авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
-- [ Страница 1 ] --

НаучНый журНал

Серия

«Педагогика и Психология»

№ 4 (14) 

издаeтся с 2007 года

Выходит 4 раза в год

Москва 

2010

Scientific Journal

Pedagogic PSychology

and

№ 4 (14)

Published since 2007

Quarterly

Moscow 

2010

редакционный совет:

ректор ГОУ ВПО МГПУ, доктор исторических наук,

Рябов В.В.

профессор, член-корреспондент РАО председатель проректор по научной работе ГОУ ВПО МГПУ, доктор Геворкян Е.Н.

заместитель председателя экономических наук, профессор, член-корреспондент РАО проректор по учебной работе ГОУ ВПО МГПУ, Атанасян С.Л.

доктор педагогических наук, профессор проректор по инновационной деятельности ГОУ ВПО Русецкая М.Н.

МГПУ, доктор педагогических наук, доцент редакционная коллегия:

директор Института педагогики и психологии образования Савенков А.И.

ГОУ ВПО МГПУ, доктор педагогических наук, главный редактор доктор психологических наук, профессор заместитель директора Института педагогики Вачкова С.Н.

и психологии образования ГОУ ВПО МГПУ по научной заместитель работе, кандидат педагогических наук, доцент главного редактора доктор психологических наук, профессор, академик РАО Амонашвили Ш.А.

доктор педагогических наук, профессор, Данилюк А.Я.

член-корреспондент РАО заведующая кафедрой филологических дисциплин Зиновьева Т.И.

и методики их преподавания в начальной школе Института педагогики и психологии образования, кандидат педагогических наук, доцент заведующая кафедрой дошкольной педагогики Козлова С.А.

Института педагогики и психологии образования, доктор педагогических наук, профессор заведующая кафедрой теории и методики дошкольного Конышева Н.М.

и начального образования Института педагогики и психологии образования, доктор педагогических наук, профессор декан факультета специальной педагогики, Приходько О.Г.

доктор педагогических наук, доцент директор Института психологии, социологии Романова Е.С.

и социальных отношений ГОУ ВПО МГПУ, доктор психологических наук, профессор доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Фельдштейн Д.И.

кандидат педагогических наук, доцент Флегонтова Н.П.

доктор педагогических наук, член-корреспондент РАО Ямбург Е.А.

Журнал входит в «Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученых степеней доктора и кандидата наук» ВАК Мини стерства образования и науки Российской Федерации.

ISSN 2076- © ГОУ ВПО МГПУ, Содержание    Педагогическое образование Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая инноватика: возникновение и становление..................................................................................................   Проблемы профессиональной подготовки Шиян О.А. Развивающее образование в вузе: микроанализ «речевого действия» у студентов................................................................ Зиновьева Т.И., Бегунова Е.Г. Профессиональная компетенция учителя начальных классов в области обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности..........................    Психология Чекалина А.А. Женственность в представлениях современных педагогов.......................................................................................................    Теория и практика обучения и воспитания Чирво А.Ю. Дистантный педагог школы надомного обучения................    история педагогического и психологического образования Кудряшёв А.В. Cтановление семейной педагогики в России на рубеже XIX–XX веков............................................................................    Специальная педагогика и специальная психология Семаго М.М., Семаго Н.Я., Дмитриева Т.П. Инклюзивное образование: от методологической модели к практике............................    Сравнительная педагогика Склифос Л. Системный подход в улучшении качества раннего воспитания.................................................................................................... Куракина Е.Б. Зарубежные ученые XX века об основных институтах социализации ребенка................................................................................    Страницы молодых ученых  Балянин К.Ю. Восприятие индивидуально-психологических особенностей личности по голосу............................................................ Крайнова Ю.Н. Саногенная рефлексия как системообразующий компонент эмоциональной компетентности...........................................    аннотации и ключевые слова...................................................................    авторы «Вестника МГПУ» серии «Педагогика и психология»,             2010, № 4 (14)................................................................................... Contents     Pedagogical Education Yusufbeckova N.R. The Theory of Pedagogical Innovations:

Origin and Formation.......................................................................................     Problems of Professional Training Shiyan О.А. Developmental University Education:

Microanalysis of Student’s “Speech Actions”................................................ Zinovieva T.I., Begunova H.G. Teaching Junior Schoolchildren Listening as a Speech Activity.......................................................................     Psychology Chekalina A.A. Feminity as Modern Teachers Represent It...........................     Theory and Practice of Education Chirvo A.Yu. Distant Teacher in Home Schooling.........................................     History of Pedagogical and Psychology Education Kudryashev A.V. Formation of Family Pedagogy in Russia at the Junction of XIX–XX Centuries............................................................     Special Pedagogy and Special Psychology Semago M.M., Semago N.Ja., Dmitrieva T.P. Inclusive Education:

from Methodical Model to Practice...............................................................     Comparative Pedagogy Sklifos L. The System Approach in Improvement of Quality of Early Education.......................................................................................... Kurakina H.B. Foreign Specialists of the XX Century on Major Institutions of the Socialization of a Child...................................................     Young Scientist’s Pages Balyanin K.Yu. The Perception of Individual Psycological Peculiarities of Person by the Voice.................................................................................. Krainova Y.N. Sanogenic Reflexion as a Basis for Emotional Competence..................................................................................................    Summaries and Keywords............................................................................     MСPU Vestnik Authors, Series «Pedagogic and Psychology».  2010, № 4 (14)................................................................................... Педагогическое образоваНие н.р. Юсуфбекова Педагогическая инноватика:  возникновение и становление В последнее время учебно-воспитательный процесс и система обра зования в целом претерпевают перманентное обновление, в усло виях реформирования образования происходит распространение и развитие научно-педагогического творчества. Все это требует осмысле ния в особой отрасли научно-педагогического знания, а именно педагогиче ской теории инновационных процессов или педагогической инноватике. Она призвана не столько описывать новшества в системе образования, сколько анализировать, объяснять их появление, в какой-то степени предварять и даже предсказывать их рождение, помогая им «прижиться», стать своими в не всег да лояльно относящейся к ним системе.

В научный арсенал понятие инновация вошло в конце ХIХ века в иссле дованиях этнографов, применявших его для обозначения введения элементов одной культуры в другие. Интерес же к новому как предмету научного иссле дования проявился значительно позже, а именно в 40-е годы прошлого столе тия, когда новшества в технике и науке стали массовым явлением и оказывали значительное влияние на жизнь общества.

Основоположниками исходных положений теории инновационных про цессов считаются немецкие ученые В. Зомбарт, В. Метчерлих и австрийский экономист Й. Шумпетер, применившие эти знания в связи с социально-эко номическими и технологическими процессами. Позднее эти понятия стали использоваться и в педагогических исследованиях.

Инновационные педагогические процессы стали предметом специально го изучения в конце 50-х годов прошлого века. Интерес к ним педагогической общественности проявился в создании специальных инновационных служб, из даний, информационных публикаций [3, 8]. Однако в связи с этим, находящийся в разработке термин «инновация», иногда отождествлялся с такими понятиями как «нововведение», «новшество», «реформирование», а в более широком смысле со всякими изменениями в системе образования. Терминологическая неопреде Пе д а г о г и ч е с к о е о б ра з о ва Н и е ленность данного понятия указывала, с одной стороны, на его смысловую «живу честь», а с другой — на недостаточную его разработанность в те годы. В настоя щее время картина изменилась. Растет число исследований объекта, предмета и основных понятий педагогической инноватики [4, 6, 9].

В целом же педагогическую инноватику можно представить как учение о соз дании педагогических новшеств, их оценке, освоении педагогическим сообщест вом и использовании на практике [10]. Отличительной чертой данного определе ния педагогической инноватики выступает то обстоятельство, что в нем указы вается на единство процессов создания, освоения и применения педагогических нововведений. Это определение характеризует в целом предмет педагогической инноватики. И в этой связи можно говорить об инновацонных процессах в систе ме образования как о процессах (создания, освоения и применения педагогиче ских новшеств), которые и должна изучать педагогическакя инноватика.

Таким образом, наука об инновационных процессах в системе образова ния, то есть педагогическая инноватика, будучи новой развивающейся науч ной дисциплиной, постепенно входит в систему общего научного и педаго гического знания. Представляя собой частный случай общей теории иннова ционных процессов или общей инноватики, педагогическая инноватика долж на разрабатываться параллельно с ней.

Что касается отношения педагогической инноватики к методологии и теории педагогики, то несомненно, что обоснование предмета педагогической инноватики выступает методологической задачей и входит в проблематику методологических исследований. Однако можно ли отнести эту научную дисциплину к собственно методологической, входящей в предмет методологии педагогики или она имеет непосредственное отношение к теории педагогики? Ответить на этот вопрос одно значно сложно в период становления этой интересной и очень нужной в условиях реформирования образования научной дисциплины, без которой замедлится раз витие и педагогической науки, и системы образования в целом.

