авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ» ...»

-- [ Страница 4 ] --

На базе этого формируется этикет личности, сообщается пред посылка для более объективного самопознания, более точной са мооценки «Я». В результате старшеклассник самостоятельно на ходит сферу приложения своих сил и способностей, определяет круг знакомств, область партнерства и т. д.

В настоящее время коллектив работает над осознанным при менением этих идей с учетом возрастных особенностей гимна зистов.

Таблица 3.2 – Структура связи Я-концепции с возрастными особенностями юношеского возраста (по А.И.Кочетову) Стороны Основные возрастные особенности, в которых проявля Я-концепции ется или формируется та или иная сторона Я-концепции Жизненное самоопределение: романтическая устрем Я-деятельность:

ленность в будущее, юношеский максимализм и скеп Я знаю, Я хочу, сис, формирование активной жизненной позиции, не Я могу, Я действую которая необъективность самооценки Фундаментальные установки на будущее: формирова Я – член социума ние взглядов на общество, коллектив и себя самого, (общества, семьи, становление и развитие уверенности в себе (устойчи привычного коллек вость настроений, способность к самомобилизации, тива, группы) наличие успеха в делах, опыт преодоления трудностей Я – он (она) и саморегуляция эмоциональных состояний, преодоле Я – мы (гражданин) ние комплексов неполноценности типа Я не знаю, я не Я как человек, могу, я боюсь, мне это незнакомо, зацикленность на Я как мужчина, жен чем-либо, боязнь неудач, страх поражений, желание щина, дочь, сын, быть авторитетным, иметь высокий статус в коллекти семьянин ве, карьерный рост, создать семью и т. д.) Самопрогнозирование: активный интерес к своей лич Я был, есть, буду (блок ности, потребность в познании своего Я, потребность в взаимоотношений):

объективной самооценке, стремление иметь личный Я реальное, Я воз опыт жизни, хотя и учитывающий опыт родителей, можное, Я тайное, старших, ориентация на идеалы, на образцы и на приме Я явное, Я видимое, ры в поведении, самокритика, отказ от необоснованных Я прогнозируемое претензий, желаний, потребность в самовоспитании Активный интерес к жизни, науке, культуре, искусству, Я-Я:

высокая эмоциональная восприимчивость, стремление к Я – миропонимание, гармонизации чувств, единству сознания и поведения, Я – ученик, желания и приложения сил для его выполнения, опас Я – исследователь, ность примитивного удовлетворения потребностей, Я – изобретатель, поверхностность чувств, объективная самооценка уров Я – новатор, ня своего здоровья, развитие интеллекта, жажда новых Я – критик, компро впечатлений и новой информации, поиск связей между миссное Я, Я и своей жизнедеятельностью.

Совместимость Я и принципиальное Я принципов поведения, образа жизни и образа мыслей Я – творец себя: Стремление стать неповторимой индивидуальностью и Я – мысль, Я – дейст- независимой личностью, потребность создавать и ис вие, Я – борец за но- пользовать свой врожденный и приобретенный потен вое, Я – исследователь циал, любовь к себе, удовлетворенность и неудовлетво себя, Я – создающее, ренность собой в различных сферах жизни, аналитичес Я – преобразующее, кий подход к своим неудачам и ошибкам, осознание Я – создатель себя необходимости стать лучше, культура работы над собой 3.2. Урок в контексте воспитательной системы Воспитательная система гимназии построена на органическом единстве обучения и воспитания. Главная педагогическая функция по формированию целостной личности осуществляется в учебном процессе. Решающее значение в учебной работе мы уделяем культу ре педагогических отношений между учителями и учащимися.

Воспитание – процесс взаимодействия учителя и ученика, это предполагает равную ответственность ученика и учителя друг пе ред другом, позицию партнерства на пути к единой цели – совер шенству человеческого духа. В результате складываются взаимо отношения товарищества, когда учитель не «над учеником», а «рядом» и «на шаг впереди», это является основанием для опере жающей культуры педагогического мастерства, проявлением дей ственной любви к детям.

Действенность позиции гимназиста основывается на тезисе «От сотрудничества – к партнерству, от партнерства – к товарище ству». Данный тезис предполагает взаимное доверие и взаимодо полняемость, что является основанием для творческой самостоя тельности. Позиция учителя по отношению к ученику – «делай как я, делай лучше меня, ты это можешь!» Так создается ситуация ус пеха. При соблюдении этих условий духовное развитие гимназис та проходит гармонично и интенсивно.

Важнейшее условие гармоничного духовного развития – пси хологический комфорт личности в гимназии. Он обеспечивается оптимистической атмосферой всей жизни коллектива учителей и гимназистов, генерируется тремя краеугольными установками: гим назия – дом радости, лаборатория поиска, оздоровительный центр.

Гимназия обеспечивает право быть личностью и реализовать ся со всей совокупностью своеобразия своей индивидуальности.

Любовь к себе в ребенке естественна, и ее надо всемерно поддер живать, опираясь на реальные успехи и достоинства детей. Непов торимое «Я» ребенка свято для педагогов гимназии. Поэтому педа гог признает за воспитанником право на альтернативную точку зре ния, позицию и умеет толерантно к ней относиться. Это и есть уважение личности на пути в поисках истины.

Обучение становится воспитывающим, когда оно направлено на развитие самостоятельности, решительности, деловитости и ответственности за себя, за самосовершенствование. Эти качества необходимы для самореализации, а значит, для счастья.

Стратегия индивидуализированной воспитательной системы призвана решать задачу воспитателя, как научить быть счастливым, а воспитанника – как научиться быть счастливым.

На наш взгляд, этого можно достичь, если привить воспитан нику три уровня ответственности и долга: ответственность за себя и долг перед собой;

за семью и перед семьей;

за коллектив и перед коллективом.

Постоянство, последовательность и системность педагогичес кого воздействия на воспитанника обеспечиваются комплексным подходом к педагогической деятельности. Воспитательные комп лексы в гимназии – это единство требований в работе кафедр по циклам учебных дисциплин, направленность деятельности лабо ратории классных руководителей на реализацию программы по системе нравственного воспитания на основе Я-концепции, про граммы, направленной на обеспечение психофизического здоровья гимназиста;

культурологический блок, направленный на формиро вание социально зрелой творческой личности и обеспечивающий воспитание культуры духа, привитие норм этикета и эстетическо го вкуса.

Проблема современной школы – не в отсутствии должного количества учебников, пособий и программ, а в том, чтобы предо ставить учителю методологию выбора и механизм реализации ото бранного содержания в реальном учебном процессе. Анализ мно гочисленных теоретических публикаций и передового педагогичес кого опыта свидетельствует, что путь этот не так прост и любого вступающего на него ожидают определенные трудности и пробле мы. Прежде всего это отсутствие согласованных представлений о целях, содержании, условиях внедрения подобных инноваций в практику работы школы.

Что такое цель вообще и цель педагогической деятельности в частности? «Это планируемый результат деятельности. Предмет ная проекция будущего» [78].

Сравним цели, выраженные в следующих формулировках:

организовать деятельность, создать условия, привести к понима нию, принятию, развитию, развить стремление, мотивы, потребно сти, интересы, показать перспективы, скорректировать... и т. д. Еще до их конкретизации в учебных задачах, до отбора содержания, до выбора конкретных методов, средств, приемов ориентируют педа гога на кооперативную деятельность, на сотрудничество с учени ком как субъектом учебной деятельности. В настоящее время меж ду этими двумя системами целеполагания в традиционном пред метно-ориентированном обучении существует противоречие. О том, как учитель вынужден работать в современной определенной сис теме целеполагания, свидетельствуют школьные программы по учебным предметам. Что бы ни говорилось в объяснительных за писках к таким программам (о развитии ценностных отношений, о формировании мировоззрения, о познавательных мотивах, об ис следовательских, коммуникативных и других способностях школь ников), все эти цели в деятельности учителя не более чем благие пожелания. Деятельность эта ориентирована на совершенно дру гой раздел этой же программы, а там все те же ЗУНы. И сколько ни агитируй учителя за личностно-ориентированное обучение, он точ но знает: придет проверяющий и оценит его работу совершенно по иным критериям. Так уже на уровне целеполагания начинается педагогическое насилие. Как можно забыть Шалву Амонашвили, когда он, стоя на трибуне Всесоюзного съезда работников образо вания в 1988 году, кричал притихшему залу: «Учителю нужно вы гнать отсюда, из своей головы, Инспектора, а посадить сюда Уче ника!»?!

Любопытно сравнить категориальный аппарат педагогов, име ющих различную социально-педагогическую направленность. Если в лексиконе учителей, работающих по системе развивающего обу чения В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина или Л.В.Занкова, звучат: лич ный рост, развитие, поисковый подход, процессуальная ориента ция, рефлексия, исследование, личностный смысл, ученик–субъект и т. д., то учителя предметно-ориентированного обучения, порой сами того не осознавая, в своих выступлениях являют образцы тех нократического стиля педагогики: эффективность обучения, сум мирующая оценка, тестирование, диагностируемые цели. Психо логи различают стратегию формирования (А.К.Маркова – «интер венции») – вмешательство извне во внутренний мир ребенка, навязывание ему способов, приемов деятельности, оценок и стра тегию развития – раскрытие личностного потенциала ученика, его самоактуализация. Этим образовательным стратегиям соответству ют вполне определенные технологии обучения, являющиеся про граммой действия педагога в рамках той или иной дидактической модели.

Технократические модели на практике реализуются при по мощи технологий полного усвоения (Дж.Кэрролл, Б.Блум), техно логий модульного обучения (П.Яцевич, Т.Шамова), программиро ванного обучения (Б.Скиннер) и некоторых современных разно видностей технологий – технологий индивидуального обучения (по Ю.Дралю), обучения как учебного исследования (по Ю.Бухвало ву) и др.

