в сфере культуры» на базе высше го профессионального образования (ВПО) (061200), на базе среднего профессионального образования (СПО) «Менеджмент в сфере культуры» (0602), основными до кументами нормативно-правовой базы дополнительного профессионального образования:

Закон РФ «Об образовании», Федеральный закон «О дополнительном образовании» (принят Государ ственной Думой 12 июля 2001 года);

Основы законодательства Российской Федерации о культуре;

Типовое положение об образовательном учре ждении дополнительного профессионального образова ния (повышении квалификации) специалистов (утв. по становлением Правительства РФ от 26 июня 1995 г. № 610;

с изменениями от 10 марта 2000 г., 23 декабря г., 31 марта 2003 г.);

Программными документами:

Концепция развития дополнительного профес сионального образования в Российской Федерации на 2000 – 2005 годы;

Концепция художественного образования в Рос сийской Федерации (Утв. приказом Министерства культуры РФ от 28 декабря 2001 г. № 1403);

Концепция развития образования взрослых в России (Москва, 2001г.);

Основные направления государственной культурной политики в Красноярском крае на период до 2010 года;

Приказами Министерства образования РФ:

от 03.04.2000, № 961 «О внесении изменений и дополнений в Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального об разования (повышение квалификации)»;

от 06.09.2000, № 2571 «Об утверждении Поло жения о порядке и условиях профессиональной пере подготовки специалистов»;

от 25.09.2000, № 2749 «Об утверждении При мерного положения о структурных подразделениях до полнительного профессионального образования специ алистов, организуемых в образовательных учреждени ях высшего и среднего профессионального образова ния;

от 18.06.1997, №1221 «Об утверждении Требо ваний к содержанию дополнительных профессиональ ных образовательных программ»;

от 31.07.2000, № 35-53-101-ин/35-28, «О пред ставлении отчета по форме федерального государствен ного статистического наблюдения за повышением ква лификации и профессиональной переподготовки специ алистов»;

от 18.06.1997, № 1221 «Об утверждении Требо ваний к содержанию дополнительных профессиональ ных образовательных программ».

Методическими рекомендациями:

рекомендации по итоговой государственной ат тестации слушателей образовательных учреждений до полнительного образования от 21.11.2000 г.;

Государственные требования к минимуму и уровню профессиональной переподготовки руководи телей органов управления образованием субъектов Рос сийской Федерации и местных (муниципальных) орга нов и другими документами.

При конструировании содержания повышения квалификации руководителей образовательных учре ждений сферы культуры автор в основном опирался на те блоки вышеперечисленных документов, которые так или иначе раскрывают вопросы управления. Также учи тывал специфику деятельности образовательных учре ждений сферы культуры, которая определяет особенно сти управления этими учреждениями (См. §1 первой главы).

Анализ нормативной базы, теоретических источ ников, позитивного опыта в сфере управления образо вательными учреждениями культуры подвел автора к тому, что при разработке и реализации программы в качестве основных могут быть сформулированы задачи обогащения знаний об управленческой компетентности, формирования субъективного опыта принятия управ ленческих решений, формирования умений проведения мониторинга деятельности педагогического коллекти ва.

Процесс конструирования содержания программы повышения квалификации состоял из следующих эта пов:

Подготовительный:

анализ законодательной и нормативной базы;

изучение составляющих управленческой компе тентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры на современном этапе;

формирование государственного социального заказа;

определение уровня сформированности управ ленческой компетентности руководителей образова тельных учреждений сферы культуры;

изучение существующих учебных планов и об разовательных программ;

оформление технического задания на выполне ние работы по конструированию образовательной про граммы;

составление календарного плана выполнения сформулированных заданий.

Содержательный (конструирующий):

формулирование целей и задач повышения ква лификации;

выявление структуры содержания программы;

оформление содержания;

выбор форм и методов реализации образова тельной программы.

При конструировании содержания повышения ква лификации руководителей образовательных учрежде ний сферы культуры автор руководствовался представ ленными в схеме 7 технологическими процессами.

Анализ Государственный Диагностика Целеполагание существующих социальный заказ уровня УК программ и правовой базы Образователь ный проект Образовательные Руководитель, Контроль технологии обладающий Реализация образов.

полученных сформированной проекта знаний УК Схема 7. Основные этапы конструирования и реализации программы повышения квалификации В целях выявления условий формирования про фессиональной компетентности руководителей и специ алистов учреждений культуры Красноярского края на современном этапе, и управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры в том числе, специалистами и руководителя ми Центра была разработана «Концепция развития госу дарственного образовательного учреждения «Краснояр ский краевой научно-учебный центр кадров культуры»

на 2006 – 2008 гг.». Где было определено, что дальней шее развитие непрерывного образования и повышение квалификации, в частности, в Красноярском крае, осно вано на шести ключевых принципах, часть из которых автор рассматривал как базовые при конструировании содержания и реализации образовательных проектов, направленных на совершенствование управленческой компетентности [76]:

Новые базовые знания и навыки для руководителей Происходящие социально-экономические переме ны требуют от руководителей образовательных учре ждений сферы культуры нового набора необходимых базовых знаний, навыков и умений, обеспечивающих активное участие в профессиональной, семейной и об щественной жизни. К таким новым составляющим управленческой компетентности руководителей образо вательных учреждений сферы культуры относятся:

компьютерная грамотность, технологическая культура, социальные навыки, навыки предпринимательства. Со циальные навыки, такие, как уверенность в себе, ответ ственность за свою судьбу, умение рисковать, становят ся все более важными в современном мире. К этому списку автор добавил умение учиться и адаптировать ся к переменам, умение ориентироваться в потоке ин формации и умение работать над своим сознанием.

Инновационные методики преподавания и учения Важную роль в совершенствовании управленче ской компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры играет применение инно вационных форм и методов обучения, в частности, основанных на практико-ориентированном подходе ме тодов проблемного обучения.

Роль преподавателя на курсах повышения квали фикации руководителей в целом изменила свое изна чальное содержание. Преподаватели становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками, чья задача – помочь слушателю самому сформировать свое образование и осознать свою лич ную ответственность за это. А, следовательно, и мето ды обучения изменились в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться.

Новая система оценки полученного образования Необходимо коренным образом изменить подхо ды к пониманию учебной деятельности и признанию ее результатов. Путем привлечения профессиональных преподавателей и методистов, представителей органов власти и работодателей, социальных партнеров, обще ственных организаций и самой личности обучающегося руководителя разработать высококачественную систе му аккредитации предыдущего формального и нефор мального образования, которая отражала бы все знания, умения, навыки и весь полученный опыт человека и была бы общепринята в европейском контексте. Такая система могла бы полностью раскрыть весь потенциал человека, о котором даже он сам может не подозревать.