Однако уже сейчас можно сказать, что исходя из сказанного выше о предмете педагогической инноватики, та ее часть, которая исследует процессы применения или внедрения нового в педагогике, может быть отнесена к предмету методоло гии, ибо вопросами внедрения всегда занимались методологи педагогики. Если сущностью предмета методологии педагогики являются нормы и методы органи зации теоретической деятельности, педагогические исследования, то в широком смысле в этот предмет входят вопросы развития педагогической науки, разра ботки категориального аппарата педагогики, проблемы связи теории с педагоги ческой практикой, внедрение результатов научно-исследовательской деятельно сти. Повышение эффективности педагогической науки невозможно без решения проблем внедрения результатов научных изысканий в жизнь, без отработки эф фективных механизмов связи теории и практики, иными словами, без решения проблем внедрения. Что касается тех частей педагогической инноватики, которые призваны раскрывать процессы создания нового и его освоения, то здесь не обой 10 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

тись без анализа психологии творчества, социальных аспектов творческой дея тельности в области педагогики, исследования профессии учителя или ученого педагога и ряда других вопросов, выходящих за рамки как методологии педаго гики, так и за пределы теории педагогики, которая, в свою очередь, как известно, изучает закономерности учебно-воспитательного процесса и управления им.

Как видно из вышесказанного, отнесение педагогической инноватики только к методологии или к теории педагогики затруднительно, что обостряет вопрос о статусе педагогической инноватики в системе научного знания, ко торый в настоящее время уточняется.

Возникла же педагогическая инноватика, в конце прошлого столетия, на сты ке нескольких наук: прежде всего, общей инноватики, методологии, теории и истории педагогики, психологии, социологии, теории управления и экономики народного образования. Но в силу того, что эта наука находится в стадии станов ления (методологического обоснования предмета, структуры, функции и т.д.), ее разработку следует считать одной из задач современной методологии педагогики, важнейшая функция которой — выдвижение новых общепедагогических пред метов исследования. А педагогическая инноватика и имеет такое общепедагоги ческое значение, будучи одной из фундаментальных дисциплин, теоретическая разработка которой существенно ускорит происходящие в настоящее время про цессы обновления, реформирования системы образования.

В силу многоаспектности предмета педагогической инноватики, ее связи со многими науками, ее всесторонняя разработка предполагают организацию междисциплинарных исследований, философов, социологов, психологов, управ ленцев, экономистов, прогнозистов и специалистов других научных направле ний, особенно на этапе прикладного уровня разработки инноватики. Что касается создания ее основ, то здесь в настоящее время следует сосредоточить внимание на обобщении опыта разработки теории инноватики в отечественной и зарубеж ной общенаучной и педагогической литературе. Такие основы включают обосно вание ведущих теоретических блоков педагогической инноватики, определение системы понятий, основных закономерностей инновационных педагогических процессов, установление методов управления ими.

Исходные характеристики инновационных процессов получили свое отраже ние в конце предыдущего столетия, прежде всего в работах А.И. Пригожина где нововведение рассматривается как развитие, которое в свою очередь соотносится с понятием «изменение». Различаются два варианта изменения: монотонный и инновационный, то есть предполагающий новизну в происходящих изменениях.

В систему инноватики как науки включаются такие понятия как: жизненный цикл новшества и его стадии (разработка, проектирование, изготовление и использо вание);

жизненный цикл нововведения (зарождение, освоение, диффузия и рути низация);

типология нововведений (материально-технические и социальные;

ра дикальные, комбинаторные, модифицирующие и др.);

новизна (абсолютная, от носительная, частная и условная);

интенсификация нововведений;

инноваторы;

противоречия введения нового (изменение и стабильность) и др. Анализируются Пе д а г о г и ч е с к о е о б ра з о ва Н и е социология невнедрения и принципы антиинновационной установки (психоло гические, социальные, организационные, экономические). Вводятся такие поня тия, как виды инновационной патологии (псевдоновизна, незавершенные ново введения и т.д.);

инновационный риск, инновационные организации.

Отмечается, что в создании и осуществлении нововведений особую роль играют различные игры, предваряющие процессы нововведений, инновацион ный эксперимент и особый тип мышления — инновационное мышление.

Первое десятилетие нынешнего столетия характеризуется дальнейшей ак тивной разработкой (что закономерно в условиях реформ) основных понятий как общей инноватики, так и педагогической, к которым относятся следую щие: новое, новшество, новация, нововведение, инновация, инновационные процессы, инновационная среда, инновационная деятельность, инновацион ный потенциал, инновационная восприимчивость. Появляются интересные классификации нововведений, работы по выявлению специфических черт инновационных процессов в образовании и особенностей педагогических инноваций [1, 2, 6, 7, 9]. И этот процесс можно только приветствовать.

Разработка понятийного аппарата формирующейся теории инновационных процессов явление важное и нужное. Фактически представленные понятия обра зуют категориальное поле педагогической инноватики. Однако это только основа для построения общей теории инновационных процессов, поскольку не полу чают пока достаточно углубленной разработки закономерности инновационных процессов и принципы управления ими. Хотя попытки в этом направлении де лаются (С. Поляков).

Целостное осмысление инновационных процессов требует раскрытия ведущих тенденций и противоречий в их развитии. Прежде всего, следует сказать об инновационных процессах как ведущей и необходимой тенденции развития образования в современном мире.

Тенденции и противоречия с неизбежностью заставляют поставить вопрос о законах инновационных процессов. Одним из общих законов, характери зующих инновационные процессы в системе образования, является закон необ­ ратимой дестабилизации педагогической инновационной среды. Сущность закона заключается в следующем: любой инновационный процесс в системе образования с неизбежностью вносит при своей реализации необратимые дест руктивные изменения в инновационную социально-педагогическую среду, в ко торой он осуществляется. Это приводит, в частности, к тому, что целостные пред ставления о каких-либо педагогических процессах и явлениях начинают разру шаться;

вторжение педагогического сознания, оценок, связанных с этим педаго гическим новшеством в конечном счете приводит к поляризации мнений о нем, о его значимости и ценности. Причем впоследствии оказывается невозможным эти целостные представления восстановить. В силу чего возникают неизбежные издержки, связанные с кадровыми и духовными возможностями педагогического сообщества. У нового всегда остаются противники, которые его не принимают в силу психологических, социально-экономических или организационно-управ 12 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

ленческих причин. Кроме того, чем значительнее педагогическое новшество, тем основательнее дестабилизация, которая касается инновационной среды разного типа: теоретической, опытной, коммуникативной и практической. Из этого зако на выходит ряд следствий, которые проявляются при реализации любого инно вационного процесса. Эти следствия касаются психологических, социально-эко номических и организационно-управленческих условий осуществления иннова ционных процессов.

Следующий общий закон можно назвать законом финальной реализации инновационного процесса. Иными словами, любой инновационный процесс в начальном звене которого находится педагогическое новшество, должен рано или поздно, то есть в конечном итоге стихийно или сознательно, реали зоваться. Даже те новшества, которые вначале предстают как безнадежные для овладения педагогическим сообществом, а тем более для внедрения, в ко нечном итоге пробивают себе дорогу и реализуются (имеется ввиду жизне способное новшество). Так было, например, с проблемным обучением в свое время;

с введением программированного обучения;

с опытом наших выдаю щихся педагогов — А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. По казателен в этом отношении в наше время опыт В.А. Шаталова.

В качестве следующего закона выступает закон стереотипизации педаго­ гических инноваций. Он гласит: любая педагогическая инновация, реализуемая в инновационном процессе, имеет тенденцию превращения в стереотип мыш ления и практического действия. В этом смысле она обречена на рутинизацию (превращение в системе образования в педагогический стереотип — барьер на пути реализации других новшеств).

Важный общий закон, о котором следует сказать — закон цикловой повто­ ряемости, возвращаемости педагогических инноваций, их как бы повторного возрождения в новых условиях. Для педагогики и системы образования — это характерная особенность. Поэтому в педагогической теории и практике новшества вызывают особое противодействие, поскольку педагогическое со общество часто подходит к ним как к тому, что уже было, не замечая того, что это повторение нового, а не старого или новое возрождение старого. В каче стве примера можно назвать конспекты В.А. Шаталова, в которых некоторые не видят нового из-за того, что конспекты давно используются в педагогике.

Этими законами не ограничиваются общие и специфические для педаго гической инноватики закономерности, которые еще предстоит исследовать.