Стратегия развития личностно-ориентированного обучения в меньшей степени разработана именно в технологическом плане. И тем не менее такие разработки существуют. В первую очередь сле дует назвать психолого-педагогические системы И.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, где речь идет о впол не определенных сторонах личностного развития ребенка, таких как теоретическое мышление, умственное развитие, интеллект;

технологию коллективной мыследеятельности, разработанную нижегородским психологом К.Я.Вязиной и направленную на раз витие потребностей и способностей личности в процессе обуче ния;

педагогические системы Ш.Амонашвили, Е.Ильина.

У учителя всегда есть выбор, но, совершая его, он должен понимать, что с технологическим выбором тесно связан другой – выбор стиля взаимодействия с учеником, насильственного или гу манистического. К сожалению, в реалии сегодняшней школы пло хо вписываются не только идеи Д.Дьюи, но и современные по строения педагогических психологов и педагогов-гуманистов (А.Маслоу, К.Роджерс, А.И.Кочетов и др.), ибо все они исходят из следующих очень простых ограничений.

1. Не может быть обязательного для усвоения всеми ученика ми содержания образования, ибо усвоено может быть лишь то, что значимо для конкретного человека.

2. Нельзя измерять успех в учении, сравнивая одного ученика с другим, тем более подгонять его под какой-то общий стандарт.

3. Не существует и не может существовать универсальных методов обучения (и воспитания), ибо взаимодействие учителя с учеником ситуативное, и др.

Но как реализовать эти ограничения в условиях стандартизи рованного содержания образования и классно-урочной системы?

Чтобы не сложилось впечатления, что нет необходимости ус воения школьниками обязательных для всех знаний, специальных и общеучебных способов деятельности, обратимся к опыту гимна зии № 1 г. Гродно. Ни ее выпускники, поступающие в вузы, ни их родители не могут упрекнуть гимназию и ее учителей в плохом исполнении этой функции. Гимназия более 10 лет успешно адап тировала систему развивающего обучения В.В.Давыдова–Д.Б.Эль конина. На практике доказано, что при более сложном содержании учебного материала учиться ребенку гораздо легче. Этот парадокс объясняется тем, что усвоение знаний происходит на основе пони мания существенных связей между явлениями, которые ученик устанавливает сам в специально организованной поисковой дея тельности.

Более 10 лет действует индивидуализированная воспитатель ная система, построенная на принципах природосообразности, сво боды выбора, единства обучения и воспитания и др. С точки зре ния стратегии, гимназия естественным способом соединяет тео рию содержания образования, развития личности и воспитывающей деятельности. В основе данной системы – комплекс целей по раз витию личности ученика, реализующей объектные взаимосвязи, которые существуют между основными структурными компонен тами личности (потребностью) и основными компонентами содер жания образования (знания, воспитанность, виды деятельности, отношения). Вследствие этого сложился стиль общения учителя и ученика: не диктат и опека, а сотрудничество;

не наставления, тре бования, запреты, а понимание, признание и принятие мнения уче ника. Причем особенно важно, что приоритетом в разработке со держания гимназического образования стал такой его компонент, как ценности (отношения, убеждения, мотивы деятельности, об щечеловеческие ценности). Это стало возможным благодаря тому, что гимназия имеет право составлять свои учебные планы, созда вать инновационные, модифицированные учебные программы, издавать учебные пособия по дисциплинам гимназического ком понента.

Ценности в содержании традиционного унифицированного образования уходят на второй план и оказываются оторванными от жизненных ценностных установок ученика. Он обязан усваи вать и считать важным то, что он важным не считает, а в силу этого не может воспринять и усвоить.

Д.Г.Левитес отмечает, что при изучении мотивации учебной деятельности учащихся общеобразовательных школ было выявле но, что ведущими мотивами у 58 % опрошенных является страх, опасение получить плохую оценку, оказаться несостоятельным в глазах более успешных одноклассников, страх перед учителем, родителями [78].

Историческая справка (Цирюльников А. Из тайных архивов русской школы). Министр образования Игнатьев в 1915-1916 учеб ном году, отменив экзамены в гимназиях, поставил вопрос и об оценках. Было предложено обсудить возможность замены 5-бал льной оценки знаний на другую, более справедливую. Вопрос об упразднении отметок как критерия оценки знаний обсуждался на педсоветах и на заседаниях родительских комитетов. Голосовали.

Результаты были разные. «Отмена 5-балльной оценки не внесла разруху в учебное дело», – с удовлетворением отмечал министр.

Но на педагогическом съезде это предложение министра одобре ния не встретило.

И сегодня продолжаются поиски решения этой проблемы. Нам посчастливилось видеть на Международной конференции автор ских школ в Варшаве в мае 1995 г. безотметочные классные жур налы. Эти образцы гуманной педагогики с емкими человечными характеристиками пробелов и достижений каждого ученика в кон це четверти обобщались и передавались родителям.

Согласно концепциям гуманистической психологии, стремле ние человека к безопасности – одна из важнейших базовых потреб ностей личности. И только если она будет удовлетворена, ученик сможет переходить к удовлетворению других, в частности, позна вательных потребностей.

В гимназии познавательные потребности ученика стимулиру ются ситуацией успеха, которая царит на каждом уроке. Во мно гом она достигается благодаря отсутствию поурочного балла. Оце ниваются знания по результатам усвоения темы или раздела по тому или иному предмету. Контрольная работа, тест, срез проводятся, если учитель уверен, что ученик не получит нежелаемую оценку.

Избегая таким образом ситуации неуспеха, организуя поиск пра вил, законов, выводов, поощряя любое самостоятельное суждение ученика, устраивая дискуссию по поставленной учебной задаче, создавая оптимальный мажорный тон урока, учитель ведет ребен ка от мышления к памяти, от авторитарности к толерантности, от самопознания к самооценке. И как результат усвоения программы начальной школы – составление каждым ребенком как субъектом учебной деятельности программы саморазвития личности по схе ме: цель, средства, результат. В концепции индивидуализирован ной воспитательной системы гимназии, обеспечивающей индиви дуальную траекторию развития личности ребенка, программа са моразвития личности имеет фундаментальное значение вообще и для моделирования урока в контексте воспитательной системы в частности.

Нами выделены компоненты урока в контексте воспитатель ной системы:

I – дифференциация по темпу и уровню обучения;

II – самостоятельное приобретение знаний и их использование;

III – связь способов обучения с эффектом воспитания;

IV – от мышления – к памяти;

V – обучение на высоком уровне трудности, в зоне ближай шего развития;

VI – гуманизация, ситуация успеха;

VII – реализация психофизических потребностей ребенка.

Относительно VII компонента необходимо отметить, что на таком уроке нет необходимости делать замечания ученику типа:

«не отвлекайся», «не вертись», «не разговаривай». Свою потреб ность в движении и общении ребенок реализует, не нарушая гар монию урока, особенно легко это решается при групповых формах работы.

Основные параметры такого обучения (по Д.Левитесу):

1) объект управления – не ученик, а целостная учебная ситуация;

2) цель такого управления состоит в развитии сущностных сил ученика и в предупреждении тупиков развития;

3) демократический, поощряющий стиль руководства;

4) поддержка личной инициативы ученика;

5) открытость личности учителя, установка на сотрудничество;

6) выдвижение на первый план смыслов и мотивов обладания оперативно-технической стороной деятельности [78].

В этой связи необходимо обратить внимание на важнейшие интегративные свойства личности педагога, которые в основном и определяют успешность личностно-ориентированного обучения.

Не только умение чувствовать переживания ученика, но и отстаи вать интересы, права и свободы ребенка на всех уровнях педагоги ческой деятельности. Не только в совершенстве знать свой пред мет, но грамотно и осознанно выстраивать свою деятельность в условиях выбора образовательных альтернатив. Не только любить детей, но уметь остановиться, оглянуться, осмыслить то, что дела ешь. «Не навредить!» Стремясь реформировать школу на началах гуманистического образования, наблюдая развитие описанной выше парадигмы дидактики, приходим к выводу, что успех или неудача данной стратегии образования определяются профессио нальной подготовкой школьных педагогов. Чтобы гуманистичес кая школа не осталась синей птицей в теоретических разработках ученых, мечтах родителей и детей, надежда возлагается на учите ля, на его человеческие и профессионально значимые качества лич ности.

3.3. Роль воспитателя классного коллектива гимназии в индивидуализированной воспитательной системе Главные направления педагога-воспитателя – формирование единых педагогических позиций и единой воспитательной направ ленности всех учителей, работающих в классе;

обеспечение еди ных воспитательных влияний школы и семьи;

непосредственная воспитательная работа в коллективе класса.

В течение 15 лет была построена модель гимназии как учеб ного заведения нового типа, в которой индивидуализированная воспитательная система определяет лицо и дух гимназиста. В ней творческая, интеллектуальная, высококультурная, психофизичес ки зрелая личность является целью и результатом воспитания. Над этим работает весь коллектив, а лаборатория методики воспита ния, куда входят все классные руководители, является генератором и разработчиком идей.

Иногда приходится сталкиваться с мнением, что, поставив в центр системы ребенка как субъекта воспитания, мы формируем индивидуалиста, эгоиста. Наши наблюдения показывают, что раз витые интеллектуальные способности позволяют ему легко усваи вать знания в сфере человеческих отношений, быстрее адаптиро ваться в социуме. Конечно, без грамотной педагогической поддерж ки обеспечить необходимую гармонию ребенка вряд ли возможно.