Приближение образования к дому Информационные технологии в этом плане предо ставляют огромные возможности получения качествен ного образования без больших затрат и в любом отда ленном месте. Используя дистанционное обучение, ру ководители могут иметь постоянный круглосуточный доступ к образованию. Решение этой задачи – перспек тива развития Центра. В настоящее время Центр кадров культуры активно проводит на территории Краснояр ского края выездные семинары-практикумы как по заявкам территорий, так и с целью решения актуальных проблем развития сферы культуры региона в свете современной государственной политики.

Таким образом, в результате проведенного анализа определено, что подготовка руководителей образова тельных учреждений сферы культуры должна быть практико-ориентированной для повседневной деятель ности, т.е. включать в себя, во-первых, исторический, философский и теоретический материал, формирующий основу понимания менеджмента в сфере культуры в це лом;

во-вторых, область применения данных знаний в управленческой практике;

в-третьих, приобретение уме ний и навыков управленческой деятельности по руко водству коллективом сотрудников, учащихся, роди телей, органами общественности и самоуправления;

управлению ресурсами учреждения, разработке локаль но-нормативных актов учреждения и др.

Предлагаемые исследования являются результатом работы ГОУ ККЦУЦКК. За последние три года сконструировано более 10 образовательных проектов для руководителей образовательных учреждений сферы культуры, основанных на использовании активных ме тодов обучения, создана система активного обучения при переподготовке по программе «Менеджмент в соци ально-культурной сфере», в которую входят как тради ционные методы обучения, так и нетрадиционные: дело вые игры, активные лекции, пресс-конференции, «круг лый стол», «мозговая атака», семинары-погружения, тренинги, видео-тренинги, игровое проектирование и т.д.

Работа по формированию управленческой компе тентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры организована как последовательность за нятий, обеспечивающая постепенное овладение основны ми теоретическими понятиями, приобретение определен ных умений на уровне их воспроизведения, овладение ими на уровне понимания, отработку и совершенствование на уровне практического применения.

Программа курса профессиональной переподготовки «Менеджмент социально-культурной сферы» разработана с целью формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений и построена на блочно-модульной основе. Она состоит из трех функ ционально завершенных и связанных между собой структурных элементов содержания – блоков и модулей, реализующих одну или несколько учебных целей.

В каждый блок входят по нескольку самостоятель ных образовательных проектов, представляющих собой модуль и состоящих из модульных единиц, под которы ми нами понималась часть практической работы, выпол нение конкретного практического задания. Модульная единица представляет набор учебных элементов, каждый из которых нацелен на овладение конечным практиче ским навыком и приобретение теоретических знаний.

Структура конструирования содержания повышения ква лификации в целях формирования управленческой компетентности руководителей образовательных учре ждений сферы культуры представлена в схеме 8.

Цель учебной программы Блоки Модули Модульные единицы Учебные элементы Схема 8. Компоненты образовательной программы При разделении блоков на модули содержание об разования конструировалось таким образом, чтобы учеб ная цель блока достигалась поэтапно, через последова тельное овладение логически завершенными частями учебного материала, входящими в блок и реализующими частные учебные цели. Содержание структурных эле ментов отбиралось в виде блоков согласно принципу вы деления общего и частного содержания обучения.

Первый блок – общие гуманитарные дисциплины: го сударственное и муниципальное управление в сфере культуры, культурология, философия культуры и искус ства – состоит из 56 часов.

Второй блок является блоком общей профессиональ ной деятельности и включает в себя технологию управ ленческой деятельности, основанную на изучении ее сущ ности, стратегии изменений, уровней управления изме нениями;

а также изучение экономики, права и организа цию бухгалтерского учета в социальной сфере, управле ние персоналом, основы культуры речи и документаль ной лингвистики, делопроизводство и управленческий анализ – 218 часов.

Третий блок включает специальные дисциплины, раскрывающие специфику образовательных учреждений сферы культуры, и предполагает развитие практических навыков по социокультурному проектированию, управ лению качеством, имиджелогии, конфликтологии, ком муникативной психологии, информационным технологи ям, деловому этикету, методике социологических иссле дований, инновационному менеджменту, маркетингу, пиар-технологиям в сфере культуры – 236 часов.

Каждая из вышеперечисленных дисциплин пред ставляет собой модуль, который использовался как самостоятельный образовательный проект в рамках кур сов повышения квалификации. Деление модуля на мо дульные единицы позволило проводить краткосрочные курсы повышения квалификации руководителей.

Распределение таким образом учебного материала позволяло оперативно и эффективно заменять проекты на наиболее актуальные и востребованные, формировать весь блок-модуль на основе требований современной действительности и заказов реальных слушателей. В по следние годы среди слушателей ГОУ ККНУЦКК наибо лее востребованными были образовательные проекты:

«Основы управления проектами», «Применение эффек тивной коммуникации в конфликтных ситуациях» (ви деотренинг), «Бухгалтерский учет в бюджетной органи зации: современные требования», «Атакующий брэн динг», «Антистрессовая программа» (комплекс психоло гических тренингов, направленных на релаксацию), «Современные технологии менеджмента в детской шко ле искусств», «Технологии и методы управления персо налом», «Школа профессиональной этики: деловой эти кет», «Арт-менеджмент», «PR- технологии в сфере культуры» и др.

Каждый из вышеперечисленных образовательных проектов осуществлялся самостоятельно в рамках курсов повышения квалификации, представлял собой модуль образовательной программы переподготовки по мене джменту и являлся неотъемлемой частью трех функцио нально связанных между собой блоков. В результате применения данной блочно-модульной организации курсов повышения квалификации у руководителей по явилась возможность создания накопительной системы часов. После прохождения одного или нескольких моду лей слушатель получал соответствующий документ об образовании: до 72 часов – сертификат установленного образца, свыше 72 часов – удостоверение о повышении квалификации государственного образца, свыше 100 ча сов – свидетельство государственного образца и свыше 500 академических часов – диплом о переподготовке го сударственного образца, удостоверяющий право руково дителя вести профессиональную управленческую дея тельность.

В рамках этих проектов в центре обсуждения были вопросы менеджмента в сфере культуры и менеджмента конфликта, овладения руководителем образовательного учреждения сферы культуры рядом методик управления конфликтами, навыками конструктивного общения и принятия решений. Большое внимание уделялось обще нию, так как известно, что от искусства делового обще ния руководителя зависит качество его деятельности, стабильность кадрового состава, эмоциональный настрой коллектива, без положительной динамики которого не возможен творческий процесс внутри учреждения и творческое развитие каждой личности, работающей в этом коллективе. Особое внимание уделялось вопросам выявления управленческих проблем и принятия управ ленческих решений.