Но названные законы существенны для понимания в целом динамики разви тия и противоречий инновационных процессов в системе образования. Они важны и для раскрытия принципов управления инновационными процесса ми. Напомним, отличие принципа от закона и закономерностей состоит в том, что законы существуют независимо от нашего сознания, то есть объективно, в то время как принципы формируются человеком как определенные нормы или ориентиры деятельности — познавательной, преобразующей или органи зационно-управленческой. Нередко принципы отражают те или иные законы Пе д а г о г и ч е с к о е о б ра з о ва Н и е и закономерности, с учетом которых планируется и осуществляется деятель ность. Это отличие и следует иметь ввиду в дальнейшем.

Основные принципы управления инновационными процессами выра жают то общее в деятельности управления такими процессами, которое охва тывает все три этапа инновационных процессов и определяет их успешность и эффективность. При этом за любым принципом управления стоят те или иные законы и закономерности, определяющие реализацию инновационных процессов. Обратимся к содержанию некоторых принципов.

Назовем, прежде всего, принцип управляемой инновационной смены со­ стояний системы образования. Этот принцип ориентирует на необходимость со знательной деятельности по переходу от одного состояния системы образования к другому. Считается, что центральная проблема инноватики (А.И. Пригожин) — смена состояний системы, в которой происходят инновационные процессы.

До последнего времени у нас изменения системы образования в целом осущест влялись без необходимой научной и методической подготовки и достаточного обеспечения педагогическими кадрами. Даже такие мероприятия, как реформа школы, оказывались чаще всего неподготовленными, что в итоге приводило к их только частичной реализации. Поэтому принцип управляемой инновационной смены состояний системы образования должен быть исходным при подготовке и проведении разного рода реформ и модернизации образования.

С этим принципом тесно связан другой: принцип перехода от стихийных механизмов протекания инновационных процессов к сознательно управляемым.

Дело в том, что управление сменой состояний нередко оказывается стихийным, поскольку такое управление ограничивается порой созданием общих деклара тивного характера документов. Даже при наличии учебных средств, методи ческих разработок изменения в отдельных звеньях образования (в районе, го роде или отдельной школе) могут быть слабо организованы, иметь нарушение преемственности от общих, нормативных документов до их реализации в ме тодических разработках и в деятельности учителя на уроках. Поэтому переход к механизмам, отвечающим сознательному управлению инновационными про цессами, является нормой, принципом, на который также необходимо ориенти роваться. Его реализация предполагает определение и отработку эффективного механизма сознательного управления сменой состояний.

Надо сказать, что такого действительно эффективного механизма педа гогическая наука пока не выработала, и его создание, видимо, должно идти в разных направлениях. Одно из них, как мы уже обращали внимание выше, связано с соединением процессов создания нового, его освоения учителями и применения на практике в одном учебном заведении. Таким учебным заве дением может стать школа как управляемая инновационная система.

Принцип, следующий взаимосвязанный с предыдущими, — это принцип ин­ формационной, материально­технической и кадровой обеспеченности реализа­ ции основных этапов инновационных процессов в образовании. Он требует учета всех названных выше аспектов обеспечения инновационных процессов в каждом 14 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

из трех основных этапов. Так, если речь идет о необходимости создания педаго гических новшеств, то требуется кадровое обеспечение этого процесса, то есть нужно чтобы в педагогическом сообществе оказался достаточный потенциал творческих людей, способных создать требуемое временем новшество. Если же такое новшество уже имеется в арсенале педагогической науки или практики, пе дагогического опыта, тогда необходимо иметь соответствующую информацию о нем. Несомненно, здесь возникает необходимость и в адекватной материаль но-технической базе, обеспечивающей первый этап инновационных процессов (банков информационных данных, компьютерной техники, множительной тех ники и т.д.). То же самое можно сказать и об обеспечении остальных этапов. Дан ный принцип отражает одну из основных потребностей, без обеспечения которой управление инновационными процессами в принципе невозможно.

Следующий принцип — принцип прогнозирования обратимых или необрати­ мых структурных изменений в инновационной социально­педагогической среде.

Мы уже говорили о законе необратимой дестабилизации в инновационной среде.

Данный принцип учитывает этот закон, а также целостность инновационной со циально-педагогической среды и ее адаптационные возможности. Инновацион ная среда без наличия таких возможностей не могла бы существовать и под напо ром педагогических новшеств была бы разрушена. В этом смысле сопротивляе мость инновационной среды нововведениям, которая может приобретать форму консервативных действий в отношении нового, естественна и даже закономерна для сохранения устойчивости среды как системы. Можно даже говорить о мере выдерживания новшеств этой средой и даже «узловой линии мер». В частности, не всякая школа или другое учебное заведение способное принять то или иное педагогическое новшество, скажем, конспекты В.А.Шаталова или метод Элько нина-Давыдова. Принятие или непринятие нового можно рассматривать с пози ции качественного состояния инновационной системы среды, возможностей или невозможностей ее сохранения, устойчивости и способности к саморазвитию.

Принцип прогнозирования структурных изменений нацелен на снятия стихийных, непредвиденных изменений, которые могут значительно задер жать реализацию инновационных процессов. Поэтому управление такими процессами должно предполагать предвидение, прогнозирование тех изме нений, которые могут произойти с вторжением педагогического новшества в инновационную среду: как оно будет приниматься учителями, какова их го товность к освоению нового, не приведет ли новшество к конфликту внутри школьного коллектива, в какой мере могут нарушиться привычные связи в со держании и процессе обучения и воспитания и т.д.

Далее остановимся на принципе усиления устойчивости инновационных про­ цессов в образовании. Суть его в том, что при переходе от стихийных процессов к управляемым, а такой переход совершенно необходим в развитии современного образования, должна усиливаться и устойчивость инновационных процессов, их способность к своеобразной самозащите, к самоадаптации. Увеличивается чис ло инновационных процессов. Они охватывают различные звенья системы об Пе д а г о г и ч е с к о е о б ра з о ва Н и е разования, меняется их качество. Главное в изменении качества — это именно возрастание устойчивости инновационных процессов. Они оказываются неслу чайными в системе образования, а осознаются как все более необходимые. Такое осознание позволяет давать инновационным процессам информационное, мате риально-техническое и кадровое обеспечение. Меняется и отношение к педаго гам-новаторам, растет степень ожидания нового в педагогике. Иными словами, возникает механизм необходимой реализации нового.

Следует сказать и о принципе ускорения развития процессов нововведений в образовании. Данный принцип как и предшествующий в значительной мере похож на объективную закономерность социально-педагогического развития общества. Однако его целесообразно представить как принцип управления инновациями, ибо он характеризует эффективность организации и механизмы реализации инновационных процессов.

Сейчас названные выше принципы представляются наиболее значимыми для решения проблемы управления инновационными процессами. Хотя, несомнен но, их набор, во-первых, может быть в дальнейшем расширен, во-вторых, можно формулировать более частные принципы. Скажем, принцип подготовки средств амортизации действия закона необратимой дестабилизации инновационной си стемы. А учитывая закон стереотипизации педагогических новшеств, можно го ворить о принципе противостояния стереотипизации, то есть ориентации в ин новационных процессах на возвращение в период массового распространения новшества к его исходной форме, как бы к обновлению данного педагогического новшества. Набор такого рода принципов также может быть продолжен.

В конечном итоге принципы управления нацелены на создание целой системы организации и управления инновационными процессами. В этом случае инновационные процессы и их эффективная и оптимальная реализа ция оказываются целью организационно-технической деятельности. Такая детальность должна специально организовываться и получать как кадровое, так и материально-техническое обеспечение. Первой серьезной попыткой в создании такой системы можно будет считать появление научно-практиче ских центров педагогических инноваций. Эти центры должны осуществлять отбор, систематизацию и накопление в инновационных банках педагогиче ских новшеств, а также, возможно, формулировать заказ педагогической нау ки на разработку требуемых в практике нововведений. Кроме того, в задачи таких центров должны войти оценка и рекламирование в среде педагогиче ского сообщества особо значимых для практики педагогических новшеств.

Такие центры должны организовывать службы внедрения педагогических новшеств. И наконец, они должны организовывать внедрение педагогических новшеств. Иными словами, ядро содержательной структуры таких центров должно в основном соответствовать трем структурным блокам инновацион ных процессов, рассматриваемых с позиций задач управления ими.

Таким образом, центры педагогических инноваций или инновационные центры, как их можно было бы еще назвать, могут стать ведущей составной 16 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

частью инновационной службы в системе образования в целом, чтобы осу ществлять как внутренние связи так и международные с научными и учебны ми заведениями всех звеньев системы образования.

В целом система управления инновационными процессами могла бы на основе создания такого рода инновационных центров и распространения их влияния на всю систему образования (на психолого-педагогическую науку и практику) способствовать учреждению новых типов учебных заведений, инновационных школ, вузов и т.п. А в перспективе можно было бы говорить о таких учебных заведениях как управляемых инновационных системах, в ко торых широко и сознательно систематизируются педагогические новшества.