Задача воспитателя классного коллектива, т. е. освобожден ного классного руководителя – обеспечить индивидуальную тра екторию развития и становления творческой личности воспитан ника, привить потребность в самосовершенствовании, способность самоадаптации в незнакомой ситуации. В итоге все это и обеспе чивает конкурентоспособность будущего профессионала, его со циальную востребованность. Нет противоречия в развитии инди видуальности и воспитании коллективизма. Наше кредо: через лич ность – на коллектив, ибо из интеллектуальных, высококультурных личностей складывается коллектив как творческое содружество, способствующее саморазвитию и самоопределению личности.

Статус освобожденного классного руководителя (воспитате ля классного коллектива) определен Уставом учебного учрежде ния. Поскольку такая должность нетрадиционна, то функциональ ные обязанности диктуются целями и задачами гимназии, совер шенствуются и изменяются. Приведем вариант функций классного руководителя, разработанных методическим советом гимназии.

1. Создает условия для развития индивидуальных способнос тей каждого воспитанника, формирует потребность в глубоком овладении знаниями основ наук, саморазвитии.

2. Составляет программу изучения личности каждого воспи танника, осуществляет ее в тесном сотрудничестве с семьей, учи телями, органами ученического самоуправления, психологической службой.

3. Воспитывает нравственное самосознание, патриотизм, то лерантность, способность жить в поликультурном обществе на материале общечеловеческих ценностей (земля, мир, родина, семья, труд, культура, знания, человек).

4. Изучает запросы и наклонности с помощью психоаналити ческой и педагогической диагностики с целью определения про филя обучения, спецкурсов, занятий по выбору в художественной сфере.

5. Организует общественно полезный труд, производственную или профильную практику, самообслуживание.

6. Формирует гармонические взаимоотношения, обеспечива ет комфортный климат в коллективе класса, воспитывает культуру поведения.

7. Формирует в коллективе ценностные ориентации, прививает нравственные нормы, создает позитивное общественное мнение.

8. Устраняет противоречия между правами и обязанностями коллектива перед личностью, а также правами и свободами лично сти в коллективе.

9. Несет ответственность за соблюдение санитарно-гигиени ческих требований в классе, проводит мероприятия по укрепле нию психофизического здоровья детей.

10. Организует горячее питание, ежедневные прогулки на воз духе, соблюдение учащимися распорядка дня.

11. Планирует и осуществляет при участии психолога диагно стику и коррекцию развития сфер психической индивидуальности ребенка.

12. Обеспечивает единство требований к учащимся со сторо ны учителей-предметников, с этой целью посещает уроки, спец курсы, занятия по выбору.

13. Обеспечивает в своем классе выполнение Закона Респуб лики Беларусь «О правах ребенка», является консультантом по воп росам социальной защиты ребенка.

14. Ведет педагогический всеобуч для родителей, проводит родительские собрания не реже одного раза в четверть.

15. Ведет установленную документацию:

а) планы воспитательной работы на учебный год и каждую четверть;

б) ежедневное планирование и учет работы;

в) психолого-педагогический дневник наблюдений;

г) классный журнал;

д) учет консультаций по предметам;

е) личные дела учащихся класса;

ж) дневники учащихся класса;

з) индивидуальное расписание ежедневной занятости каждо го учащегося;

и) отчеты по итогам четверти и учебного года.

Значение классного руководителя трудно переоценить, он вос питатель, психолог, советчик, адвокат, умеет снять проблему, пре дупредить стресс, урегулировать взаимоотношения. Тесный кон такт и атмосфера сотрудничества в значительной степени обеспе чивают необходимую гармонию в развитии сфер психической индивидуальности ребенка.

Рейтинг классного руководителя в глазах воспитанников оп ределяется в ходе диагностики взаимоотношений. Психодиагнос тика отношений в системе «учащийся – классный руководитель»

дает возможность оценить гностический, эмоциональный, пове денческий параметры отношения учащегося к педагогу. В качестве инструментария для диагностики характера отношений учащихся с педагогом используем шкалу, разработанную Ю.К.Ханиным, А.В.Стамбуловым, адаптированную для школ. Успех во многом за висит от умения педагога построить оптимальные, педагогически целесообразные отношения со своими воспитанниками.

Результаты анкетного опроса показали, что большинство уча щихся довольны своим контактом с педагогом, отношения харак теризуются как благоприятные. Это значит, что их удовлетворяют компетентность педагога как специалиста, его способность обес печить потребности учащихся в неформальном общении, добро желательном отношении, внимании. Благоприятна оценка личност ных качеств классного руководителя, внешнего поведения и об щения с учащимися. Однако имеют место низкие оценки, свидетельствующие о неудовлетворенности учащихся контактом с педагогом. Это может быть результатом конфликтного поведения или невнимания к делам и заботам воспитанника. Легче всего пе дагогу изменить поведенческий компонент, характер общения с уча щимися (чаще с ними беседовать, интересоваться личными дела ми и т. д.). Данная диагностика используется для выявления резер вов в повышении эффективности воспитательной работы, диагнос тики степени благоприятности микроклимата взаимоотношений педагога с учащимися, для планирования индивидуальной работы.

Комплексный подход осуществляется при планировании вос питательной работы с классом. Лаборатория методики воспитания предложила трехуровневое планирование работы освобожденного воспитателя классного коллектива:

а) перспективное (на учебный год);

б) календарное (план-сетка на триместр);

в) оперативное (на день).

Перспективное планирование ведется по трем разделам:

1) психолого-педагогическая характеристика класса;

2) задачи воспитания;

3) деятельность коллектива класса (по пяти направлениям) (см.

таблицу 3.3).

Таблица 3.3 – Направления работы классного руководителя (фрагмент перспективного плана воспитательной работы с коллективом класса) Психолого Работа с Работа с Педагогическое Сроки педагогическая учащимися родителями руководство диагностика Наблюдение Посещение Определение уров- Психолог, мето Сентябрь, на уроках, на дому, ня сформирован- дист, учителя октябрь тестирование беседы с ности познаватель- предметники и учащихся родителями ных способностей т. д.

В основу планирования положена психолого-педагогическая диагностика ученика и всего класса. Это требует определения чет ких критериев каждого уровня воспитуемости и воспитанности (высокий, средний, низкий), сформированности познавательных способностей, мотивации к учению, нравственных и волевых ка честв личности. На основании качеств и критериев составлены карта-профиль воспитанника и карта-профиль класса (карты раз работаны НИИ психологии Украины). Карта-профиль воспитанника заполняется классным руководителем в ходе индивидуальной ра боты и отражает развитие психических процессов ребенка.

Карта-профиль класса заполняется в конце учебного года по результатам карты-профиля каждого ученика и отражает динами ку развития классного коллектива в течение всех лет обучения.

В данном случае особенно важна преемственность между про гимназией и гимназией, поэтому целесообразно не менять класс ного руководителя. Это нетрудно сделать, так как освобожденный воспитатель классного коллектива не обременен преподавательской деятельностью.

Психолого-педагогическая диагностика более детально пред ставлена в календарном плане воспитательной работы на четверть (см. таблицу 3.4).

Таблица 3.4 – План работы классного руководителя с коллективом класса на І триместр (фрагмент) Деятельность классного Цели по Сроки руководителя (организаци- каждому Примечания, отметка о (неделя) онная, воспитательная, виду дея- выполнении диагностическая) тельности Диагностика сформиро Подготовка 1 этап завершен 15 октя ванности мышления уча педагоги 8–14 щегося. Компьютерное бря;

86 % – высокий, ческого октября тестирование с помощью 12 % – средний, 2 % – консилиу психологов. Заполнение низкий ма в классе карты-профиля 1 этап выполнен 15 нояб Диагностика объема памя- Осуществ 10–17 ря;

необходимо работать ти. Тестирование по мето- ление кор ноября над развитием долговре дике Франца Лезера рекции менной памяти (28 %) Лаборатория, психологическая служба осуществляют методи ческую помощь, коррекцию. С этой целью один раз в неделю про водятся оперативные совещания освобожденных классных руко водителей (воспитателей классных коллективов).

Третий уровень планирования – ежедневный. В нем находят отражение перспективный и календарный планы. Такая связь и преемственность в планировании обеспечивают целенаправленную реализацию задач воспитания. Приведем фрагмент плана на день (см. таблицу 3.5).

Рабочая неделя воспитателя классного коллектива составляет 30 часов. Следовательно, 5-6 часов он планирует для работы с клас сом. Вторая половина дня посвящена преимущественно индиви дуальной или групповой работе с учащимися, так как часть уча щихся уходит на занятия по выбору, некоторые остаются в классе и занимаются самоподготовкой, третьи – на консультациях.

Таблица 3.5 – Фрагмент плана работы классного руководителя на день День Время Проводимая работа Примечания Посещение уроков с це лью наблюдения за про- Математика, история, 10.00–12. явлением познаватель- белорусская литература ных способностей Организация горячего Не питались сентября 13.00–13. питания класса Е.Федулова, А.Смагина Прогулка к Неману. По- Остались в классе 13.25–14.00 движные игры на берегу С.Шабанова, реки М.Привалова Лабораторией методики воспитания в каждом классе прове ден хронометраж времени на выполнение домашних заданий в те чение недели. Проанализирована дозировка заданий на дом по каж дому предмету. Установлены наиболее типичные причины пере грузки: слабые навыки самоорганизации учебного труда, совпадение контрольных работ и подготовки сочинения или рефе рата, большой объем домашних заданий по отдельным предметам.