Основой построения содержания учебных курсов по программам «Менеджмент в сфере культуры» стали учебный план профессиональной переподготовки руко водителей учреждений культуры и образовательных учреждений сферы культуры по данной программе (См.

приложение 6) и учебные программы.

Учебная программа курса – основной методиче ский документ, определяющий цели и содержание дис циплины, распределение учебного времени по видам за нятий и разделам программы и содержащий список учеб ной литературы, наиболее полно отвечающей потребно стям данной дисциплины.

Учебные программы курсов составлялись для всех дисциплин учебного плана, включая специальные дисци плины по выбору слушателей и дисциплины специализа ции. Важнейшими требованиями при составлении учеб ных программ были обеспечение логической взаимосвя зи и преемственности всех дисциплин учебного плана.

Учебная программа курса представляет собой само стоятельный документ, состоящий из содержательной части (собственно программы дисциплины), титульного листа и листа согласования.

Структура учебной программы имеет следующий вид:

1. Пояснительная записка.

2. Учебно-тематический план курса.

3. Содержание программы курса.

4. Примерная тематика реферативных работ (для следующих курсов: «Управление персоналом в сфере культуры», «Основы менеджмента в ДШИ», «Основы управления проектами» и др.).

5. Примерная тематика контрольных работ (для следующих курсов: «Финансы, денежное обращение и кредит», «Бухгалтерский учет», «Правовые и экономиче ские аспекты управления в ДШИ» и др.).

6. Тестовые методики к курсу (итоговый срез зна ний).

7. Вопросы к зачету по курсу.

8. Примерная тематика дипломных работ по мене джменту и социокультурному проектированию.

9. Список литературы (основной и дополнитель ной), а также других видов учебно-методических мате риалов и пособий, необходимых для изучения.

Конструирование содержания повышения квали фикации руководителей образовательных учреждений сферы культуры является прерогативой учреждения до полнительного профессионального образования, являю щегося непосредственным исполнителем государствен ного целевого заказа. После разработки содержания об разовательной программы было осуществлено ее рецен зирование, рассмотрение и утверждение на Совете Цен тра, затем автор приступил к ее реализации.

Содержание программы отражает установленные положения и нормативы по организации различных ви дов дополнительного профессионального образования.

Оно включает в себя реферативное описание разделов и тем, включая виды учебных занятий с указанием количе ства часов, отведенных на данную тему в следующей по следовательности:

1. Лекционные занятия (краткое содержание и по следовательность изложения учебного материала к теме, включая понятийный аппарат);

2. Семинарские занятия (в этом разделе перечис ляются номера и наименования тем семинарских заня тий, а также предполагаемые вопросы или темы для об суждения);

3. Самостоятельная работа (указывается вид СРС к данной теме и ее содержание);

4. Практические задания к данной теме, разделу (задачи, тестовый материал, тренинги, игровые занятия и пр.), в зависимости от специфики учебной дисциплины;

5. Общий список литературы к теме.

Остановимся на содержании одной из разработан ных автором образовательной программы повышения квалификации руководителей образовательных учре ждений сферы культуры «Современные технологии ме неджмента в детской школе искусств», являющейся мо дулем единой блочно-модульной образовательной про граммы профессиональной переподготовки «Мене джмент социально-культурной сферы».

Основной целью данной образовательной про граммы было формирование управленческой компе тентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры.

Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах:

– показать место и роль технологии в системе ме неджмента как области управленческой деятельности;

– определить специфику технологии менеджмента в детской школе искусств;

– раскрыть технологическую сущность процесса управления;

– приобщить к технологии современного мене джмента, привить умение выполнять конкретные опера ции, в том числе – выявление управленческих проблем и принятие управленческих решений;

– рассмотреть перспективы развития современных технологий в менеджменте.

В качестве ожидаемых результатов от реализации данной программы автор рассматривал:

– освоение современных технологий менеджмента;

– развитие системного мышления руководителей;

– формирование у руководителей умений выявле ния и формулирования управленческих проблем;

– развитие навыков принятия управленческих ре шений;

– развитие творческой активности руководителей, потребности в саморазвитии.

Структура курса представляла три блока (74 часа).

Первый блок общегуманитарных дисциплин (12 часов) рассматривал предмет и задачи курса (2 часа), вопросы философии образования в сфере культуры (2 часа), го сударственное и муниципальное управление в сфере культуры (4 часа), культурология (4 часа). При изуче нии этих дисциплин рассматривались основные вопро сы, лежащие в основе современных технологий мене джмента в детской школе искусств.

Во втором блоке общепрофессиональных дисци плин (30 часов) изучались: менеджмент в сфере культу ры (18 часов), правовые и экономические аспекты управления детской школой искусств (4 часа), управле ние персоналом (4 часа), управленческий анализ ( часа). При изучении этих дисциплин рассматривались вопросы характера менеджерской деятельности с точки зрения технологии, системного подхода к формирова нию самообучающейся команды единомышленников, развитию системного мышления, описывались стили управления, процессы и формы разделения труда, тех нология осуществления управленческого анализа.

Третий блок специальных дисциплин (32 часа) рассматривал: социокультурное проектирование (12 ча сов), технологию принятия управленческих решений ( часов), психотехнологии и эффективный менеджмент ( часов).

В процессе освоения данной программы слушате ли изучали передовой опыт лучших руководителей школ искусств Красноярского края. В учебный процесс входило знакомство с базовыми школами искусств в го роде Красноярске, куда возили слушателей курса. Им была предоставлена возможность реально увидеть взаи мосвязь теории и практики, ознакомиться с применени ем знаний, полученных другими руководителями, когда знания, умения и навыки аккумулируются в опыте кон кретного руководителя.

В пояснительной записке была дана краткая харак теристика программы курса, раскрывались его цель и задачи.

В первый блок включались лекционные занятия (12 часов) по темам:

Тема 1. Предмет и задачи курса. Основные поня тия и определения – 2 часа.

Менеджмент социально-культурной сферы как одно из направлений управленческого цикла в профес сиональной подготовке менеджеров. Структура курса.

Задачи курса. Место и роль технологии в системе мене джмента. Цели и методика изучения курса. Основные понятия и определения в менеджменте и смежных дис циплинах.

Тема 2. Философия образования в сфере культуры – 2 часа.

Культура и образование как социальный феномен.

Социальное творчество – основа культуры. Виды и уровни творчества. Профессиональное творчество и культура личности. Роль творчества в воспитании культуры личности.

Тема 3. Государственное и муниципальное управ ление в сфере культуры – 4 часа.

Государственная культурная политика. Дополни тельное образование детей как основной фактор разви тия кадрового потенциала отрасли. Приоритетные направления культурной политики в Красноярском крае. Основные направления деятельности образова тельных учреждений дополнительного образования де тей в новых условиях.