В этой системе найдут свое особое место и такие перспективные современ ные формы связи науки с практикой, как школы-лаборатории, научно-практиче ские центры и т.п. В настоящее время важно вести разработку различных моде лей инновационных центров, а в дальнейшем проводить подготовку кадров для организации управления инновационными процессами. Созданию управляемой инновационной системы и будут способствовать названные выше принципы.

Современный уровень развития педагогической науки и практики, накопленный теоретический и фактический материал позволяют ставить и решать проблемы широкого обобщения процессов обновления системы обра зования. Такие процессы, включающие разработку педагогических новшеств, их отбор, освоение педагогическим сообществом и внедрение в практику, изу чались до сих пор по существу изолированно друг от друга, а осуществлялись в значительной мере стихийно. Названные обстоятельства, сдерживающие перестройку учебно-воспитательного процесса, вошли в резкое противоречие с тенденцией к перманентному обновлению системы образования, с необхо димостью перехода на более ускоренные пути развития педагогической науки и практики, новаторские подходы к обучению и воспитанию.

Все это требует теоретического осмысления инновационных процессов, которые и характеризуют тенденцию ускоренного обновления системы обра зования в нашей стране и мире. Такое осмысление и осуществляется в пред мете и содержании педагогической инноватики, которая стремительно разви вается в последние годы.

Литература 1. Волынская М.В. О месте инноваций в образовании / М.В. Волынская // Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт. – М., 2005. – № 5. – С. 40–49.

2. Куликова С.В. Взаимодействие традиций и инноваций как методологический ориентир исследования инновационных процессов в образовании / С.В. Куликова // Педагогическое образование и наука. – М., 2005. – № 1. – С. 47–51.

3. Кустов А. Роль инноваций в развитии образования и науки / А. Кустов // Официальные документы в образовании: информационный бюллетень. – М., 2004. – № 28. – С. 50–60.

Пе д а г о г и ч е с к о е о б ра з о ва Н и е 4. Лазарев В.С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные поня тия / В.С. Лазарев // Педагогика. – М., 2004. – № 4. – С. 11–21.

5. Новикова Т.Г. Условия эффективности инновационной деятельности в об разовании: зарубежный опыт и взгляд на российскую практику / Т.Г. Новикова // Школьные технологии. – М., 2005. – № 5. – С. 25–32.

6. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи к практике / С.Д. Поля ков. – М.: Педагогический поиск, 2007. – 176 с.

7. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия / А.И. Пригожин. – М., 1989. – 271 с.

8. Российское образование: опыт работы инновационных образовательных уч реждений // Вестник образования России. – М., 2006. – № 6. – 72 с.

9. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика / А.В. Хуторской. – М.: УНЦДО, 2005. – 222 с.

10. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработ ки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова. – М.: Педаго гическое общество, 1991. – 91 с.

Literatura 1. Voly’nskaya M.V. O meste innovacij v obrazovanii / M.V. Voly’nskaya // Vy’sshee obrazovanie segodnya: reformy’, novovvedeniya, opy’t. – M., 2005. – № 5. – S. 40–49.

2. Kulikova S.V. Vzaimodejstvie tradicij i innovacij kak metodologicheskij orientir issledovaniya innovacionny’x processov v obrazovanii / S.V. Kulikova // Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. – M., 2005. – № 1. – S. 47–51.

3. Kustov A. Rol’ innovacij v razvitii obrazovaniya i nauki / A. Kustov // Oficial’ny’e dokumenty’ v obrazovanii: informacionny’j byulleten’. – M., 2004. – № 28. – S. 50–60.

4. Lazarev V.S. Pedagogicheskaya innovatika: ob’’ekt, predmet i osnovny’e ponya tiya / V.S. Lazarev // Pedagogika. – M., 2004. – № 4. – S. 11–21.

5. Novikova T.G. Usloviya e’ffektivnosti innovacionnoj deyatel’nosti v obrazovanii:

zarubezhny’j opy’t i vzglyad na rossijskuyu praktiku / T.G. Novikova // Shkol’ny’e tex nologii. – M., 2005. – № 5. – S. 25–32.

6. Polyakov S.D. Pedagogicheskaya innovatika: ot idei k praktike / S.D. Polyakov. – M., Pedagogicheskij poisk, 2007. – 176 s.

7. Prigozhin A.I. Novovvedeniya: stimuly’ i prepyatstviya / A.I. Prigozhin. – M., 1989. – 271 s.

8. Rossijskoe obrazovanie: opy’t raboty’ innovacionny’x obrazovatel’ny’x uchrezh denij // Vestnik obrazovaniya Rossii. – M., 2006. - № 6. – 72s.

9. Xutorskoj A.V. Pedagogicheskaya innovatika: metodologiya, teoriya, praktika / A.V. Xutorskoj. – M.: UNCDO, 2005. – 222s.

10. Yusufbekova N.R. Obshhie osnovy’ pedagogicheskoj innovatiki: opy’t razrabotki teorii innovacionny’x processov v obrazovanii / N.R. Yusufbekova. – M.: Pedagogicheskoe obshhestvo, 1991. – 91 s.

Проблемы ПрофессиоНальНой Подготовки о.а. Шиян развивающее образование в вузе:  микроанализ «речевого действия»  у студентов Проблематика «речевого действия»  П одлинная встреча субъекта с научными текстами (как и с любыми другими явлениями культуры) заключается не просто в узнавании или понимании, но и в выработке собственного отношения (со держательного и эмоционального), в создании ответного слова, отклика — активного принятия или возражения. Известно, однако, что такой диалог воз никает далеко не всегда: чаще всего новое знание не становится личностно значимым, а личные смыслы остаются незатронутыми в процессе обучения.

Так рождается то, что М. Бахтин называл «дурной неслиянностью и непро никновенностью культуры и жизни» [1: с. 15].

Человек всегда находится не только перед лицом реальности, но и перед ли цом ее трактовок, то есть чужих высказываний о ней, поэтому, формулируя свое суждение, он неизбежно оказывается перед лицом проблемной (проблемно-ре чевой) ситуации, хотя может ее и не обнаружить. Заметим, проблемно-речевая ситуация задана объективно — наличием разных голосов, но выявляется и фор­ мулируется только субъектом. Чужие высказывания никогда в реальности не яв ляются формально противоположными (то есть не звучат прямо антонимично):

«развернуть» их по отношению друг к другу может именно сам субъект. Таким образом, только если человек может обнаружить в хаосе «чужих голосов» проти воположности (и их противоположность своей точке зрения) возникает проблем но-речевая ситуация, в которой человеку надо сформулировать свое видение реальности при наличии нескольких несовпадающих друг с другом описаний.

На речевом материале, как ни на каком другом, очевидно, что решение задачи предполагает первоначальную ее постановку самим субъектом.

Проблемно-речевая ситуация предопределена тем, что существует не сколько несовпадающих описаний одной и той же ситуации, и при этом чело Про б л е м ы П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й П од г о т о в к и веку необходимо выразить собственную точку зрения на нее. Проблемно-ре чевая ситуация возникает тогда, когда человек может заметить несовпадение голосов со своим собственным голосом (и/или между собой).

Решением проблемно-речевой ситуации становится новое высказывание, которое отражает движение человека в предлагаемом содержании, представ ляет собой живой личный «отклик» на текст, или «речевое действие». О ре чевом действии можно говорить тогда, когда под влиянием чужого текста у человека возникает подлинное ответное слово — трансформация чужого высказывания в ответ на собственный личностно­значимый вопрос. Прояв­ ляться такое действие может в форме активного (не формального, развер­ нутого, обоснованного) согласия или несогласия, то есть личных коммента­ риев по поводу прочитанного или услышанного.

При этом речевое действие определяется не только диалогом с автором, но и диалогом с собеседником, к которому обращено высказывание. В некото рых случаях автор и собеседник совпадают (когда, например, мы отвечаем ав тору на поставленные им вопросы). Но чаще ситуация усложняется несовпа дением: мы комментируем некоторый текст, обращаясь при этом уже к другим людям, а значит, вынуждены учитывать эту новую ситуацию.

Введение понятия «речевое действие» сразу обнаруживает, что чаще все го в образовательном процессе на самом деле в качестве предмета форми рования выступает не единица, а элемент живой речи — а именно, не отве чающее репродуктивное слово, которое не исходит от самой личности, не яв ляется ответом на вопрос. Именно поэтому субъективно образовательный процесс часто воспринимается как не затрагивающий личностные смыслы, не помогающий в развитии. Однако подлинная задача развивающего выс шего образования — именно развитие способности к построению речевого действия. Действие, очевидно, является сложным, поэтому мы предприняли попытку провести его микроанализ, чтобы понять, какие именно составные части оно включает. Материалом для анализа стал наиболее сложный ва риант чтения и высказывания — комментирование прочитанных научных текстов, которое осуществляют студенты в ходе обучения в вузе. На этом примере можно модельно обнаружить все трудности построения речевого действия.