Для снятия проблемы потребовалась коррекция распорядка рабо ты гимназии, классного руководителя, отдельных учителей. В рас писание занятий введены спаренные часы самоподготовки и консультаций, классный руководитель начал составлять по согла сованию с учителями-предметниками график контрольных и пись менных работ в классе. Учителя, злоупотребляющие объемом до машних заданий, пересмотрели методику организации обучения на уроке, усилив его плотность и интенсивность. Для группы уча щихся организованы занятия по культуре умственного труда, ра циональным приемам самоорганизации. Результат этой работы ска зался через год при повторном хронометраже. Из 960 учащихся гимназии не укладываются в установленную норму времени, отве денного на выполнение домашних заданий, 3,7 %, 58 % учащихся затрачивают половину времени, причем 42 % успевают выполнить домашние задания во время самоподготовки. Это один из факто ров положительного влияния на адаптацию учащихся к режиму полного дня. С этой же целью классным руководителем проводит ся и диагностика утомляемости ребенка в течение дня, недели, месяца по корректурным картам. Взаимосвязь учебной и воспита тельной работы осуществляется прежде всего через занятия по са моподготовке, проведение культурного досуга, образ жизни гим назии. У всех учителей гимназии сформировались следующие пе дагогические установки.

1. Неординарность контингента учащихся определяет особую ответственность педагогов за индивидуальный подход к каждому воспитаннику. Девиз «все дети – это мои воспитанники» (в каком бы классе они ни учились, каким бы видом деятельности они ни занимались).

2. Содержание условий в образовательном пространстве гим назии обеспечивает свободу выбора сферы самопознания, само развития и самоорганизации.

3. Любое воспитательное воздействие должно проводиться на всесторонней диагностической основе. Диагностике подлежат пси хофизическое состояние, конкретная педагогическая ситуация, вос питательный потенциал коллектива детей и педагогов.

4. Обеспечить преемственность развития Я-концепции: само познание, самооценка, саморегуляция, самосовершенствование, самореализация, самокоррекция своего «Я» начинает новый виток самосовершенствования.

5. Вести за собой, идя на шаг впереди. Это условие требует по стоянного профессионального самосовершенствования педагога.

Выявлено, что в 126 источниках по управлению доказывается идея, что ребенок – субъект воспитания, но не разработана дина мика перехода объекта воспитания в субъект воспитания. Так как индивидуализированная воспитательная система предполагает ак тивность самого воспитанника в обеспечении индивидуальной тра ектории развития, в формировании творческой индивидуальности личности, то особое значение мы придаем субъектности воспитан ника. В ходе эксперимента сложилась четырехступенчатая дина мика перехода управления в самоуправление развитием личности ребенка, определены ее примерные возрастные рамки, а также воз можные противоречия на каждой ступени.

Знание такой динамики позволяет педагогу тонко чувствовать и осуществлять переход от педагогического воздействия к педаго гической поддержке во взаимоотношениях с воспитанниками.

Главный показатель самоуправляемости личности – потреб ность и готовность к самореализации в социуме, конкурентоспо собность и востребованность в обществе. При этом воспитателю необходимо предвидеть объективные противоречия на пути пере хода управления в самоуправление развитием личности. Это про тиворечия между внешними воздействиями и самовоздействиями;

требованиями извне и требованиями к самому себе;

критикой и Таблица 3.6 – Динамика перехода объектных отношений в субъектные Объектная Ребенок – объект воспитания. Педагог осуществляет пря I. ступень мое педагогическое воздействие, регулирование поведе (6–8 лет) ния воспитанника Воспитанник постепенно «берет в свои руки» управление Переходная саморазвитием, выбирает сферу деятельности для разви II. ступень тия творческих способностей при опосредованной педаго (9–11 лет) гической поддержке. Отношения из объектных постепенно переходят в субъектные Воспитанник реализует программу самосовершенствова Базовая ния, саморазвития при минимальной педагогической под III. ступень держке. Взаимоотношения «воспитанник – воспитатель»

(12–16 лет) только субъектные Высокая Без педагогической поддержки выпускник способен к IV. ступень самореализации в незнакомом социуме. Это самоуправля (17–18 лет) емая личность самокритикой;

внешней коррекцией и самокоррекцией;

самооцен кой и оценкой окружающих;

возможны и другие противоречия.

Обладая высоким уровнем педагогической культуры, педагог спо собен создать для воспитанника оптимальный психологический микроклимат с учетом противоречий, руководствуясь ведущими педагогическими принципами природосообразности и свободы выбора.

Одним из приоритетных направлений работы освобожденно го классного руководителя является обеспечение единства педаго гических воздействий гимназии и семьи. В разных формах работы с родителями формируются педагогические установки семейного воспитания.

Испокон веков накапливался опыт, который гарантировал три параметра воспитанности молодого поколения: любовь к Отече ству и отчему дому, деловую активность и святое отношение к ро дителям и старшим.

Семья – часть общественного организма, социальный воспи тательный коллектив. Общеизвестны в педагогике ее функции как по отношению к обществу, так и по отношению к человеку:

1) по отношению к обществу:

- физическое воспроизводство населения;

- воспитательная функция: передача знаний, норм, ценностей;

- производственно-хозяйственная;

- организация досуга;

2) по отношению к человеку:

- супружеская;

- родительская;

- организация быта;

семейный быт – самый комфортный для ребенка.

Психолого-педагогические основы установления контактов с семьей основаны на четырех правилах.

Правило первое. В основе работы педагога – действия, направ ленные на повышение авторитета родителей.

Правило второе. Доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и ак тивности воспитания.

Правило третье. Педагогический такт, недопустимость не осторожного вмешательства в жизнь семьи.

Правило четвертое. Жизнеутверждающий, мажорный настрой в решении проблем воспитания, опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания.

Формы работы с семьей разнообразны: университет педаго гических знаний для родителей, психолого-педагогический лекто рий, день открытых дверей, педагогический консилиум совместно с родителями, семейные спортландии, походы. Особое место в ра боте классного руководителя отводится родительским собраниям.

Тематика их различна, главное – не сводить разговор к обсужде нию оценок и поведения кого-либо из учащихся.

Важно, чтобы всеми формами, как массовыми, так и индивиду альными (беседа, посещение на дому и т. д.), классный руководитель внушал непреложную истину, что «воспитание в семье есть отраже ние поведения родителей на глазах у детей» (А.С.Макаренко).

Так, например, на родительском собрании о воспитании ры царских качеств у мальчиков классный руководитель поведет раз говор с папами и особенно с мамами, которых обычно большин ство. Чтобы «полюс мужественности» концентрировался в сыне, мать прежде всего должна оставаться женщиной. Пусть парень с ранних лет чувствует, что женщина слабее его и нуждается в защи те и помощи. Даже если он еще не очень силен, может помочь маме нести сумку из магазина, даже если он еще маленький, может уступить удобное место маме. Позиция мужчины, пожалуй, в том и заключается, что он с самых ранних лет – защитник доброго и прекрасного. А что может быть добрее и прекраснее матери?! Мать должна быть достойна мужской заботы и суметь сохранить в себе истинно женские, материнские качества. Она должна с благодар ностью принимать пусть еще неуклюжую помощь подрастающего мужчины.

Считается, что в воспитании нет рецептов. Однако есть пра вила, принципы, заповеди разумного воспитания.

1. Воспитание – это последовательность целей.

2. Воспитатель должен быть твердым, но добрым.

3. Никогда не воспитывайте, будучи в плохом настроении.

4. Ясно определите, чего вы хотите от ребенка (и объясните это ему), а также узнайте, что он думает по этому поводу.

5. Не подсказывайте готовое решение, а показывайте возмож ные пути к нему и рассматривайте с ребенком его правильные и ошибочные шаги к цели.

6. Укажите ребенку на допущенную им ошибку и постарай тесь, чтобы он осознал ее.

7. Дайте ребенку ощутить (улыбнитесь, прикоснитесь), что сочувствуете ему, верите в него, несмотря на его оплошность.

8. Не пропустите момента, когда достигнут первый успех.

9. Оценивайте поступок, а не личность. Сущность человека и его отдельные поступки – не одно и то же.

Индивидуальная работа с родителями по воспитанию культу ры поведения детей может быть построена на размышлениях Д.С.Ли хачева о настоящей воспитанности, которая проявляется прежде всего дома, в своей семье, в отношениях со своими родными.

1. Если со знакомыми вы вежливы, а с домашними раздража етесь по каждому поводу – вы невоспитанный человек.

2. Если вы не считаетесь с характером, психологией, привыч ками и желаниями своих близких – вы невоспитанный человек.

3. Если уже во взрослом состоянии вы как должное принима ете помощь родителей и не замечаете, что они сами нуждаются в помощи – вы невоспитанный человек.

4. Если вы громко включаете радио и телевизор или просто громко разговариваете, когда кто-то дома готовит уроки или чита ет (пусть это будут даже маленькие дети) – вы невоспитанный че ловек и не сделаете воспитанными своих детей.

5. Если вы любите шутить над женой (мужем) или детьми, не щадя их самолюбия, особенно при посторонних, то тут уже вы (из вините меня!) просто глупы.

6. Воспитанный человек во всех отношениях не ведет себя «громко», экономит время других, строго выполняет данные обе щания, не важничает, не «задирает нос»...»

Слова великого гуманиста интеллигента Д.С.Лихачева произ водят, как правило, очень сильное воздействие на родителей. Гра мотно работающий классный руководитель постоянно отслежива ет промежуточные результаты своего труда с помощью различных диагностик.

(1–4 кл.) Карта самооценки учебы младшего школьника.

(5–7 кл.) Карта самохарактеристики личности «Сотвори себя сам».

(8–9 кл.) Карта творческого роста школьника. Автопортрет культуры школьника.

(10–11 кл.) Карта обученности и развития интеллекта стар шеклассника.

Приведем карту готовности выпускника к жизни и творческо му труду, так как по ней можно в какой-то степени определить ко нечный результат самотворчества личности выпускника.

Таблица 3.7 – Карта готовности выпускника к жизни и творческому труду Ученик класса. Ф.И. _ + (качество устойчиво), + – качество формируется, – не сформировано.

+ + - №п/п Что и как во мне проявляется Осознаю, что здоровье – главная цен 1 ность, а забота о нем – моя главная обязанность.