Тема 4. Культурология – 4 часа.

Определение культуры. Происхождение понятия «культура». Религия в основании культуры. Культура как идеалообразование. Культуры и цивилизации. Типо логия культур. Художественные языки культуры. Стили художественной культуры XIX века: романтизм, реа лизм, натурализм, импрессионизм, модерн. Основные типы культуры XX века. Изобразительное и музыкаль ное искусство и их основные направления.

Второй блок состоял из лекционных занятий ( часов), семинарских занятий (5 часов) и практических занятий (5 часов).

При конструировании содержания этого блока де лался акцент на темах «Менеджмент в сфере культуры»

и «Управленческий анализ». Рассмотрим содержание второго блока программы по темам:

Тема 1. Менеджмент в сфере культуры – 18 часов.

Лекционные занятия – 13 часов.

Объект и субъект управления. Понятие системы и ее применение в менеджменте. Составляющие объекта менеджмента. Элементы менеджмента как субъекта управления. Понятие и элементы процесса менеджмен та. Динамичность менеджмента. Этапы процесса мене джмента. Функции и ресурсы процесса менеджмента.

Управленческие операции. Содержание процесса мене джмента. Технология постановки цели. Стратегия руко водства образовательным учреждением. Основные сти ли и уровни управления, их характеристика. Процесс управленческого труда. Сущность понятий делегирова ния полномочий. Результативность управленческой дея тельности: подходы к оценке. Факторы эффективности менеджмента: экономические, технологические, психо логические, политические. Виды контроля. Функции контроля. Контроль и уровни менеджмента. Фактор вре мени в контроле. Типы контроля. Внешний и внутрен ний контроль. Коррективные действия после контроля.

Эффективность контроля. Технология управления каче ством в детской школе искусств. Основы самомене джмента.

Круглый стол – 2 часа.

«Проблемы управления детской школой искусств в современных условиях».

Практическое занятие – 3 часа.

Деловая игра «No problems».

Тема 2. Правовые и экономические аспекты управ ления детской школой искусств – 4 часа.

Лекционные занятия – 3 часа.

Законодательная база образования в сфере культу ры. Технология разработки, принятия и утверждения ло кальных нормативных актов. Трудовое право. Бюджет ные и внебюджетные источники финансирования дет ской школы искусств. Фандрейзинг.

Семинарское занятие – 1 час.

«Интеллектуальная собственность в образователь ном учреждении сферы культуры. Правовой аспект».

Тема 3. Управление персоналом – 3 часа.

Лекция-ситуация «Формирование команды едино мышленников» – 1 час.

Семинарское занятие – 2 часа.

«Формирование самообучающейся организации – путь к успеху».

Тема 4. Управленческий анализ – 5 часов.

Лекционные занятия – 3 часа.

Проблема анализа управленческих ситуаций.

Управленческий анализ по видам деятельности: учеб ной, воспитательной, концертной, просветительской, корпоративной и развитию партнерских отношений.

Мониторинг коллектива преподавателей, учащихся и родителей. Сущность процессов выявления управленче ских проблем. Разработка «дерева проблем».

Практическое занятие – 2 часа.

Практическое задание «Дерево проблем моей шко лы».

Третий блок включал: лекционные занятия – часов, семинарские занятия – 2 часа, практические за нятия – 10 часов. В этом блоке мы делали акцент на те мах «Социокультурное проектирование», «Технология принятия управленческих решений». Рассмотрим их со держание и «Психотехнологии и эффективный мене джмент».

Тема 1. Социокультурное проектирование – 12 ча сов.

Лекционные занятия – 6 часов.

Формирование миссии учреждения как социо культурный процесс. Создание брендов учреждения.

Система целей учреждения, отражающая социальные установки, единые для всех. Определение целей и задач по решению выявленных проблем. Принципы про граммно-целевого планирования. Процесс разработки целевых программ. Постановка целей и разработка «де рева целей». Выбор показателей. Элементы структуры целевой программы. Основные элементы содержания направлений программы. Прогнозирование результатов.

Планирование при управлении по результатам. Факторы успеха, прогнозы, возможности, слабые и сильные сто роны, риск, ожидания связанных групп.

Практическое занятие – 6 часов.

Практическое задание «Разработка проекта про граммы «Моя школа будущего»».

Тема 2. Технология принятия управленческих ре шений – 12 часов.

Лекционные занятия – 9 часов.

Сущность управленческого решения. Методы при нятия управленческих решений. Коллективная пробле моразрешающая деятельность. Технология развития эф фективности принятия управленческих решений. Ошиб ки менеджеров при принятии управленческих решений.

Оценка последствий принимаемых решений. Техноло гия и техника оценки последствий решений.

Практическое занятие – 3 часа.

Мозговой штурм «Ключ к успеху».

Тема 3. Психотехнологии и эффективный мене джмент – 8 часов.

Лекционные занятия – 5 часов.

Результативность управленческой деятельности:

подходы к оценке. Факторы эффективности менеджмен та: экономические, технологические, психологические, политические. Психотехнологии в менеджменте. Поня тие менеджмент-сервис.

Семинарское занятие – 2 часа.

«Техника внушающего воздействия».

Практическое занятие – 1 час.

В рамках освоения данной темы было проведено анкетирование «Психологический климат в вашем учре ждении» (См. приложения 8, 9).

Анализ содержания программы повышения квали фикации «Современные технологии менеджмента в дет ской школе искусств» показывает, что она включает требования социума;

соответствует сформулированным целям, задачам;

учитывает результаты исследования сформированности управленческой компетентности ру ководителей на начало опытно-экспериментальной ра боты и характеризует взаимосвязь когнитивной и дея тельностной составляющих;

включает в себя теоретиче ский, методологический, обзорный, методический и практический материал, способствующий формирова нию когнитивного, организационного, коммуникативно го, рефлексивного компонентов управленческой компе тентности руководителя образовательного учреждения сферы культуры.

2.2. Реализация форм и методов коллективной проблеморазрешающей деятельности в образовательном процессе повышения квалификации Восточная мудрость гласит: «Запомнить услы шанное – не более четверти знания. Понять запо мненное – не более половины его. Успешно приме няющий понятое – знает». В этом высказывании зна ние интерпретировано как синтетичное единство пони мания и опыта, что заставляет задуматься о путях пере дачи профессиональных знаний, умений, навыков, необходимых для успешной профессиональной дея тельности, в частности, управленческой в художествен ном образовании.

Задачей данного параграфа является описание процесса организации коллективной проблеморазреша ющей деятельности, использование ее разнообразных форм и методов, обеспечивающих продуктивность сов местного взаимодействия, самореализацию участников обучения при повышении квалификации с целью фор мирования управленческой компетентности руководи телей образовательных учреждений сферы культуры.