Микроанализ культурного действия: что делает тот, кто может выст роить речевое действие Анализ показал, что речевое действие достаточно сложно и состоит из отдельных микро-действий. Разумеется, у развитого читателя эти микро действия совершаются слитно, однако в образовательных целях их стоит рассмотреть по отдельности. Мы выделили следующие микро-действия: по нимание чужого слова как диалогического, обращение читателя к тесту, об ращение к собеседнику, обоснование согласия или несогласия, собственно речевое действие.

20 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

1. Понимание чужого слова.

Любая мысль диалогична по своей природе — то есть рождается как ре шение задачи и возражение тому, кто предлагал иное решение. Высказывание имеет уровневую природу: оно представляет собой картину мира, увиденную с определенной, авторской позиции [6]. Таким образом, понять означает восста новить исходный диалог: обнаружить не только противоположность авторского утверждения утверждению оппонента, но и противоположность позиций автора и оппонента.

Тот, кто выстраивает речевое действие, понимает, с чем и с кем спорил его собеседник.

2. Обращение читателя к тексту.

В том случае, когда собеседники говорят совершенно о разном, диалог попросту невозможен: если один говорит «все-таки испанцы не должны были стать чемпионами», а другой отвечает «но зато в Испании в этом году не очень жаркое лето», разговор не состоится. Только в том случае, если собеседники горят об одном, но разное или близкое, возможно согласие или не согласие, то есть соотнесение мнений. Что значит «согласиться» или «не согласиться»?

Это означает установить соответствие или несоответствие между двумя вы сказываниями — моим и чужим, сказать «я тоже считаю (или «я не согла сен»), что», то есть вступить в диалог с текстом.

Как показывает практика обучения, такие конструкции в репликах сту дентов по отношению к научным текстам не встречаются практически ни когда. При этом в обыденной жизни, в устном повседневном общении, мы почти всегда оцениваем услышанные реплики — тут реакция согласия или несогласия часто бывает почти натурально автоматической даже у детей, а вот к научному тексту выстроить содержательное отношение оказывается очень сложно. Попробуем понять почему.

Давайте посмотрим на участников диалога.

На одном полюсе — автор, который обращается не лично к нам, а к широкому кругу людей. Для того чтобы понять, какое отношение имеют его слова к моим смыслам, его надо активно «развернуть к себе», заставить отвечать на свой вопрос.

Но на другом полюсе — сам читатель (слушатель = студент), который до встре чи с текстом ответа на поставленный там вопрос не искал. В этом и состоит отли чие чтения научного текста от ситуаций обыденного взаимодействия, когда согла сие или возражение возникают сами собой, натурально. Во втором случае человек встречает чужое слово со своей позиции, имея собственное видение на некоторый предмет — поэтому и отношение к чужому слову возникает спонтанно. В первом же случае согласие или несогласие с тезисами научного текста сформулировать так сложно не потому, что эти тезисы не понятны, а потому, что некому соглашать ся: собственные вопросы о данном предмете еще не оформились.

Приведем пример: студенты слушают лекцию о несовпадении понятий «об учение» и «развитие», однако, поскольку сами они никогда не задумывались об их различии, вопрос о том, развиваются ли они сами в ходе обучения в университете или только обучаются, для них не встает. Расхожее мнение Про б л е м ы П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й П од г о т о в к и о том, что в ходе обучения человек находит ответы на свои вопросы, не соот ветствует действительности — человек приходит в обучение без сформули рованных вопросов.

Основная трудность тут состоит в том, что ответ на такой вопрос об отно шении прочитанного к личности читателя не просто проявляет, с одной сторо ны, собственную позицию, а с другой — актуальный тезис автора. Неизбежно происходит разворачивание себя к тексту и текста к себе, то есть трансфор мация и чужого и собственного тезисов в высказывания по одному и тому же поводу. Чтобы выстроить апологию, то есть обнаружить свое согласие (или несогласие) с автором, необходимо обнаружить самого себя — как того, у кого есть своя задача, кто присутствует, интересуется, принимает решение. Только в этом случае автор появляется другой — как кто-то вне меня, отличающийся от меня. Получается, что несовпадение — исходная точка согласия.

Если читателю удалось обнаружить в пространстве научного текста себя, свой вопрос, появляется проблемная ситуация, а значит, возможность соот несения двух позиций. Причем ситуация остается проблемной даже в слу чае согласия читателя с позицией автора текста, так как всегда собеседники не равны один другому, они пришли к сходному суждению каждый из своего контекста. Именно поэтому далее необходим следующий шаг — решение воз никшей проблемной ситуации, формулировка активного согласия.

Итак, тот, кто выстраивает речевое действие, должен обнаружить себя са мого в ситуации встречи с научным текстом, а значит, задать себе вопросы:

«Чем проблема, затронутая в тексте, значима именно для меня? Какие из моих личных убеждений затрагивает этот текст? С чем автор текста обращается лично ко мне?».

Заметим к слову, что такая же проблема возникает и при чтении любо го художественного текста: трудности «вхождения» в новую книгу связаны с тем, что читатель ищет точки своей смысловой сопричастности к содержа нию. Без таких точек чтение оказывается невозможным или формальным.

3. Обращение к собеседнику.

Итак, встреча с новым текстом всегда заставляет, во-первых, понять его «диалогику» и, во-вторых, соотнести с собственными смыслами, однако, для речевого действия этого оказывается недостаточно: необходимо еще подумать, как предъявить свою мысль собеседнику. В житейском диалоге автор исходного высказывания и собеседник — чаще всего — одно и то же лицо, однако, в случае с научным или художественным текстом ситуация усложняется: наши суждения адресованы уже совершенно другим людям.

Казалось бы, фигура собеседника второстепенна по отношению к мысли, которая возникает при встрече личного пространства и чужого, авторского слова, однако, это не так. Наличие собеседника — не помеха для форму лирования высказывания, а еще один уровень контекста, который требует опять же трансформации высказывания, то есть изменения речевого дей ствия. Дело в том, что к каждому тезису оппозиция может быть выстрое на по разным линиям;

собственно, это и делает возможным живой диалог:

22 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

возражения на одно и то же суждение могут быть разными. Необходимость отстоять свой тезис хороша тем, что позволяет прояснить собственную по зицию, выявить в ней новые нюансы.

Для того чтобы совершить речевое действие, необходимо понимать по зицию собеседника, к которому обращено высказывание.

4. Обоснование согласия или несогласия с тезисом автора.

После того, как в тексте автора были выбраны суждения, с которыми чи татель согласен или не согласен, становится необходимым объяснить свои со гласия и несогласия. Обоснование — это поиск основания своим поступкам и действиям вне рассматриваемого поля, соотнесение их с суждениями, которые субъект считает истинными и противопоставление тем, которые истинными не являются. Разумеется, в настоящей философской дискуссии все оказы вается не так просто: предметом обсуждении становятся основания, но если говорить о студенческой аудитории, важно обозначить само действие выхода за пределы первоначального уровня обсуждения. Таким выходом в рамках се минара могут, например, быть апелляции к собственной системе ценностей, к пониманию некоторых базовых представлений о человеке и пр. При этом постепенно должны появляться и иные формы обоснования — апелляция к используемому понятию и теоретической конструкции.

Итак, тот, кто совершает речевое действие, может обосновать истинность суждения, с которым соглашается, или ложность суждения, на которое возра жает, апеллируя к некоторым более общим основаниям.

5. Собственно речевое действие.

Несовпадение позиций — своей и автора исходного текста, своей и собе седника, к которому обращена защита, делает необходимым следующий шаг:

собственно, формулировку комментария. Активное согласие ни в коем случае не механическое повторение ни своего исходного тезиса, ни тезиса текста.

Это всегда преобразование исходных суждений, при котором удерживается одновременное несовпадение и тождество позиций — в частности, автора научного текста и участников семинара. В лингвистическом плане у таких ответов есть совершенно четкие маркеры: это сложноподчиненное предложе ние для передачи чужой речи и собственной позиции («Я согласен с точкой зрения… о том, что…, поскольку…»).


Человек, способный совершить речевое действие, задает себе следующие вопросы: «Что я теперь могу сказать — после того, как я прочитал этот текст?

Что изменилось в моем представлении о мире после чтения? Что лично я могу ответить этому тексту?»

Формулировка собственного тезиса по поводу тезиса текста (согласия или возражения) — это и есть, собственно, речевое действие, которое со стоит в преобразовании собственной позиции под влиянием встречи с тек стом. Если человек может совершить такое действие, значит он оказывается проницаемым для чужого слова, с одной стороны, и активным, преобразую щим по отношению к чужому слову, с другой. Отметим, что «проницаемость»

Про б л е м ы П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й П од г о т о в к и не означает податливости, конформизма и пр., а означает открытость, умение слышать и отзываться, создавать отклик.