2 Соблюдаю режим дня.

Мое здоровье 3 Веду здоровый образ жизни.

4 Предельно гигиеничен, чистоплотен.

Занимаюсь физическим самовоспита нием.

1 Человеколюбив, умею сочувствовать.

Демократичен, уважаю права и свобо ды других.

Толерантен, уважаю противополож Я – человек ные мнения.

Готов сотрудничать с людьми разных 4 национальностей, разных возрастов, вероисповеданий.

5 Обладаю экологической культурой.

Продолжение таблицы 3. Пользуюсь авторитетом среди сверст ников и взрослых.

Обладаю ответственностью за пору Я – личность ченное дело, за честь коллектива.

3 Мне присущи честь и достоинство.

4 Совершенствую свои силы.

Трудолюбив, работоспособен, вынослив.

Полностью обслуживаю себя.

2 Освоил все виды бытового труда.

Я – труженик 3 Любую работу делаю качественно.

Успешно сотрудничаю с другими в общем деле.

1 Имею любимое дело и достигаю успеха.

Обладаю развитой интуицией, фанта зией.

Я – творец 3 Люблю изобретать и создавать новое.

4 Нетерпим к консерватизму, косности.

5 Обладаю творческими способностями.

1 Имею свое мнение.

Есть дела, в которых я лучше всех и быстрее всех достигаю успеха.

Я нашел призвание и определил про Я – уникаль- фессию.

ность У меня есть особая восприимчивость к чему-либо (природе, искусству и т. д.).

Я предвижу последствия своих дейст вий.

Мне характерно поэтичное отношение к противоположному полу.

Уживчивость, терпимость, отсутствие претензий и комплексов.

Деликатность, нежность, чуткость, отзывчивость.

Я – семьянин 4 Не гнушаюсь работой по дому.

Проявляю чувство юмора в сложных ситуациях.

Умею спокойно, без скандалов выяс нять отношения.

Эта работа требует от классного руководителя осторожности и деликатности. При измерении таких сложных качеств, как вос питанность, вносятся фиксируемые, измеряемые характеристики критерия. Затем эти показатели превращаются в исходный матери ал для создания самохарактеристик, анкет, тестов, карт воспитан ности. Приведем критерии воспитанности школьника, разработан ные А.И.Кочетовым, как определенную теоретическую основу, на которой строятся измерения.

Направленность личности.

Идеал, устойчивые интересы, ведущие потребности, ведущие мотивы поведения, целеустремленность, ценностные ориентации.

Мировоззрение.

Усвоение ведущих идей науки, взгляды на мир и себя, созна тельность, гражданская ответственность, общественная активность.

Культура.

Осведомленность в искусстве, разносторонность взглядов, терпимость к инакомыслию, способность понимать и создавать прекрасное, творческие коллективы.

Уровень развития ведущих качеств:

а) в нравственности – коллективизм, гуманизм, трудолюбие, ответственность, принципиальность;

б) в интеллекте – любознательность, сообразительность;

в) в чувствах – человеколюбие, совестливость, оптимизм;

г) в воле – самостоятельность, самообладание, решительность, самокритичность, требовательность, волевая активность.

Развитость самосознания.

Объективная самооценка, самокритичность, требовательность к себе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Теоретическое обоснование концепции современного гимна зического образования на основе опыта нетрадиционного обуче ния, новых подходов в науке к традиционному обучению предоп ределило следующие факторы:

- исследовательский стиль руководства гимназическим обра зованием, основанный на психологической подготовке учителей, учащихся, их родителей и научном анализе конечных и промежу точных результатов учебно-воспитательного процесса;

- специфика деятельности гимназии в окружении общеобра зовательных школ (перегрузка школ района детьми школьного воз раста, настороженное отношение педагогических коллективов школ к новым типам учебных заведений, трудности с подбором высоко квалифицированных педкадров). Нами предложено три варианта выхода из данной ситуации: традиционный – сохранение общеоб разовательной школы как базы и резерва гимназии в переходный период;

альтернативный – привлечение к работе с одаренными деть ми, кроме квалифицированных учителей, специалистов высших учебных заведений города;

инновационный – модульность гимна зического образования, т. е. в одном учебном учреждении школа искусств, детская и юношеская спортивные школы, школа с углуб ленным изучением иностранных языков, многопрофильный лицей на старшей ступени обучения с целью становления и развития твор ческой, интеллектуальной, высококультурной, физически здоровой личности;

- взаимодействие аналитических, диагностических, планово организационных и контрольных функций в процессе интенсифи кации развивающего обучения одаренных детей. Причем конт рольные функции являются вспомогательными, а все предыдущие – ведущими;

- учет социально-экономического состояния общества, кото рое нуждается в высококвалифицированных кадрах, способных обеспечить рост научно-технического прогресса и благосостояния республики.

Взаимодействие этих факторов возможно при совпадении це лей всех участвующих субъектов, тогда становится возможной эф фективность деятельности учебных заведений нового типа.

Системность и преемственность являются ведущими научны ми принципами созданной нами и внедренной в практику концеп ции гимназического образования.

Преемственность в гимназии осуществляется:

а) системой диагностики, проводимой психологической службой;

б) профильностью обучения с последующей профессиональ ной ориентацией;

в) возрастающим участием ученика в развитии своих способ ностей;

г) повышением квалификации кадров через систему методи ческой работы в гимназии;

д) преемственностью воспитательных задач;

е) взаимосвязью гимназии и прогимназии, обеспечивающей единый учебно-воспитательный процесс.

Системность гимназического обучения продуктивна концеп туальной целью: сформировать личность интеллектуальную, вы сококультурную, физически здоровую, профессионально направ ленную. Эта цель заложена в новых учебных планах, программах, в комплексно-целевых программах, в целях и задачах урока. На основе целеполагания функционируют звенья системы, диагнос тическое обеспечение, внедряются в практику педагогические ин новации, осуществляются дифференциация и индивидуализация обучения. Системность образования определяется ростом педаго гического мастерства учителя и познавательной активностью уча щихся.

Таким образом, обобщая научное и диагностическое обеспе чение, подчеркнем главное. Гимназическое образование характе ризуется наличием основных условий: коррекция организацион ных форм и содержания обучения в соответствии с уровнем интел лектуального развития учащихся;

достоверность выбора профиля обучения в соответствии с профессиональными намерениями и способностями учащихся;

диагностика результатов обучения и со стояния здоровья;

дифференцированная система непрерывного педагогического образования;

взаимосвязь теории и практики.

Разработанная модель гимназии формирует обязательные орга низационно-педагогические требования: комплектование классов гимназии на основе внешней дифференциации;

изучение предме тов государственного компонента на повышенном уровне, а в про фильных классах – на углубленном;


индивидуализация обучения, проявляющаяся преимущественно в выборе предметов гимнази ческого компонента;

гибкость и динамичность системы, позволя ющей учащимся уже во втором классе сделать правильный выбор культурно-эстетического направления, а в восьмом – профильного обучения;

интенсификация учебно-воспитательного процесса без использования экстенсивных методов обучения;

обеспечение пред профессиональной подготовки и адаптации к вузовскому обучению;

обеспечение условий, способствующих адаптации организма уче ника к учебным и физическим нагрузкам;

конкурсный отбор педа гогических кадров для работы с одаренными детьми.

В организации и деятельности гимназии важна система диаг ностики: ранняя диагностика детей 4-х и 6-ти лет с целью выявле ния потенциальных способностей в художественной сфере и уров ня умственного развития;

определение профессиональных наклон ностей в 13-14 лет;

диагностика результатов обучения, уровня эстетического восприятия, степени адаптации к режиму полного дня;

диагностика профессионального мастерства и качеств лично сти учителя и другие виды. На основании результатов диагности ки принимаются управленческие и корректирующие меры, связан ные с особенностями гимназического образования. Так, росту про фессиональной культуры учителей способствует разработанная на основе диагностики система методической работы на кафедрах. Это такие формы работы, как инновационный центр, творческие объе динения по интересам, школа молодого учителя, психолого-педа гогические семинары, конференции, обмен опытом работы, гим назические чтения и др.

Сложными в управленческой деятельности являются выявле ние кадров, способных работать с одаренными детьми, взаимодей ствие гимназии с общеобразовательными школами района.

Теоретическое обоснование гимназического образования включает в себя ведущие идеи дифференциации и индивидуализа ции обучения;

диагностику умственных способностей учащихся и выявление уровня готовности к обучению в гимназии;

высокое профессиональное мастерство учителя;

востребованность в ходе учебно-воспитательного процесса генетических и социально при обретенных способностей детей в академической, интеллектуаль ной, социальной, спортивной, художественной сферах;

развитие и саморазвитие одаренности учащихся;

специфика социального окружения;

обеспечение потребностей общества в высококвали фицированных кадрах по окончании вузов.

Ведущей целью гимназического образования является обуче ние и воспитание детей на уровне их высоких потенциальных воз можностей и способностей. Для этого реализуются такие управ ленческие задачи, как создание нового учебного плана, организа ция творческих групп по разработке модифицированных учебных программ и пособий по предметам повышенного и углубленного уровней обучения;

привлечение ученых высших учебных заведе ний для работы с учащимися на третьей ступени обучения.

Выявлены следующие основные противоречия создания и оптимального функционирования гимназии.

1. Формирование общественного мнения населения города, органов образования в необходимости открытия учебного заведе ния для детей с высокими умственными способностями, чтобы ликвидировать противоречие между всеобщностью, доступностью образования и отсутствием способностей у некоторых детей для обучения на повышенном или углубленном уровне в гимназии.