Проблемой методов обучения в педагогике занима лись многие ученые (П.О. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, Б.В. Всесьятский, Е.Я. Голант, М.А. Данилов, И.Я. Лер нер, М.Н. Николаевский, Е.И. Перовский, Б.Е. Райков, М.Н. Скаткин и др.). На данном этапе развития отече ственной системы образования ориентация на активное обучение стала одним из значительных компонентов об разования.

Реализация форм и методов коллективной проблемо разрешающей деятельности базировалась на принципах актуальности как обеспечении связи с жизнью, реальны ми проблемами;

научности как обеспечения единства и взаимосвязи теории образовательного менеджмента, пси холого-педагогической теории и практической деятельно сти руководителей образовательных учреждений сферы культуры;

креативности, обеспечивающей развитие твор ческих способностей руководителя, творческий характер самого процесса выявления и решения проблем и реализа цию образовательного проекта по формированию управ ленческой компетентности руководителя;

гибкости, поз воляющей учитывать индивидуальные особенности каждо го слушателя, быстро реагировать на происходящее.

Управление образованием взрослых в системе повы шения квалификации включало работу в малых группах на основе проблемности, согласованности и системности це лей обучения, ориентации на имеющийся опыт, нацелен ности на самообучение, на получение и обработку обрат ной связи.

При определении форм и методов, способствую щих формированию управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений сферы культуры, мы опирались на исследования методов обу чения в сфере образования взрослых Р.М. Грановской [37] и сравнительный анализ эффективности различных способов подготовки слушателей курсов повышения квалификации, которые дают основание считать, что наиболее эффективными являются следующие способы:


усвоение специальных управленческих знаний;

сравнение, сопоставление знаний, впечатлений, переживаний, т.к. сравнение – один из основных логических приемов познавания внешнего мира и духовных ценностей. Познание всегда включа ет в себя установление сходства и различия изуча емого объекта с родственными предметами;

создание ситуаций, требующих собственной оценки, где идет ознакомление с новыми явления ми культурной жизни, а затем обсуждаются полу ченные впечатления в обстановке доверительной беседы, свободного выражения собственных оце нок;

решение конкретных ситуаций, где предлагается описание различных ситуаций, имеющих вид зада чи и предполагающих несколько вариантов реше ния (ситуации педагогические, управленческие, требующие профессиональных, психологических, коммуникативных, экономических, правовых знаний и навыков, нравственного поведения).

Все названные способы требуют приближения обучения к реальности и активного участия слушателей в этом процессе. Вместе с тем они формируют творче ские способности, новые установки, ценностные ориен тации.

Опыт активного обучения во всех звеньях системы непрерывного образования в сфере культуры по казывает, что с помощью его форм, методов и средств можно достаточно эффективно решать целый ряд задач, трудно достигаемых в традиционном обучении:

создание условий для развития творческого по тенциала руководителей;

создание условий для созидания субъектом само го себя, обладающего определенным способом культурного видения мира, способом, имеющим отношение к фундаментальным структурам чело веческого сознания, мышления, интеллектуаль ной и духовной деятельности;

развитие социально-ценностной рефлексии;

формирование навыков межличностной коммуни кации и межличностного восприятия на основе эмпатийных установок и толерантного восприя тия партнеров;

формирование познавательных и профессио нальных мотивов и интересов.

Автор посчитал значимым включить руководи телей образовательных учреждений сферы культуры в коллективную проблеморазрешающую деятельность по тому, что именно эта деятельность позволяет в большей мере усваивать понятия, теоретические знания, преду смотренные программой, и формировать умения выяв ления управленческих проблем и принятия оптимально эффективных управленческих решений данных проблем.

Наконец, идея обучения в процессе коллективной проблеморазрешающей деятельности, гуманная по сво ей сути, позволяющая не просто что-то выполнять вме сте, имеет различные варианты организации обучения:

обучение в команде (Р.Ю. Славин), «учимся вместе»

(Д. Джонсон, Р. Джонсон), интерактивное обучение (Т.С. Панина, Л.Н. Вавилова).

При интерактивном обучении все участники об разовательного процесса взаимодействуют друг с дру гом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое поведение, погружаются в реальную атмо сферу делового сотрудничества по разрешению проблем [120].

Автор предположил, что опыт и знания участни ков образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что по вышает их мотивацию и способствует большей продук тивности обучения. Автор полагает, что коллективная проблеморазрешающая деятельность наиболее эффек тивна в дополнительном профессиональном образова нии руководителей образовательных учреждений сферы культуры, поскольку в основном руководители имеют большой жизненный и профессиональный опыт.

Чтобы реализовать коллективную проблеморазре шающую деятельность были использованы различные формы и методы.

Под формой автор, вслед за Е.П. Белозерцевым, А.Д. Гонеевым и А.Г. Пашковым, понимает специаль ную конструкцию процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обуче ния, методами, приемами, средствами, видами деятель ности обучаемых [123]. В процессе обучения руководи телей образовательных учреждений сферы культуры на курсах повышения квалификации в целях формирова ния их управленческой компетентности использовались индивидуальные, групповые, коллективные формы обу чения;

обучение без отрыва от работы (заочная форма обучения), с частичным отрывом от работы, индивиду альные стажировки.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. При определении ме тодов обучения автор опирался на исследования их классификации М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера. Они предлагают делить методы обучения в зависимости от:

характера познавательной деятельности обучаемых по усвоению изучаемого материала – на объяснительно-ил люстративные, репродуктивные, проблемное изложе ние, частично-поисковые, исследовательские;

по видам учебной деятельности – на рассказ, беседу, упражнение, диалог и др.;

по источникам знаний – на словесные, на глядные, практические [123].

Наиболее эффективной формой обучения руково дителей, способствующей достижению поставленных целей и решению определенных ранее задач (См. § второй главы), автор определил коллективные формы обучения, в частности, коллективную проблеморазреша ющую деятельность.

Рассмотрим применение форм и методов коллек тивной проблеморазрешающей деятельности в процессе обучения на примере реализации сконструированной ав тором на блочно-модульной основе образовательной программы «Современные технологии менеджмента в детской школе искусств».

В целях реализации коллективной проблеморазре шающей деятельности были использовали как тради ционные, так и инновационные методы обучения руко водителей образовательных учреждений сферы культу ры: лекции, дискуссии, диалоги, беседы, лекцию-ситуа цию «Формирование команды единомышленников», конкурсы практических работ: «Дерево проблем моей школы», «Разработка проекта программы «Моя школа будущего»;

круглый стол: «Проблемы управления дет ской школой искусств в современных условиях», семи нарские занятия: «Интеллектуальная собственность в образовательном учреждении сферы культуры. Право вой аспект», «Формирование самообучающейся органи зации – путь к успеху», «Техника внушающего воздей ствия»;

«мозговой штурм» «Ключ к успеху»;

деловую игру «No problems».