Таким образом, речевое действие — это результат еще одной встречи — с самим собой, изменившимся после чтения.

описание ситуации исследования  Для формирования культурного (в частности, речевого) действия, однако, недостаточно понимать, в чем оно состоит: необходимо понимать и то, в чем состоит действие натуральное, которое поначалу выполняется вместо него.

Трудности развития заключаются как раз в том, что «место занято» — вместо подлинного чтения человек занят некоторой иной активностью, которая отни мает силы и мешает развитию. Как метафорически замечал Л.С. Выготский, «врага надо знать в лицо», то есть надо понимать, что именно делает человек, действующий натурально.

Интересный путь своеобразного «психологического рентгена» был ис пользован американским исследователем М. Коулом в эксперименте по раз витию детского чтения. Основываясь на исследованиях Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, он предложил включить детей в деятельность чтения, организо ванную таким образом, чтобы по внешним проявлениям было понятно, какие именно нарушения существуют в скрытом процессе чтения. Организованный специально образовательный процесс М. Коул назвал «переопосредствова нием», поскольку детям предлагалось совершить во внешнераспределенной деятельности то, что обычно совершается во внутреннем плане [7]. Эта идея соответствует тезису Л.С. Выготского о возможности обнаружить культур ное действие только в ходе создания специальных «ловушек», то есть только в процессе его формирования [3;

5].

В традиционном процессе обучения необходимость в речевом действии просто не возникает, поэтому оно формируется спонтанно и редко. Учитывая это, анализ мы проводили в особых, специально сконструированных ситуа циях, а именно, в рамках особого формата обучения — позиционного семи нара, в ходе которого участники анализируют научный текст (текст лекции или монографии) с различных содержательных позиций. Технология позици онного семинара была предложена Н.Е. Вераксой для развития способности студентов работать с научными текстами [2;

8]. Для нашего анализа наибо лее информативной стала позиция «Апологет». Студенты, входящие в группу «Апологет», должны обнаружить в тексте лекции или монографии те тезисы, которые они считают достойными защиты, и обосновать свою готовность их защищать. Позиция «Апологет» работает именно с содержанием — субъект ность участников проявляется в выделении тезисов в предложенном тексте и расстановке личностно важных акцентов, а не просто в высказывании аб страктных оценочных суждений о том, насколько интересен текст.

Кроме того, для анализа отдельных составляющих речевого действия были разработаны специальные задания для индивидуального самостоятель ного выполнения.

24 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

Микроанализ  натурального  действия:  что  делает  тот,  кто  не  может  выстроить речевое действие Анализ работы студентов в ходе позиционных семинаров, а также при са мостоятельной работе с текстами показывает, что именно делает неопытный читатель вместо совершения культурного действия.

1. Понимание чужого слова.

Чаще всего случается так, что, выделяя основные мысли текста, студенты выносят на обсуждение тезисы, являющиеся прямыми цитатами лекции (или книги), за которыми, однако, нет подлинной мысли с ее внутренним напряже нием и диалогом.

Любой тезис — это часть сложной трехуровневой конструкции (см. [6]):

• Реальность, по поводу которой высказывается суждение;

• Высказывание автора о реальности как возражение на высказывание оппонента, скрытого в тексте;

• Позиция автора, противоположная позиция оппонента.

Студенты чаще всего редуцируют эту конструкцию к одному фрагменту одного слоя — к тексту автора, вырывая его и из горизонтальной и из вер тикальной конструкций. Заметим при этом, что во время лекции чаще всего предъявляется история возникновения идеи, озвучиваются голоса оппонен тов, однако все это не гарантирует того, что они будут услышаны: человек, не привыкший к диалогическому поиску истины, отсеивает другие голоса, как «шум». Проявить это можно простым способом — попросить не только выделить тезис, но и выдвинуть хотя бы один аргумент в его защиту. При этом оказывается, что сама идея защиты непонятна: тезис кажется самоочевидным, а значит — не диалогичным. Именно поэтому предложенные группой «аполо гии» не являются ответом и не ждут ответа.

Предложение озвучить тезис, на который возражает автор, также встре чает значительную трудность: в некоторых случаях участники семинара формулируют суждение, не являющееся противоположным, то есть не могут восстановить бинарную структуру дискуссии. Это означает трудности в ос воении формально-логических действий обратимости и отрицания. Однако чаще оппоненту приписывается тезис, хоть и противоположный, но противо положный формально — он звучит настолько убого, что кажется непонятным, как его вообще кто-то мог отстаивать. Проблема состоит в том (и это было по казано в исследовании Е.В. Рачковой), что автор преобразует исходный тезис своих оппонентов в соответствии с контекстом собственной мысли. В резуль тате для того, чтобы реконструировать мысль оппонента в ее убедительности, приходится совершить особое действие. Для чего это стоит делать? Для того, чтобы мысль автора предстала во всей своей объемности и нетривиальности, как подлинное возражение.

Еще сложнее обстоит дело в том случае, когда предметом понимания вы ступает сложный диалектический тезис. Поскольку сама идея обоснования, поиска аргументов для студентов сложна и представляет собой отдельное действие (о котором речь пойдет ниже), в качестве обоснования чаще всего Про б л е м ы П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й П од г о т о в к и предлагается пояснение, которое показывает, как в понимании студентов ис ходная сложная мысль уплощается, редуцируется.

Приведем наиболее показательный пример. Когда студентам предъявляет ся тезис диалектический, то есть объединяющий противоположности, проис ходит любопытная трансформация: при попытке его понять студенты совер шают своеобразную редукцию авторитетной для них, но структурно сложной точки зрения обсуждаемого автора к существенно более простой конструк ции. Например, остро полемический тезис Л.С. Выготского о том, что «только хорошее обучение ведет за собой развитие» нисколько не означает для груп пы, что «плохое обучение не ведет к развитию», а трансформируется в более простое утверждение о том, что «развитие происходит в ходе обучения». Диа лектика идеи «зоны ближайшего развития» состоит в удержании встречного движения взрослого и активности ребенка, в тезисе апологии она может выро диться в помощь взрослого ребенку. Поэтому сходство с тезисами исходного текста чаще всего тут только внешнее — на самом деле члены группы готовы защищать гораздо более простое утверждение.

Итак, человек, не умеющий выстраивать речевое действие, воспринимает чужое слово изолированно, вне структуры диалога авторов и текстов о мире.

2. Обращение читателя к тексту.

Проблема состоит в том, что студенты, даже если они понимают заяв ленный тезис и могут реконструировать стоящий за ним диалог, чаще всего не соотносят его с собственными личностными смыслами, поскольку автор прямо не обращается к участникам семинара. Во время семинара ведущему приходится помогать соотносить услышанный текст и личные смыслы участ ников, наводя своеобразные смысловые мосты. Например, он может задавать вопросы о том, справедливы ли заявленные в тексте тезисы для собственного опыта студентов. Такие вопросы в некоторых случаях помогают обнаружить удивительную ситуацию: собственная жизнь, с ее вопросами, проблемами и установками существует совершенно отдельно от учебной ситуации, она ни как с ней не соотносится. Даже если человек в своей обыденной или профес сиональной жизни исповедует убеждения, радикально отличающиеся от тех, что были озвучены на лекции, он не возражает просто потому, что они лежат совсем «на другой полке».

В этой невозможности соотнесения себя с текстом проявляется феномен эгоцентризма, который выражается не в том, что человек сконцентрирован на своей позиции, а в том, что для него не существует различения собствен ной позиции и другого, точнее, что собственная позиция для него прозрачна, незаметна [5].

Приведем характерный фрагмент семинара, на котором шло обсуждение казавшегося студентам бесспорным тезиса о том, что обучение должно быть ориентировано именно на развитие, а не сводиться к формированию навыков.

Узнав, что участница группы «Апологет», студентка вечернего отделения, ра ботает в яслях, преподаватель задал вопрос о том, справедливы ли тезисы лек ции для работы с данной возрастной группой, и услышал следующий ответ:

26 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

«Мне нужно научить детей определенному порядку действий: сначала идти в туалет, потом мыть руки, вешать полотенце на крючок, пить сок, убирать за собой стакан. О каком развитии тут может идти речь?» Таким образом, те зис лекции вовсе не казался бесспорным, но он не вызывал возражения, по тому что был вынесен за границу личного опыта.


Итак, человек, не умеющий выстраивать речевое действие, участвует в процессе обучения не целостно: сферы опыта и теоретического знания не соотносятся между собой.

3. Обращение к собеседнику.

Даже когда «симпатичный» тезис выделен, защиту построить остается очень трудно: тезис кажется настолько убедительным, что непонятно — как на него можно вообще возражать. Ситуация очень похожа на ту, что возникла на втором шаге: там трудно было различить, развести себя и автора текста, теперь же «сливаются», кажутся полными единомышленниками опять же я, с одной стороны, и другой — предполагаемый оппонент, то есть возможный слушатель. Обращение к нему может помочь обнаружить новые грани в от стаиваемом тезисе, однако обнаружить этого оппонента оказывается сложно из-за возникающей после второго шага центрации на собственной позиции.