2. Связь традиционной системы обучения с новым содержа нием образования, подходами и требованиями к становлению и развитию способных и одаренных детей. Противоречие заключе но в несоответствии традиционных убеждений большинства педа гогов общеобразовательных школ, аппаратов управления образо ванием и содержания работы гимназии. Бытует ошибочное мне ние, что в гимназии дети и учителя находятся в привилегированных условиях. Хотя у тех и у других одно преимущество – дольше и лучше работать, больше и лучше учиться. В некоторой степени способствуют разрешению этого противоречия гласность и откры тость в деятельности гимназии, проведение на ее базе различных семинаров, курсов, конференций районного, городского, област ного, республиканского значения.

3. Модульность. Интеграция в одном учебном заведении раз личных школ: школы искусств, школы с углубленным изучением иностранных языков, детской спортивной школы, специализиро ванной многопрофильной школы. Здесь возникает противоречие между возможностями учащихся и кадровым обеспечением. Раз решение этого противоречия осуществляется путем конкурсного отбора наиболее квалифицированных учителей, привлечения вы сококвалифицированных специалистов вузов, использования куль турного и интеллектуального потенциала города.

4. Качественные изменения управленческой структуры гим назии на основе кадровой и финансовой самостоятельности. Пу тем развития демократизации разрешается противоречие между традиционными контролирующими функциями и новыми иссле довательскими, диагностическими и корректирующими.

5. Синтез гимназии и общеобразовательной школы на время переходного периода с целью использования школы в роли резер ва и фундамента гимназии. Предполагаемые противоречия между гимназистами и школьниками не возникают благодаря психолого педагогическому подходу к учащимся в урочной и внеклассной деятельности как к единому коллективу, работающему в одинако вых учебно-материальных условиях.

Целесообразность существования учебных заведений типа гимназии определяется результативностью обучения и воспитания учащихся. Конкурентоспособность выпускников гимназии подтвер ждается высоким уровнем (86–100 %) поступления в вузы. Воспи танность определяется общей культурой, уровнем эстетического воспитания, степенью нравственной саморегуляции поведения.

Главный смысл идеи содержится в функционировании гим назии как саморазвивающейся системы, характеризующейся но вым уровнем педагогического мышления;

исследовательским под ходом в обучении и воспитании, в основе которого лежит комплекс ная диагностика;

способностью постоянно изменять содержание, формы, методы, психологию образовательного процесса с учетом происходящих перемен в обществе, семье, духовном мире воспи танника;

наличием культуры преодоления трудностей в развитии коллектива, основанной на коррекции образовательного процесса с учетом достигнутых результатов.

Библиографический список 1. Ананьев, Б.Г. Избранные педагогические труды: в 2 т. / Б.Г.Анань ев. – М.: Педагогика, 1960. – 232 с.

2. Ауэрбах, Щ. Генетика / Щ.Ауэрбах. – М.: Атомиздат, 1916. – 319 с.

3. Анфилов, В.Н. Формирование творческой личности старшекласс ников в условиях учебно-воспитательного комплекса «лицей–универси тет». Эксперимент в школе: организация и управление / В.Н.Анфилов. – М., 1991. – С. 90–102.

4. Агатина, Е. Лицей: эффект Померанцева / Е.Агатина // Советская женщина. – № 8. – 1990. – С. 12–15.

5. Александрова, В. Старейшая гимназия Москвы / В.Александрова // Народное образование. – 1991. – № 2. – С. 176–179.

6. Амонашвили, Ш.А. Единство цели: пособие для учителя / Ш.А.Амонашвили. – М., 1987. – 206 с.

7. Андреев, В.И. Модель европейской гимназии на примере обуче ния в гимназиях Германии: Учебные заведения нового типа в националь ной системе образования / В.И.Андреев // материалы респ. науч.-метод.

семинара. – Минск, 1993. – С. 58–61.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (метод. основы) / Ю.К.Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 190 с.

9. Богоявленский, Д.Н. Психология усвоения знаний в школе / Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская. – М.: АПН РСФСР, 1959. – 347 с.

10. Бурмистрова, Л. Полеты во сне и наяву / Л.Бурмистрова // Нар.

образование. – 1991. – № 1. – С. 73–77.

11. Библер, В.С. Школа «диалога культур» / В.С.Библер // Сов. педа гогика. – 1988. – № 11. – С. 29-30.

12. Бердяев, Н.А. Самопознание / Н.А.Бердяев. – М., 1991. – 326 с.

13. Васильева, М.А. Структура школьного образования в Запад ной Германии / М.А.Васильева // Сов. педагогика. – 1991. – № 5. – С. 130–135.

14. Вендровская, Р.Б. Уроки дифференцированного обучения / Р.Б.Вендровская // Сов. педагогика. – 1990. – № 11. – С. 78–86.

15. Верцинская, Н.Н. Индивидуальная работа с учащимися / Н.Н.Вер цинская. – Минск: Нар. асвета, 1983. – 143 с.

16. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.

Психологический очерк / Л.С.Выготский. – М., 1967. – 93 с.

17. Верцинская, Н.Н. Индивидуальность школьника как цель диф ференцированного обучения: Организация дифференцированного обуче ния в средней школе: материалы по итогам 1-го этапа исследования / Н.Н.Верцинская. – Минск, 1989. – С. 11–20.

18. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С.Выготский. – М.: Изд-во АПН СССР, 1964. – 286 с.

19. Волков, И. Предлагаем вариант «авторской школы» / И.Волков // Пед. вестник. – 1993. – № 1. – С. 10–12.

20. Валадзько, У.Ф. Выхаванне школьнікаў / У.Ф.Валадзько. – Мінск, 1993. – 213 с.

21. Владимирова, М. Художественный лицей / М.Владимирова // Профессионал. – 1992. – № 1. – С. 33–37.

22. Гильбух, Ю. Как не убить талант / Ю.Гильбух, Л.Кондратенко, С.Коробко // Нар. образование. – 1991. – № 4. – С. 15–22.

23. Гильбух, Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З.Гильбух. – М.:

Знание, 1989. – С. 80.

24. Гончаров, Н.К. Дифференциация и индивидуализация образова ния и воспитания в современных условиях / Н.К.Гончаров // Материалы науч. конф. ученых-педагогов соц. стран. – М.: Педагогика, 1971. – С. 24.

25. Григорьева, М.Н. Родительская неделя – эффективная форма со трудничества семьи и школы / М.Н.Григорьева // Начальная школа. – 2005. – № 11. – С. 49–52.

26. Гуревич, В.Ю. Содержание и обеспечение дифференцированно го обучения: Разработка теоретических основ и реализация дифференци рованного обучения в школах республики / В.Ю.Гуревич. – Минск, 1990. – С. 42–48.

27. Губанова, Т. Типы школ России / Т.Губанова // Учительская газ. – 1992. – С. 10–11.


28. Гуманитаризация образования: Теоретико-методическое обеспе чение учебно-воспитательного процесса в школах нового типа. – Л.:

ЛГПИ, 1990. – 210 с.

29. Галкина, В. Дело для настоящих мужчин // Учительская газ. – 1991. – С. 3.

30. Герасімава, С. Без экзаменаў у Сарбону / С.Герасімава // Бела русь. – 1991. – № 10. – С. 6-7.

31. Герасимова, С. Без книксена, или субъективные заметки по по воду явления в Белоруссии гимназий и лицеев / С.Герасимова // Учитель ская газ. – 1981. – С. 4.

32. Горбунова, К.В. Школа становится гимназией / К.В.Горбунова, И.А.Шарай // Сов. педагогика. – 1991. – № 11. – С. 48–51.

33. Гімназія, ліцэй, каледж... // Народная асвета. – 1992. – № 10. – С. 3–5.

34. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоре тического и экспериментального психологического исследования / В.В.Да выдов. – М.: Педагогика, 1986. – 239 с.

35. Дидактика средней школы / под ред. М.Н.Скаткина. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1982. – 319 с.

36. Дахин, А.Н. Содержание образования как культуросообразная модель жизнедеятельности / А.Н.Дахин // Школьные технологии. – 2004. – № 1. – С. 85;

№ 2. – С. 3–14.

37. Джуринский, А.Н. Экспериментальные школы Западной Евро пы и США / А.Н.Джуринский // Сов. педагогика. – 1990. – № 4. – С. 139– 144, 148.

38. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В.Занков. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

39. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И.Загвязинский. – М.: Педагогика, 1987. – 150 с.

40. Загуменнов, Ю.Л. Демократизация – важнейшее средство повы шения результативности управления народным образованием / Ю.Л.За гуменнов. – Минск, 1990. – С. 4–11.

41. Запорожец, А.В. Восприятие и действие / А.В.Запорожец. – М.:

Просвещение, 1967. – 323 с.

42. Зверева, М.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников / М.В.Зверева. – М.: Педагогика, 1973. – 176 с.

43. Зорина, М.Я. Учебник для класса с углубленным изучением пред метов / М.Я.Зорина // Сов. педагогика. – 1990. – № 8. – С. 48–51.

44. Закон об образовании // Настаўн. газ. – 1991. – 23 лістапада.

45. Иващенко, Ф.И. Об особенностях профессионального самооп ределения учащихся в условиях дифференцированного обучения в шко лах республики / Ф.И.Иващенко, Зайцев В.А. // Материалы респ. науч. практ. конф., 10–12 дек. 1990 г. – Минск, 1990. – С. 17-18.

46. Індывідуальныя вучэбныя планы агульнаадукацыйных школ БССР з беларускай, рускай мовай навучання на 1990-1991 навучальны год. – Мінск: М-ва нар. адукацыі БССР, 1990. – 164 с.

47. Калмыкова, З.И. Психологические принципы развивающего обу чения / З.И.Калмыкова. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

48. Кандаленка, Л.К. Роль сям'і ў псіхалагічнай падрыхтоўцы школь ніка да выбару профілю навучання і прафесіі / Л.К.Кандаленка // Народ ная асвета. – 1990. – № 11. – С. 14–18.