Цель лекционной формы занятия заключалась в расширении и углублении имеющихся знаний у руково дителей школ о технологии принятия управ-ленческих решений, сообщении новых сведений, в приведении знаний в систему, совершенствовании профессиональ ного мастерства. Однако автор посчитал необходимым давать в лекциях не только информацию по проблеме, но и пути, способы применения знаний на практике, т.е.

лекции носили практико-ориентированную направлен ность. В ходе лекций применялись различные приемы активизации познавательной деятельности слушателей.

Результаты исследования показали, что эти приемы поз волили повысить активность руководителей школ ис кусств, осмысленность восприятия лекционного матери ала, сформировать определенные умения.

Вслед за исследователями С.П. Архангельским, Н.Д. Никандровым и др. автор считает, что оптималь ной организационной формой обучения при повышении квалификации являются групповые практические заня тия, которые используются для углубления полученных знаний и первично сформированных умений на лекции.

Они не дублируют лекции, а находятся на порядок выше, с точки зрения сложности и обобщенности.

Лекция-беседа как педагогический метод применя лась автором в образовательном процессе достаточно часто и предполагала непосредственный контакт с ауди торией, что позволяло привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, расширять круг мнений обучающихся, использовать коллективный опыт и знания.

Беседа представляет метод обучения, основанный на вербальной коммуникации преподавателя и слушате ля, на прямом социальном взаимодействии, что опреде лило большие возможности этого метода. Личный кон такт помогал глубже понять проблемы слушателя, его позицию. Гибкость этого метода обеспечила хорошую адаптацию к различным ситуациям, способствовала углубленному пониманию всего контекста, а также мотивов отдельных аспектов проблемы.

В соответствии с тем, сколько людей принимало участие в беседе, они различались по видам:

– индивидуальные (преподаватель беседует с од ним руководителем);

– групповые (одновременная работа преподавателя с несколькими руководителями).

По структуре вопросов различались беседы:

стандартизированные (структурированные);

нестандартизированные (неструктурированные) [103].

Стандартизированная беседа предполагала предва рительную формулировку вопросов и их очередность.

Получаемая в этом случае информация сравнительно лег ко могла быть обработана, но глубина познания при этом уменьшалась.

Нестандартизированная (неструктурированная) бе седа проходила более свободно. Разумеется, преподава тель заранее готовил вопросы, но их содержание, очеред ность и формулировка определялись ситуацией беседы и зависели от задающего вопросы, который придерживал ся предварительно определенной схемы. Недостатком этой формы работы являлась сложность обработки полу ченной информации. Нестандартизированные беседы ча сто использовались в случаях, когда преподаватель впер вые знакомился с человеком и изучаемой проблемой. В тех случаях, когда он уже ориентировался в существую щих отношениях и изучил определенный аспект пробле мы, он успешно применял способ стандартизированной беседы. При этом самым удобным автор считал метод полустандартизированной беседы.

Преподаватель не просто получал информацию, как при использовании других методов, но, учитывая ре акцию слушателя, мог в соответствии с ней направить беседу в нужное русло. Непосредственный контакт слу шателя и преподавателя требовал от последнего опреде ленных качеств личности, умения завоевывать доверие человека, с которым он вел беседу. Если удавалось со здать атмосферу доверия и искренности, беседа позволя ла ему получать такую информацию, которую невозмож но получить никаким другим методом.


Диалог применялся в процессе коллективной проблеморазрешающей деятельности, когда преподава тель осуществлял функции постановки проблем и в то же время являлся активным участником диалога. Он не навязывал свою точку зрения, а ждал от слушателей их личных попыток решения, он помогал им высказать свою точку зрения, пусть ошибочную и странную.

Этот последний момент диалога следует выделить особо. При применении данного метода коллективной проблеморазрешающей деятельности автор руководство вался исследованиями Л.С. Выготского [32], согласно ко торым человек усваивает понятия сначала в процессе раз вернутого внешнего диалога с другими, который посте пенно становится диалогом внутренним, т.е. дискуссией и спором человека с самим собой. Но во внутреннем обще нии речевые высказывания сокращаются, свертываются, превращаются в идиомы, понятные лишь самому индиви ду. Эти индивидуальные представления и схемы, опреде ляющие видение предмета, нередко бывают неправильны ми. Чтобы перестроить эти индивидуальные представле ния, были созданы условия, позволяющие слушателю как бы вынести их наружу, понимая, что основным условием выноса внутренних схематизмов является внешне развер нутый диалог с другими людьми. А чтобы состоялся диа лог, требуется установить отношения между людьми.

Диалог – это в значительной степени взаимодействие меж ду ними, в котором оба могут задавать вопросы и давать ответы. Если в центре внимания при беседе, прежде всего, находится содержание проблематики опрашиваемого, то в диалоге это место занимает процесс. Именно в диалоге ру ководитель, исходя из определенной информации, фор мулирует свои гипотезы. Тем самым диалог, в первую очередь, является поддержкой саморефлексии слушателя.

Это самая важная информация, которую специалист мо жет получить для диагностического понимания, и чем луч ше человек рефлексирует по поводу себя и своей ситуации, тем вероятнее, что он сумеет осуществить необходимые изменения.

Лекция-ситуация применялась автором как педаго гический метод коллективной проблеморазрешающей деятельности, позволяющий перенести полученные зна ния на решение такой актуальной проблемы, как фор мирование команды единомышленников. Данная лекция значительно активизировала творческую самостоятель ность слушателей, их мыслительную, познавательную деятельность для овладения управленческими умениями.

Содержание лекции-ситуации конструировалось следую щим образом:

теоретические проблемы формирования команды единомышленников, которые формулировались преподавателем;

пример ситуации, приводимый преподавателем;

решение ситуации руководителями – слушателя ми курса повышения квалификации;

повторение данной последовательности несколь ко раз.

Важно было заранее подготовить перечень ситуа ций по данной теме, которые должны были вызвать ин терес слушателей. При этом автор, вслед за С.А. Мухи ной и А.А. Соловьевой [108], руководствовался следую щими требованиями:

текст ситуации должен был содержать минимум признаков, необходимых для правильного ее ре шения;

управленческие ситуации не должны были но сить опережающий характер, так как для их ре шения слушатель должен был использовать те знания, умения, которые он уже получил;

если в текст ситуации включался какой-либо до кумент, он должен был быть подлинным;

полезно было включать в ситуации «информаци онный шум», который слушатель должен был от сеять;

на каждую ситуацию должен быть составлен эта лон, содержащий правильное решение.