Вместо того чтобы представлять себе позицию другого (например, другого по профессиональной роли, по возрасту, по социальному статусу и пр.), сту денты пытаются прояснить собственную точку зрения.

Итак, человек, не умеющий выстраивать речевое действие, прилагает усилия к прояснению собственной позиции, а не к поиску и опровержению чужой.

4. Обоснование согласия или несогласия с тезисом автора.

Для того чтобы понять, как совершается действие обоснования, важно выделить те типы псевдоаргументов, которые обоснованием не являются. Мы предложили студентам тестовую работу, состоящую из нескольких заданий, в каждом из которых нужно было выбрать один вариант ответа из несколь ких и при этом обосновать, почему именно этот, а не другой вариант был выбран. Анализ данной работы показал, что чаще всего в ответ на просьбу обосновать свое суждение звучит пояснение, являющееся своеобразной ассо циацией по смежности, или (в худшем случае) утверждение, имеющее малое отношение к тезису (с юмором охарактеризованное студентами объяснением типа «потому что гладиолус»). Получается, что установление причинно-след ственной связи осложнено трудностями двоякого плана: «горизонтальной» — сложно удержать бинарную структуру аргумента (обосновывать, что надо вы брать ответ а, а не б), «вертикальной» — сложно выстраивать аргументацию через соотнесение с тезисом более высокого порядка (ценностно-смысловым или понятийным) (а, потому что А).

Способность устанавливать причинно-следственные связи появляется у человека уже к подростковому возрасту, однако формируется она спонтан но, носит неосознанный характер и часто утрачивается при попытке переноса на новый и более сложный материал (например, на научное содержание).

Про б л е м ы П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й П од г о т о в к и Итак, человек, не умеющий выстраивать речевое действие, при обосно вании тезиса обращается к тезисам того же уровня, не способным объяснить причинно-следственную связь.

5. Собственно речевое действие.

В рамках позиционного семинара трудность создания речевого действия проявляется в том, что тезис автора не трансформируется в новое утвержде ние, помещенное в новый контекст. Трудность состоит в необходимости ото рваться от исходного авторского тезиса, перейти от механического повторе ния его к переформулировке этого тезиса в новом смысловом контексте.

Речевое действие — это действие творческое, это рождение нового слова на стыке исходных высказываний. Совершение такого действия требует интел лектуальной смелости — надо оторваться от «перил» исходных утверждений и понять, как будет сформулирован авторский тезис в новом — моем — контексте.

Проблема в том, что студенты часто не имеют такого опыта — когда им предла гается создать собственное высказывание в предметном содержании, задача пред ставляется им новой и даже пугающей. Характерны высказывания участников се минара, которые начинают понимать, в чем суть предлагаемой задачи: «Разве мы сейчас можем высказывать собственное суждение? Разве мы не должны сначала изучить все курсы, стать специалистами?» Очевидно, что тут налицо явное со мнение в своей способности самостоятельно мыслить в предметном содержании.

Это недоверие мешает совершить особое действие: трансформацию исходного авторского и своего высказываний в новом контексте.

Как мы уже говорили, в ситуации обучения человек оказывается перед лицом ответа, к которому у него еще не было вопроса. А как человек реагирует на чужое слово там, где у него было собственное «мнение»? Для ответа на этот вопрос мы провели дополнительное исследование. Мы выбрали понятие, в нашей культуре являющееся остро значимым, — понятие личности. В ходе лекции вводилось но вое для студентов его определение, после чего им была предложена следующая самостоятельная работа. На одной стороне бланка были напечатаны две цита ты из работ ведущих психологов, при этом, одна из них была близка по смыслу к обыденной точке зрения (личность — то же, что и индивидуальность), а другая (из работы В.В. Давыдова) — совпадала по смыслу с той позицией, что излага лась на лекции (критерием личности выступает творческий поступок). Студен там было дано задание прочитать оба фрагмента, а на другой странице выска зать собственное суждение по следующим вопросам: «является ли личностью дошкольник, школьник, студент». Эти вопросы прямо на лекции не обсуждались, при этом они, в силу значимости понятия «личность» в нашей культуре, важны для студентов. Таким образом, в самостоятельной работе читатели сталкивались с двумя противоположными определениями личности, и для ответа на постав ленные вопросы им приходилось решить проблемную ситуацию — определить, какое из определений им ближе.

Нам было интересно посмотреть, насколько в предлагаемых ответах обна ружатся следы прочитанной лекции и фрагментов текстов, то есть насколько 28 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

у студентов получится трансформировать собственное исходное высказыва ние. В результате было выделено несколько типов ответов, которые были со поставлены с исходными суждениями:

А. Суждение осталось тем же, что и было первоначально — как будто чужие голоса не звучали вовсе: «Личностью являются все» и «Дошкольник не являет­ ся личностью, так как он еще ничего не создал, а вот школьник и студент — вполне». В данном случае высказывание осталось совершенно непроницаемым для чужого слова. Важно отметить, что такие реплики чаще всего были коротки ми — и это понятно: они, собственно, не являются ответами, поскольку человек не видит необходимости отстаивать свою позицию, собеседника для него не су ществует. Важно, что при этом он считает суждение «своим» и непроницаемость для чужого слова часто отождествляет со стойкостью «своих» убеждений.

Б. Суждение осталось прежним, но стало «ответно» заряженным: «Лич­ ностью являются все, что бы про это ни говорили». Тут видна обращенность к чужому слову — появляется собеседник, хотя нет попытки соотнести содер жательно противоположные высказывания.

В. Ответ изменился по отношению к исходному: «Личность — это возмож­ ность, которая может быть реализована вне зависимости от возраста». Те, кто давал такие ответы, фактически, совершали шаг по смене альтернативы: они указывали на то, что не возраст, а продуктивность — важнейший критерий для определения личности. Однако при этом в ответах нет следов диалога автора вы сказывания с авторами приведенных фрагментов. Отвечающий не заметил соб ственного «сдвига» в суждении, не заметил возникшей проблемно-речевой ситуа ции. Отдельно отметим ряд случаев, в которых ответ изменяется по отношению к исходному, становится полемически заряженным, но не адресуется открыто к авторам двух приведенных фрагментов. В таких ответах появляются конструк ции «Я считаю» — то есть автор отделяет свою позицию от других, возможных.

Г. Указано противостояние двух точек зрения в приведенных отрывках монографий (появляется высказывание о чужих высказываниях), а затем автор определяет собственную точку зрения через соотнесение с чужими позициями.

Важно отметить, что все, кто обнаружили противоположность позиций авторов приведенных фрагментов и высказали собственную точку зрения как согласие с одной из них, однако при этом развернули ее как ответ именно на поставлен ный вопрос. В лингвистическом плане у таких ответов есть совершенно четкие маркеры: шаблоны косвенной речи для передачи чужих точек зрения, а также сложноподчиненное предложение для передачи собственной позиции («Я счи таю»). При этом, речь идет не о прямом цитировании оппонентов, но о преоб разовании исходных текстов таким образом, чтобы они отвечали на тот вопрос, который был поставлен перед студентами. Таким образом, в последнем вариан те наглядно видна активность читателя, преобразующего исходные высказыва ния в реплики, обращенные к нему, к его вопросу.

Мы считаем, что именно ответы последнего типа подходят под определе ние речевого действия.

Про б л е м ы П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й П од г о т о в к и В проведенном исследовании больше всего было ответов типа А и В (при мерно по 40%), ответов типа Г — 20%.

Таким образом, результаты выполнения этого задания оказались в извест ном смысле противоположными тем, что дал анализ работы группы «Апо логет»: в том случае, если у субъекта имеется некоторое исходное суждение, трудность состоит именно в открытости чужому слову, в способности «впу стить» его в свой личный горизонт и переформулировать свое суждение.

Итак, трудность построения речевого действия состоит в том, что читатель «держится» или за авторский текст, боясь совершить его трансформацию в кон тексте собственных личностных смыслов, или за свое исходное суждение. В ре зультате не происходит преобразования и рождения нового высказывания.

направления дальнейшего исследования Микроанализ речевого действия показал, что оно представляет собой сложный коммуникативно-когнитивный феномен.

С одной стороны, читателю мешает эгоцентрическая позиция, не позво ляющая вступить в диалог ни с автором текста, ни с собеседником, к которому обращено будущее высказывание, ни с самим собой. В результате не возни кает проблемно-речевой ситуации, требующей решения и делающей возмож ным творческое — речевое действие.

С другой стороны, читателю мешает дефицит умственных действий — как формально-логических, позволяющих выстраивать отношения противо положности и причинно-следственные связи, так и диалектических, позво ляющих трансформировать исходные суждения в новом контексте.