49. Канцэпцыя зместу агульнай сярэдняй адукацыі сярэдняй агуль наадукацыйнай школы і сярэдніх спецыялізаваных агульнаадукацыйных устаноў Беларусі // Настаўн. газ. – 1992. – 8 крас.

50. Канаев, И.И. Фрэнсис Гальтон. 1822 – 1911 / И.И.Канаев. – Л., 1972. – 133 с.

51. Казак, Д.Я. Дифференциация образования как высшее средство демократизации школы: Демократизация управления народным образо ванием / Д.Я.Казак // Материалы конф., Минск, 13-14 февраля 1990 г. – Минск, 1990. – С. 112-113.

52. Клевченя, М.С. Психологические аспекты дифференцированно го обучения: Разработка теоретических основ и реализация дифференци рованного обучения в школах республики / М.С.Клевченя. – М., 1990. – С. 3–7.

53. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С.Кон. – М.: Просве щение, 1989. – 254 с.

54. Коломинский, Я.Л. Познай самого себя: Психологические бесе ды со старшеклассниками / Я.Л.Коломинский. – Минск: Нар. асвета, 1981. – 143 с.

55. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о систе ме и системном подходе: учеб. пособие / Ю.А.Конаржевский. – Челябинск, 1986. – 133 с.

56. Кочетов, А.И. Педагогическая диагностика в школе / А.И.Коче тов. – Минск: Нар. асвета, 1987.

57. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования / А.И.Ко четов. – Минск, 1996. – 327 с.

58. Кочетов, А.И. Сущность дифференцированного обучения в сред ней школе: материалы 1-го этапа исследования / А.И.Кочетов. – Минск, 1989. – 24 с.

59. Коктыш, Г.И. Содержание образования как средство развития личности в гуманистическом подходе / Г.И.Коктыш // Кіраванне ў адука цыі. – 2005. – № 2. – С. 19–24.

60. Крупицкая, Л.И. Влияние некоторых социально-гигиенических факторов на физическую работоспособность и состояние здоровья школь ников, занимающихся и незанимающихся спортом / Л.И.Крупицкая, Н.А.Фомин // Гигиена и санитария. – 1986. – № 9. – С. 28–30.

61. Канцэпцыя адукацыі і выхавання ў Беларусі // Адукацыя і выха ванне. – 1993. – № 12. – С. 119–152.

62. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии / В.А.Кру тецкий. – М.: Просвещение, 1972. – 254 с.

63. Крайко, Б.М. Вучань і прырода / Б.М.Крайко // Адукацыя і выха ванне. – 1992. – № 10. – С. 18–20.

64. Кухарев, Н.В. Как формировать и диагностировать познаватель ные интересы и умственную самостоятельность учащихся: метод. реко мендации / Н.В.Кухарев. – Гомель, 1989. – 48 с.

65. Кремень, М.А. Процесс управления как психическое явление / М.А.Кремень // Адукацыя і выхаванне. – 1994. – № 6. – С. 57–65.

66. Карпюк, И.А. Воспитательная система школы / И.А.Карпюк, М.Б.Чернова. – Минск, 2002. – 165 с.

67. Карпюк, И.А. Индивидуализированная воспитательная система школы-гимназии № 30 г. Гродно / И.А.Карпюк // Веснік Гродзенскага дзяр жаўнага універсітэта імя Янкі Купалы. – 2000. – № 1(3). – С. 71–80.

68. Кто воспитывает личность? Школа? Лицей? Гимназия? // Прави тельственный вестник. – 1990. – № 30. – С. 6-7.

69. Кудояшев, Ю. Без второгодников и трудных / Ю.Кудояшев, В.Са виных, Т.Гасникова // Нар. образование. – 1992. – № 3-4. – С. 5–9.

70. Караковский, В. Директор–ученик / В.Караковский. – М.: Зна ние, 1982. – 96 с.

71. Кузнецов, А.А. Некоторые аспекты разработки содержания об разования на старшей ступени школы / А.А.Кузнецов, М.В.Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1. – С. 40–46.

72. Лазарев, В.А. Профильные школы: воспитание талантов / В.А.Лазарев // Сов. педагогика. – 1990. – № 6. – С. 15–18.

73. Капцэвіч, К.А. Як школе стаць гімназіяй / К.А.Капцэвіч // На стаўн. газ. – 1991. – 28 жн.

74. Кузьмин, Н. Российские гимназии начала века / Н.Кузьмин // Нар.

образование. – 1992. – № 5-6. – С. 84–89.

75. Капранова, В.А. Частная школа / В.А.Капранова // Адукацыя і выхаванне. – 1992. – № 3. – С. 53–58.

76. Латыш Н.И. Социально-философское обоснование необходимо сти создания и развития учебных заведений нового типа: Педагогичес кий процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и типоло гии / Н.И.Латыш // Материалы респ. науч.-практ. конф. – Минск, 1994. – С. 5–11.

77. Лернер, И.Я. Болевые точки процесса обучения / И.Я.Лернер // Сов. педагогика. – 1991. – № 5. – С. 24–29.

78. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии / Д.Г.Левитес. – М., 1998. – 288 с.

79. Леонтьева, В.Б. Педагогика сотрудничества в триаде «учитель – ученик – родители» / В.Б.Леонтьева // Праблемы выхавання. – 2004. – № 3. – С. 26–33.

80. Махмутов, М.И. Современный урок: Вопросы теории / М.И.Мах мутов. – М.: Педагогика, 1981. – 191 с.

81. Мартанович, М.А. Диагностика и развивающее обучение / М.А.Мартанович // Сов. педагогика. – 1991. – № 4. – С. 38–44.

82. Матюшкин, А.М. Развитие творческой активности школьников / А.М.Матюшкин [и др.]. – М.: Педагогика, 1991. – 156 с.

83. Макаренко, А.С. Трудовое воспитание / А.С.Макаренко. – Минск:

Нар. асвета, 1977. – 256 с.

84. Менчинская, Н.А. Вопросы методики и психологии обучения, арифметики в начальных классах / Н.А.Менчинская, М.И.Моро. – М., 1965. – 224 с.

85. Миронов, В.Б. Образование в странах Запада в конце XX века / В.Б.Миронов // Сов. педагогика. – 1990. – № 2. – С. 135–142.

86. Монахов, В.М. Дифференцированное обучение в средней шко ле / В.М.Монахов, В.А.Орлов, В.В.Фирсов // Сов. педагогика. – 1990. – № 8. – С. 42.

87. Мелхорн, Геолинда. Гениями не рожаются / Геолинда Мелхорн, Ханс Георг Мелхорн. – М.: Просвещение, 1989. – 157 с.

88. Медчук, И.К. Гигиеническая оценка режима дня школьников / И.К.Медчук // Гигиена и санитария. – 1985. – № 11. – С. 85-86.

89. Малахов, И.Д. Вариант новой школы в регионе (Эстония) / И.Д.Малахов // Сов. педагогика. – 1990. – № 11. – С. 60–63.

90. Марціновіч, А. Ліцэй? Каледж? Гімназія? / А.Марціновіч // ЛіМ. – 1990. – № 35. – С. 16.

91. Мясников, В.А. Учебные заведения нового типа в г. Москве / В.А.Мясников // Учеб. заведения нового типа в национальной системе образования: материала респ. науч.-метод. семинара. – Минск, 1993. – С. 232–236.

92. Можджер, Р.И. Пути адаптации учащихся к обучению в гимна зии / Р.И.Можджер // Новые технологии в системе непрерывного образо вания. – Минск, 1995. – С. 334–340.

93. Можджер, Р.И. Педагогические условия и требования оптималь ного функционирования модели гимназии / Р.И.Можджер // Педагогичес кий процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и техноло гии. – Минск, 1994.

94. Можджер, Р.И. Организационно-педагогические основы обра зовательного процесса гимназии (на примере многопрофильной гимна зии): автореф. дис.... канд. пед. наук / Р.И.Можджер. – Минск, 1994. – 19 с.

95. Наянова, М.В. Реализация принципов дифференциации и эли тарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа. Диффе ренциация как система / М.В.Наянова // Новая школа. – 1992. – № 2. – С. 3–19.

96. Никитенко, А. На берегу реки времени / А.Никитенко // Нар. об разование. – 1989. – № 12. – С. 74–81.

97. Новиков, А. Воскрешение лицея / А.Новиков // Нар. образова ние. – 1992. – № 5-6. – С. 74–77.

98. Олешков, М.Ю. Содержание образования: проблемы формиро вания и проектирования / М.Ю.Олешков // Педагогика. – 2004. – № 6. – С. 31–38.

99. Огурцов, Н.Г. Дифференцированное обучение в школах Бело руссии / Н.Г.Огурцов // Сов. педагогика. – 1990. – № 8. – С. 52–57.

100. Одаренные дети / пер. с англ. / под общ. ред. Г.В.Бурменской, В.М.Слуцкого. – М.: Прогресс, 1991. – 376 с.

101. Овчинникова, И. Новый лицей создала готовая команда / И.Ов чинникова // Известия. – 1992. – 22 янв.

102. Пальчевский, Б.В. Учебно-методический комплекс средств обу чения / Б.В.Пальчевский, Л.С.Фридман // Сов. педагогика. – 1991. – № 6. – С. 26–32.

103. Пальчевский, Б.В. Образовательно-педагогические аспекты раз работки и внедрения современных технологий обучения в учебных заве дениях нового типа / Б.В.Пальчевский // Учебные заведения нового типа в национальной системе образования: материалы респ. науч.-метод. се минара. – Минск, 1993. – С. 13–17.