Конкурсы практических работ представляли собой практические задания, по результатам которых опреде лялись лучшие работы-победители. При реализации кол лективной проблеморазрешающей деятельности в про цессе повышения квалификации руководителей образо вательных учреждений сферы культуры, на занятиях по теме «Управленческий анализ» с целью формирования умений анализа управленческих ситуаций, выявления и формулирования управленческих проблем автором было предложено практическое задание «Дерево проблем моей школы». При выполнении данного задания руково дители нарисовали дерево проблем, что позволило вы явить самые основные проблемы – корни, порождающие другие проблемы – ствол дерева и проблемы-ветви как следствия нерешенных предыдущих проблем. На заняти ях по теме «Социокультурное проектирование» автором было предложено слушателям практическое задание «Разработка проекта программы «Моя школа будущего»», которое было достаточно продолжитель ным по времени (6 часов), что позволило руководителям, при непосредственном консультировании с преподава телем, концептуально обозначить основные разделы бу дущей программы развития школы. В ряде случаев у бо лее продвинутых руководителей по окончании занятия был готов проект программы «Моя школа будущего», что позволило преподавателю легко определить победи телей данного конкурса.

Дискуссия применялась как педагогический метод при необходимости проведения свободного обмена мне ниями по поводу какого-либо спорного вопроса, пробле мы в промежутках между логически оформленными раз делами сообщения учебного материала на протяжении всего курса обучения. При этом необходимо отметить, что успешность проведения дискуссии напрямую зависе ла от мастерства преподавателя, от его умения ввести слушателей в дискуссию различными приемами: предъ явлением проблемной управленческой ситуации;

поста новкой проблемных вопросов;

демонстрацией видеосю жетов;

анализом противоречивых высказываний по обсу ждаемой теме и др.

«Круглый стол» – актуальная и весьма распростра ненная в практике повышения квалификации руководи телей образовательных учреждений сферы культуры форма проведения дискуссии для решения конкретных проблем. В процессе проведения занятий по теме «Мене джмент в сфере культуры» преподавателем был прове ден «круглый стол» «Проблемы управления детской школой искусств в современных условиях». Характер ной чертой проведения «круглого стола» было сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией, основной целью которого было выявление управленче ских проблем в детских школах искусств на современ ном этапе. Данный метод коллективной проблеморазре шающей деятельности автором использовался при под ведении итогов занятий по менеджменту в сфере культу ры, и практическое занятие удачно вписалось в образова тельный процесс повышения квалификации руководи телей. Это было первым практическим занятием в об разовательной программе курса, что позволило вы строить весь цикл обучения последовательно, по степени усложнения материала и увеличения интенсивности не посредственного участия слушателей в выявлении и ре шении управленческих проблем. При подготовке и про ведении «круглого стола» учитывались предъявляемые требования по соблюдению регламента и условия его проведения. Общий регламент «круглого стола» – 2 часа, выступления – 8–10 минут, участие в дискуссии – 3– минут. Необходимыми условиями проведения «круглого стола» автор считал:

хорошо продуманный сценарий «круглого стола»;

умение преподавателя проводить «круглый стол»;

соблюдение всеми участниками регламента;

интеллектуальная терпимость и соблюдение определенных этических норм;

объективность в оценке решения проблемы;

тактичность и доброжелательность и др.

Деловая игра представляла собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Дело вая игра отличалась от других методов коллективной проблеморазрешающей деятельности тем, что дала воз можность слушателям «прожить» некоторое время в изу чаемой производственной ситуации, приобрести опыт управленческой деятельности в новых условиях.

Включение деловых игр в процесс подготовки слуша телей предполагает последовательную подготовку. Сначала необходимо обучить их навыкам принятия решения в проблемных ситуациях, познакомить с методической ли тературой по проблеме. Только после этого слушатели мо гут внести в игру знания, интуицию, творчество. Необхо димость использования деловой игры объясняется и тем, что она формирует новые, более привлекательные отноше ния между обучаемыми и преподавателем, который высту пает в роли советчика, консультанта.

При такой организации работы теория предваряет практическую работу слушателей. Формирование систе мы теоретических и практических знаний, умений обеспе чивается оптимальным выбором методов и приемов обу чения. Но достижение поставленных целей обучения возможно лишь в том случае, если деятельность препо давателя и слушателей будет определенным образом ор ганизована, мотивирована и подкреплена соответствую щим стимулирующим влиянием, если с помощью контроля и самоконтроля, выявляющих степень прибли жения к цели, будут вноситься необходимые коррективы в организацию образовательного процесса.

В разной степени этим целям соответствует несколько форм обучения в тренинговых группах. Вари антов тренинговых групп несколько, но автор использо вал следующие виды: методические тренинговые группы и тренинговые группы, ориентированные на личностное развитие.

Методические тренинговые группы имеют своей целью и задачей ознакомление с отдельными методами и приемами менеджмента в сфере культуры, управленче ской компетентностью и овладение ими. Кроме основ ных задач, можно также отметить развитие психо логических знаний. Оптимальная численность методиче ских тренинговых групп 10–15 человек, общая продол жительность работы зависит от конкретного метода.

Тренинговые группы, ориентированные на лич ностное развитие (личностные тренинговые группы), имеют в литературе различные названия: лабораторный тренинг, тренинг сензитивности, видеотренинг, группы развития личности, группы личностного роста, психоло гический тренинг и т. д. Личностное развитие, личност ный рост, основанный на самопознании, являются непре менным условием профессионального совершенствова ния. Основной задачей групп личностного роста являет ся развитие самопознания – познание самого себя, ста новление адекватной самооценки, отношение к себе и развитие саморегуляции [103]. Оптимальная численность групп личностного тренинга – 7–10 человек.

Специально организованные игры помогали руко водителям образовательных учреждений осуществлять прямую и обратную связь, получать необходимую ин формацию, использовать свое влияние для реализации управленческой стратегии, по-новому взглянуть на проблемы.

Участвуя в деловой игре, руководитель не только старался глубже понять суть явлений, но и совершен ствовал навыки принятия управленческих решений. Игра помогала адаптироваться к работе в условиях новой ор ганизации или инновации, развивала способность к ана лизу проблем образовательных учреждений. Деловая игра стала не только важнейшим инструментом образо вательных коммуникаций, она помогла руководителю узнать нужды людей, убедить и воздействовать на кол лектив, осознать собственный опыт управления. Так, при изучении темы «Менеджмент в сфере культуры» авто ром было предложено еще одно практическое занятие – деловая игра «No problems».

Инновационная деловая игра «No problems» вызва ла большой интерес у слушателей и стала весьма эффек тивной по сбору и ранжированию самых острых управ ленческих проблем для их дальнейшего разрешения на следующих занятиях. Когда проблемы собраны и по ним приняты решения, их становится меньше или они вооб ще исчезают. Поэтому игра и названа «No problems».