В соответствии с позицией культурно-исторической психологии, сложное действие должно стать предметом сознательного освоения и рефлексии. В дан ном случае необходимо смоделировать процесс создания высказывания таким образом, чтобы он разворачивался в совместно распределенной деятельности.

В случае формирования сложных умственных действий развитие происходит, как известно, не путем механического вытеснения, а через конфликт, столкно вение старого и нового способов действия. Проблема состоит в том, как сделать собственные действия предметом рефлексии для участников семинара и задать, таким образом, основания для анализа своего продвижения.

Гипотеза дальнейшего исследования состоит в том, что для решения дан ной задачи в ситуацию должны быть введены дополнительные модельные средства, позволяющие описывать позиционно структуру ситуации и приме няемые умственные действия.

Литература 1. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. – Киев: Next, 1994. – С. 9–68.

30 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

2. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 122–129.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – 5-е изд., испр. – М.:

Лабиринт, 1999. – 352 с.

4. Пиаже Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Пиаже Ж. Избранные психо логические труды. – М.: Прогресс, 1969. – С. 55–232.

5. Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского и современная психология / А.А. Пузырей – М.: МГУ, 1986. – 116 с.

6. Рачкова Е.В. Особенности механизма уровневого анализа научных текстов у студентов младших курсов и возможности его активации: Автореф. дис.... канд.

психол. наук / Е.В. Рачкова. – М., 2005. – 16 с.

7. Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коу ла. – М.: Педагогика, 1989. – 160 с.

8. Шиян О.А. Диалектическое позиционное обучение как социально-ког нитивная образовательная технология: состояние и перспективы исследований / О.А. Шиян // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход / Под ред. И.Б. Шиян. – М.: Эврика, 2009. – С. 146–158.

Literatura 1. Baxtin M.M. K filosofii postupka / M.M. Baxtin// Baxtin M.M. Raboty’ 1920-x godov. – Kiev: Next, 1994. – S. 9–68.

2. Veraksa N.E. Model’ pozicionnogo obucheniya studentov / N.E. Veraksa // Vop rosy’ psixologii. – 1994. – № 3. – S. 122–129.

3. Vy’gotskij L.S. My’shlenie i rech’ / L.S. Vy’gotskij. – 5-e izd., ispr. – M.: Labirint, 1999. – 352 s.

4. Piazhe Zh. Psixologiya intellekta / Zh. Piazhe // Piazhe Zh. izbranny’e psixo logicheskie trudy’. – M.: Progress, 1969. –S. 55–232.

5. Puzy’rej A.A. Kul’turno-istoricheskaya teoriya L.S. Vy’gotskogo i sovremennaya psixologiya /A.A. Puzy’rej – M.: MGU, 1986. – 116 s.

6. Rachkova E.V. Osobennosti mexanizma urovnevogo analiza nauchny’x tekstov u studentov mladshix kursov i vozmozhnosti ego aktivacii: avtoref. dis.... kand. psixol.

nauk / E.V. Rachkovaю – M., 2005. – 16 s.

7. Social’no-istoricheskij podxod v psixologii obucheniya / Pod red. M. Koula. – M.:

Pedagogika, 1989. – 160 s.

8. Shiyan O.A. Dialekticheskoe pozicionnoe obuchenie kak social’no-kognitivnaya obrazovatel’naya texnologiya: sostoyanie i perspektivy’ issledovanij / O.A. Shiyan // Intellektual’noe razvitie doshkol’nika: strukturno-dialekticheskij podxod / Pod red.

I.B. Shiyan. – M.: E’vrika, 2009. – S. 146–158.

Про б л е м ы П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й П од г о т о в к и Т.и. Зиновьева,  е.Г. Бегунова обучение младших школьников  слушанию как виду  речевой деятельности В ажнейшие ценности современного общества — гуманизация образо вания, становление нравственных качеств личности. Именно гумани стические ориентиры определяют сегодня стратегии поиска новых смыслов и форм образовательной деятельности. Наиболее значимыми страте гиями выступают коммуникативная направленность процесса обучения и компе тентностный подход к его организации. А это предполагает овладение учащими ся совокупностью компетенций в области вербальных и невербальных средств адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения. Формирование коммуникативной компетенции учащихся рассматри вается в примерной программе по русскому языку, разработанной в соответствии со стандартами начального общего образования второго поколения в качестве со циокультурной цели начального языкового образования [12].

Наиболее социально значимыми и одновременно весьма сложными ком муникативными умениями являются умения слушания как вида речевой дея тельности. Человек овладевает слушанием с рождения, именно этот вид рече вой деятельности создает базу для овладения другими видами речевой деятель ности: говорением, чтением и письмом. В учебной деятельности школьников слушание занимает значительное место (до 40% учебного времени) и, следова тельно, играет важную роль: позволяет реализовать воспитательные, образова тельные и развивающие цели образовательного процесса. Это не только востре бованное речевое умение, но еще и способ приобретения знаний по всем пред метам школьного цикла, канал социализации ребенка, средство формирования духовного мира человека, приобщения его к ценностям культуры.

Между тем, исследователи (Т.В. Атапина, Е.К. Ибакаева, Т.А. Ладыжен ская, Т.Д. Сегова, Л.Е. Тумина, Г.Д. Ушакова и др.) отмечают, что умением слушать владеют лишь немногие современные школьники, большая их часть не может сосредоточиться на воспринимаемом звучащем высказывании, по нять значение услышанных фраз, вникнуть в сущность того, что говорится.

Не владея слушанием как видом речевой деятельности, младшие школьники в учебной ситуации нередко вовсе уходят от общения, сотрудничества, обсуж дения учебных проблем [1;

9;

14;

16].

32 ВеСТниК МГПУ  Серия «ПедаГоГиКа и ПСихолоГия»

Поиск причин подобного положения позволил констатировать, что усилия педагогов традиционно направлены на формирование у младших школьников умений в письме, чтении, реализующих письменную коммуникацию, и гово рении, осуществляющем устную коммуникацию [10].

Аудирование же, столь значимый вид речевой деятельности человека, до сих пор остается вне зоны должного внимания не только учителей-прак тиков, но и ученых-методистов, и авторов школьных учебников русского язы ка. Именно поэтому обучение слушанию и сегодня относится к числу мало разработанных проблем методической науки, вопросы обучения слушанию не рассматриваются как цель обучения, не находят воплощения в современ ных учебно-методических комплектах. Умение слушать формируется у уча щихся (порой не у каждого), как правило, стихийно, бессистемно.

Таким образом, отсутствие в современном начальном образовании научно обоснованного, системного подхода к обучению младших школьников слуша нию обусловлено, прежде всего, недостаточной объективной оценкой педаго гическим сообществом значимости этого вида речевой деятельности для фор мирования ключевых коммуникативных умений учащихся, умений учебной деятельности и, как следствие, незавершенностью теоретической разработки проблемы.

В этой ситуации особую значимость, как важнейший фактор формирова ния развивающего потенциала речевой среды, приобретают коммуникатив ная компетентность самого учителя, его личный уровень культуры слушания, наличие знаний в области теории слушания как вида речевой деятельности, понимание специфики педагогического общения, особенностей профессио нального слушания, методических аспектов данной проблемы. Сказанное свидетельствует о необходимости исследования проблемы профессиональной готовности учителя к осуществлению целенаправленного обучения младших школьников слушанию как виду речевой деятельности, о профессиональной компетенции педагога в названной области.

Обратимся к обобщенной трактовке понятия «профессиональная компе тенция», которое достаточно полно представлено в научном описании. Под профессиональной компетенцией исследователи (Т.М. Балыхина, Дж. Равен, М. Стобард, М.А. Холодная, Н. Хомский, Н.Ю. Штрекер и др.) понимают уро вень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности. При рода компетенции такова, что последняя может проявляться только в органи ческом единстве с ценностями человека и общества.

Заметим, что термины «компетенция» и «компетентность» мы употреб ляем не как синонимы, а как самостоятельные понятия, неразрывно связан ные друг с другом. Формирование компетенции понимается нами как форми рование предметного круга знаний, умений, развитие способностей, инициа тив, которыми необходимо овладеть, а компетентность мы рассматриваем как Про б л е м ы П р о ф е с с и о Н а л ь Н о й П од г о т о в к и результат сформированности этих знаний и умений, способов их применения, влияющий на эффективность профессиональной деятельности.

Многочисленные исследователи данной проблемы единодушны в утверж дении: профессиональная компетенция имеет сложную структуру, включает в себя комплекс, сплав компетенций. Мы поддерживаем эту точку зрения и в качестве компонентов структуры профессиональной компетенции учителя в области начального языкового образования выделяем психологическую, педагогическую, лингвистическую, методическую (лингводидактическую), коммуникативную. Представим их краткую характеристику.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.