104. Петровский, А.В. Не считайте наших детей несчастными / А.В.Петровский // Российское образование. – 1992. – № 8. – С. 15-16.

105. Поташник, М.М. Право на эксперимент / М.М.Поташник // Нар.

образование. – 1989. – № 9. – С. 33–38.

106. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М.Поташник. – М.: Знание, 1987. – 78 с.

107. Преображенская, Н.Н. Некоторые аспекты состояния здоровья учащихся 10-х классов с углубленным изучением отдельных предметов / Н.Н.Преображенская // Актуальные проблемы гигиенического обучения и воспитания школьников. – Минск, 1974. – С. 48.

108. Пирогов, В.И. Гимназия – вид общеобразовательной школы / В.И.Пирогов, Д.С.Савельев // Сов. педагогика. – 1990. – № 8. – С. 57–62.

109. Паламарчук, В.Ф. Тенденции развития школ нового типа на Украине и их концептуальные основы / В.Ф.Паламарчук // Учебные заве дения нового типа в национальной системе образования: материалы респ.

науч.-метод. семинара. – Минск, 1993. – С. 17–20.

110. Пятроўскі, Г.М. Новая практыка – новыя падыходы / Г.М.Пят роўскі // Адукацыя і выхаванне. – 1994. – № 7. – С. 4–9.

111. Работникова, Л.В. Влияние занятий спортом на физическое раз витие и успеваемость школьников / Л.В.Работникова // Гигиена и санита рия. – 1987. – № 5. – С. 88-89.

112. Рабунский, Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников / Е.С.Рабунский. – М., 1975. – 182 с.

113. Ревякина, В.И. Опыт дифференциации обучения в школе 20-х годов / В.И.Ревякина // Сов. педагогика. – 1991. – № 1. – С. 87–92.

114. Рожина, Л.Н. Метод активизации самопознания личности в ус ловиях реализации дифференцированного обучения в школах респуб лики / Л.Н.Рожина, С.И.Контева // Материалы науч.-практ. конф., 1–12 дек. 1990 г. – Минск, 1990. – С. 12-13.

115. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л.Ру бинштейн. – М.: Педагогика, 1989. – Т. 2. – 485 с.

116. Сивков, И.Г. Гигиеническая оценка расписания уроков с по мощью ранговой шкалы трудности предметов / И.Г.Сивков // Гигиена и санитария. – 1979. – № 7. – С. 77–79.

117. Сманцер, А.П. Удовлетворенность запросов на получение уча щимися среднего образования повышенного уровня / А.П.Сманцер // Образование XXI века. Повышение квалификации работников образова ния: тез. докл. Междунар. конф. – Минск, 1993. – С. 117–119.

118. Сумской, Г.В. Мотивы выбора и изменения предмета для углуб ленного изучения учащимися седьмых, девятых классов / Г.В.Сумской // Разработка теоретических основ и реализация дифференцированного обучения в школах республики. – Минск, 1990. – С. 14–16.

119. Сухомлинский, В.А. Как воспитать настоящего человека (советы воспитателям) / В.А.Сухомлинский. – Минск: Нар. асвета, 1978. – 283 с.

120. Сидоркин, А. Воспитательная система – школа Караковокого / А.Сидоркин // Нар. образование. – 1994. – № 10. – С. 42–48.

121. Станчиц, М.А. Эстетическое образование в учебных заведени ях нового типа (проблемы и опыт) / М.А.Станчиц. – Минск: М-во образо вания Республики Беларусь, БелНИИ образования, 1993. – 36 с.

122. Сергеев, Б.А. Стать гением: От инстинкта к разуму / Б.А.Серге ев. – Л.: Лениздат, 1991. – 219 с.

123. Садовская, Т. И для школы закон не писан / Т.Садовская // Рос сийский вестник. – 1992. – № 9. – С. 4.

124. Стрельцова, В. Что там, за новым поворотом? (О создании в Москве школ-гимназий) / В.Стрельцова // Семья и школа. – 1990. – № 1. – С. 1-2, 18.

125. Торндайк, Э. Принципы обучения, основанные на психологии / Э.Торндайк // Работник просвещения. – М., 1926. – С. 236.

126. Тесля, А.И. Творческое взаимодействие учителя и ученика в условиях многопрофильной школы / А.И.Тесля // Педагогический про цесс в учебных заведениях нового типа: содержание и технологии: мате риалы респ. науч.-практ. конф. – Минск, 1994. – С. 545–549.

127. Таран, Р.И. Инновационные технологии педагогического про цесса / Р.И.Таран. – Гродно: ГрГУ, 2000. – 58 с.

128. Таран, Р.И. Роль освобожденного классного руководителя в индивидуализированной воспитательной системе / Р.И.Таран // Пытанні адукацыі і выхавання. – 1997. – № 2(8). – С. 16–18.

129. Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М.Фридман. – М.: Просвещение, 1987. – 223 с.

130. Филиппова, А.Г. Влияние физического воспитания на состоя ние здоровья и умственную работоспособность школьника / А.Г.Филип пова, М.Т.Кочетова, Н.А.Лысенко // Гигиена и санитария. – 1989. – № 6. – С. 42–44.

131. Фомин, Г.А. Гигиеническая оценка режима дня старшекласс ников / Г.А.Фомин // Гигиена и санитария. – 1985. – № 1. – С. 86-87.

132. Флеровская, М. Гимназия пастора Глюка (Из истории создания, ХVIII в.) / М.Флеровская // Моск. журн. – 1991. – № 11. – С. 56–59.

133. Фрумин, И. Зачем школе университет? / И.Фрумин // Нар. обра зование. – 1990. – № 12. – № 3-4. – С. 9–14.

134. Шацкий, С.Т. Работа для будущего: Документальное повество вание: кн. для учителя / С.Т.Шацкий, В.И.Малинин, Ф.А.Фрадкинх. – М.:

Просвещение, 1989. – 223 с.

135. Шамова, Т.И. Управление образовательным процессом в адап тивной школе / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко. – М., 2001. – 384 с.

136. Шамова, Т.И. Школа-гимназия: цели, содержание, управление / Т.И.Шамова, Н.А.Шарай // Магистр. – 1992. – № 4. – С. 9–13.

137. Швяцова, Г.У. Мадэль сусвету: школьны варыянт: (Паліфаніч ны эцюд пра адзін дзень з жыцця Мінскай гімназіі № 195) / Г.У.Швяцова // Адукацыя і выхаванне. – 1992. – № 3. – С. 81–89.

138. Чернявская, М. Первый год в гимназии (№ 13 Москва) / М.Чер нявская // Семья и школа. – 1991. – № 3. – С. 5–7.

139. Школы нового типа: «Школа-гимназия», колледж (Пакет доку ментов школы-гимназии № 17 г. Москвы) / Центр пед. инноваций АПН СССР, Союз учителей СССР, Научно-метод. объединение «Творческая педагогика». – М., 1991. – Ч. 2. – 78 с.

140. Щетинин, М.П. Объять необъятное: Записки педагога / М.П.Ще тинин. – М.: Педагогика, 1986. – 173 с.

141. Эльконин, Д.Б. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста / Д.Б.Эльконин. – М.: Педагогика, 1988. – 135 с.

142. Ямбург, Е.А. Педагогический ансамбль школы / Е.А.Ямбург. – М.: Знание, 1987. – 80 с.

143. Ямбург, Е.А. Разработка и запуск новой модели школы (Из опыта работы 109-й школы-лицея Москвы) / Е.А.Ямбург // Нар. образование. – 1991. – № 2. – С. 17–31.

144. Яценко, О.А. «Бери свой быстрый карандаш...»: «Об эстетичес ком воспитании в Царскосельском лицее» / О.А.Яценко // Сов. педагоги ка. – 1990. – № 1. – С. 108–115.

ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение Фрагменты экспериментального учебного плана с комментариями на 1994–1995 учебный год (после первой государственной аттестации гимназии в 1993 г., проводимой Инспекцией учебных заведений Министерства образования и науки Республики Беларусь) 1. При изучении иностранных языков в 1–11 классах класс делится на 3 группы, включая изучение второго иностранного языка на факульта тивных занятиях (8–11 классы). Класс делится на 2–3 группы на занятиях по физической культуре, основам информатики и вычислительной техни ки, а также при проведении практических и лабораторных работ по про филирующим предметам (8–11 классы).

2. Интегрированный курс «Естествознание» раскрывает во взаимо связи сведения по биологии, физике, химии, географии, астрономии и предшествует систематическим курсам естественнонаучного цикла, ко торый будет изучаться в последующих классах.

3. Кроме часов, указанных в учебном плане, предусматриваются:

а) педагогические часы:

- для проведения занятий в учебных хорах – 3 часа в неделю на хор;

- для проведения свободных занятий в танцевальных коллективах – 3 часа в неделю на коллектив (не более 3 коллективов на школу);

- для проведения оркестровых занятий с вокальным и инструмен тальным ансамблями из расчета 1 раз в неделю на 1 ансамбль (не более ансамблей на класс);

- для проведения занятий по сольфеджио из расчета 1 час в неделю на группу из 10–15 учащихся 1–11 классов;

- для проведения занятий по музыкальной литературе из расчета час в неделю на группу из 10–15 учащихся 5–9 классов;

- занятия по сольфеджио и обучение игре на музыкальных инстру ментах не являются обязательными и проводятся с наиболее подготов ленными учащимися по их желанию;

- для проведения занятий по изобразительному искусству из расчета 4 часа в неделю на группу из 10–15 учащихся 2–9 классов;

б) «концертмейстерские часы»:

- для проведения занятий хоровых и танцевальных коллективов, ан самблей в соответствии с учебным планом (100 % учебного времени).

4. Совету гимназии разрешается концентрировать в течение одного из 2-х полугодий изучение тех предметов, на которые отводится 1 час в неделю.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.