Все игроки постепенно становились разработчика ми проблем, рецензентами материалов противоположной группы и защитниками собственной разработки.

Мозговой штурм – метод коллективной проблемо разрешающей деятельности, который использовался ав тором при завершении всего курса обучения. При реа лизации данного метода преподаватель генерировал в группе разнообразные управленческие решения выяв ленных проблем, проводил их отбор и критическую оценку. Метод «мозгового штурма» – одновременно проблемный и коммуникативный, позволяющий на основе полученных знаний, имеющегося управленче ского опыта в процессе творческого мышления и со трудничества генерировать идеи. Большая степень взаи модействия при реализации данного метода позволила идее, которая сама по себе могла быть отвергнута в силу недостаточной обоснованности или непрактичности, быть доработанной совместными усилиями, додуман ной другими и тем самым улучшенной, ставшей все бо лее конструктивной и пригодной к применению.

Внедрение вышеперечисленных методов коллек тивной проблеморазрешающей деятельности способ ствовало активизации передового опыта, обмену знани ями и опытом, становлению нового управленческого мышления, приобретению конструктивной позиции в отношении инноваций, творческому подходу к исполь зованию чужого опыта, формированию навыков выявле ния проблем и принятия управленческих решений.

В целях наибольшей эффективности образователь ного процесса его участнику недостаточно было просто прослушать курс, важным стало проявление интереса к данным проблемам, попытка самому понять сущность протекающих процессов изменения как в художествен ном образовании в целом, так и в конкретном учрежде нии, а также в себе самом, то есть необходима была самостоятельная работа, собственное размышление – только при наличии вышеназванных составляющих данный курс стал полезен в дальнейшей работе конкретного руково дителя. И на этом этапе слушатель и преподаватель стано вились равноправными участниками диалога, размышле ний, коммуникаций.

Автором в целях наиболее эффективной реализации форм и методов коллективной проблеморазрешающей де ятельности в образовательном процессе повышения ква лификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры предлагалась следующая методическая схема работы со слушателем:

разъяснение им названия темы занятия, методиче ских рекомендаций и самостоятельное размышле ние над ними, основанное на собственном опыте;

знакомство с рекомендуемой литературой и подго товка к активному восприятию материала;

прослушивание лекции по данной теме с использо ванием опорных конспектов, которые готовятся за ранее и раздаются слушателям;

знакомство с предложенными методическими реко мендациями (раздаточным материалом) по конкрет ным вопросам менеджмента в социально-культур ной сфере;

участие в дискуссии, коллективный поиск истины, ответы на вопросы, формулирование и изложение своего понимания темы, уяснение и понимание то чек зрения другого слушателя;

самостоятельная практическая разработка необхо димых локально-нормативных актов, программ развития, подготовка спонсорского пакета, пресс релиза и т.д.

актуализация имеющихся знаний, возвращение к рекомендуемой литературе и самостоятельная рабо та над ней.

Анализ структуры, содержания и специфики про цесса повышения квалификации руководителей образо вательных учреждений сферы культуры, изучение отече ственного и зарубежного опыта дают возможность утверждать, что совершенствование образовательного процесса повышения квалификации руководителей об разовательных учреждений сферы культуры в контексте формирования их управленческой компетентности свя зано с:

1. Определением точных качественных требова ний к руководителям образовательных учреждений сфе ры культуры в соответствии со стратегией развития культуры региона.

1. Реализацией наиболее эффективных (альтерна тивных традиционному) подходов к построению содер жания и организации образовательного процесса повы шения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры согласно следующим со ставляющим:

выявление профессионально-образовательных потребностей через обеспечение возможности обучающимся инициировать предложения по мо делированию содержания образования в соответ ствии с характером их профессиональных проблем;

построение содержания образования на основе актуальной профессионально ориентированной проблематики конкретной управленческой груп пы;

обеспечение эффективного взаимодействия спе циалистов в профессионально значимом сообще стве при организации образовательного процес са;

использование в образовательном процессе про дуктивных образовательных технологий, кото рые обеспечивают максимальное приближение образовательной ситуации к реальной профес сиональной деятельности (как по форме, так и по содержанию) и обеспечивают актуализацию ре зультатов обучения в профессиональной деятель ности.

2. Модернизацией информационно-методиче ско-го обеспечения образовательного процесса повыше ния квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры.

3. Построением системы работы образовательно го учреждения сферы культуры по подбору и подготов ке преподавательских кадров, обеспечивающих образо вательный процесс.

4. Определением механизма финансово-эконо-ми ческой оценки адекватных затрат на реализацию образо вательных программ.

Предлагаемая схема 9 позволяет целостно увидеть образовательный процесс повышения квалификации ру ководителей образовательных учреждений сферы культуры на основе коллективной проблеморазрешаю щей деятельности.

Социальный заказ: эффективное социально-экономическое развитие культуры региона Цель: формирование управленческой компетентности руководи телей образовательных учреждений сферы культуры Практико-ориентированный подход Коллективная проблеморазрешающая деятельность: субъект ность;

проблемность, коллективная рефлексия;

продуктивность Содержание: актуали Деятельность Деятельность зация профессиональ обучающего обучающегося ной проблематики Средства Формы организации Методы обучения учебной деятельности обучения Результат: управленческая компетентность руководителей образовательных учреждений сферы культуры, профессио нальная эффективность руководителей образовательных учреждений сферы культуры, успешное и устойчивое раз витие образовательных учреждений сферы культуры, эф фективное социально-экономическое развитие сферы культуры региона Схема 9. Структура модели образовательного процесса повышения квалификации руководителей образовательных учреждений сферы культуры Внедрение вышеперечисленных методов коллек тивной проблеморазрешающей деятельности способ ствовало формированию умений и навыков у всех субъ ектов образовательного процесса. Рассмотрим, что при обрели субъекты образовательного процесса по заверше нии коллективной проблеморазрешающей деятельности.

Слушатель:

– опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;

– развитие личностной рефлексии;

– самореализация;

– освоение нового опыта учебного взаимодей ствия, переживаний;

– развитие толерантности.

Учебная микрогруппа:

– развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

– продуктивность совместного взаимодействия;

– формирование ценностно-ориентационного единства группы;

– поощрение к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

– принятие нравственных норм и правил совмест ной деятельности;

– развитие навыков анализа и самоанализа в про цессе групповой рефлексии;

– развитие способности разрешать конфликты, способности к компромиссам.

Система «преподаватель – группа»:

– нестандартное отношение к организации образо вательного процесса;

– многомерное усвоение учебного материала;

– формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.