авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ  ЯНКИ  КУПАЛЫ» ...»

-- [ Страница 3 ] --

В Нидерландах,  например,  разработаны  специальные экологиче ские программы, предусматривающие информирование, обучение и совместные действия по охране окружающей среды таких групп населения,  как  потребители,  производители,  политики,  государ ственные служащие, исследователи, которые направлены на улуч шение экологической обстановки.

Система экологического образования и воспитания артикули рует  моральное  поведение  и  детерминирует  в  конечном  итоге  в способ  формирования  нравственного  сознания.  Таким  образом, -70. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- процесс  формирования  экологической  культуры  становится  про цессом воспитания.

Особый акцент на экологическую культуру в современном про цессе образования в результате должен привести к формированию индивида, способного к непрерывному самосовершенствованию.

Достижение целей экологического образования и воспитания может быть реализовано при условии интериоризации индивидом определенных культурных ценностей, которые в итоге станут и его нравственным выбором.

Проанализировав  этапы  становления  подготовки  учителя  в Германии  для  устойчивого  развития, мы можем сказать,  что они последовательно отражают стратегические задачи развития нацио нальной системы образования, общие для всех ее ступеней: дош кольное,  школьное,  высшее  образование,  профессиональная  под готовка, работа с молодежью и работа по социальной поддержке, переподготовка, повышение квалификации руководящих работни ков  и педагогических кадров. В то же время существуют различ ные точки зрения на цели и методы экологического воспитания и образования в Германии. Это проявляется даже в самой термино логии. Для перевода английского термина «environmental education»

чаще  всего  употребляется  термин  «экологическое  воспитание»

(Umwelerziehung). Синонимом ему может служить термин «эколо гическое образование» (Umweltbildung), который в первую очередь используется в сфере переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров. В данном случае здесь идет речь о разъясне нии, образовании и действии (или поступках), и в меньшей степе ни – о процессах воспитания. Используются  также и другие тер мины: экологическое обучение или обучение в области окружаю щей  среды  (Umweltlernen),  экопедагогика  (kopdagogik),  приро досообразная педагогика (Naturpdagogik oder naturnahe Erziehung und Bildung, oder Natuebezogene Pdagogik), экологическая педаго гика (kologische Pdagogik).  В  качестве синонима термину «эко логическое образование» (Umweltbildung) некоторые  исследовате ли  используют  термин  «педагогика  окружающей  среды»

(Umweltpdagogik). Термин экопедагогика (kopdagogik), с одной стороны, может использоваться для обозначения одного из направ лений  педагогики,  которое  занимается  экологическими  вопроса ми, с другой стороны – для названия одной из существующих кон цепций экологического воспитания.

-71 В общих чертах разработку экологической политики в Герма нии и развитие теории экологического воспитания в школах Гер мании, а также при подготовке учителей можно разделить на три этапа, которые характеризуются терминами:

- «охрана природы» (Naturschutz);

- «охрана окружающей среды» (Umweltschutz);

- «экологическое мышление и действие» (kologisches Denken und  Handeln).

С конца 60-х до начала 70-х годов ХХ ст. развивался первый этап. На данном этапе были подняты проблемы защиты животных и растительного мира, т.е. о природоохранительной политике.

Основными принципами второго этапа (с начала 70-х до сере дины 80-х годов ХХ ст.) являлись принципы политики рациональ ного  использования  окружающей  среды:  устранения  источников загрязнения, принцип заблаговременной подготовки, принцип ко операции.

В ходе третьего этапа, начавшегося в 80-х годах, уже был по ставлен вопрос о расширении традиционного подхода к экологи ческому воспитанию. Концептуальной особенностью развития дан ного подхода является то, что впервые рассматривается созданная человеком культурная, архитектурная и социальная среда. С пози ций  Eulefeld,  целью экологического воспитания на  данном этапе является «воспитание в столкновении естественной, социальной и искусственно-созданной среды для развития  готовности и компе тентности действовать, принимая во внимание экологические за кономерности» [7, с. 61].

Девизом природосообразной педагогики (Naturpdagogik oder naturnahe Erziehung und Bildung) является «жизнь в созвучии с при родой»  [9,  с.  8].  Ведущим  представителем  данного  направления является Х. Гепферт. За основу воспитания он берет природу как ценность, т.е. логическое, целостное познание окружающей среды выступает базисом эмоционального восприятия природы. Это дол жно  способствовать  у детей любви  к природе, прочных  экологи ческих знаний и умений экологически правильно вести себя в при роде. Х. Гепферт говорит о необходимости перестройки существу ющего  механизма  естественнонаучного  аналитического  образа мышления,  которое  присуще  современному  обществу  и  рассмат ривает природу не как единое целое, а разбивает ее на отдельные элементы.  Это  стало  причиной  потребительского  отношения  об -72. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- щества к природе. Подтверждением тому служит также и трактов ка термина «окружающая среда», при определении которого глав ными выделяются характеристики нарушения экологического рав новесия  и  экологические  катастрофы,  загрязнения  окружающей среды. А определение понятия «природа» сводится к статистиче скому отчету исчезнувших и стоящих на грани исчезновения объек тов  живой  природы.  Молодое поколение  знакомится  с уже  изме ненной окружающей средой, что провоцирует естественно-техни ческие  интересы.

Природосообразная  педагогика  стремится  создать  для  озна комления с природой максимально приближенные к естественной среде условия. Целью эмоционально-целостного подхода к приро де является осознание молодым поколением того, «что природа это часть их  повседневной  жизни, она неотделима от них,  и  в  то же время  природа –  это  нечто  захватывающее  и  красивое,  и  только разумное целостное познание природы, предвидение последствий вмешательства в окружающую среду, позволит сохранить жизнь»

[9, с. 6]. Для это он предлагает создать для молодежи «кусочек не вредимого мира», где она смогла бы отдохнуть, собраться с сила ми. Однако школа не обладает такими возможностями, поскольку учебный процесс характеризуется естественнонаучным, аналити ческим образом мышления, которое присуще нашему обществу.

Эмоциональное сопереживание природы может повлиять на взгляды  и  ценностные  ориентации  молодежи,  хотя,  по  мнению М. Большого, это не может служить гарантом экологически-осоз нанного поведения [10, с. 85]. Х. Апель видит недостаток данной концепции в том, что в ней нет четких определений, которые смог ли бы содействовать в воспитании правильного поведения путем познания природы. Речь в данном случае идет о целенаправлен ном  воздействии  на  социальную  и  естественную  окружающую среду [11, с. 53].

Данное направление имеет общие черты с природоохранитель ным воспитанием в странах СНГ. Педагогические условия реали зации природоохранительного воспитания рассматриваются в тру дах  Б.Г. Иоганзена, И.В. Семенова, И.С. Матрусова и др. Этими авторами  раскрываются  педагогические основы  формирования  у молодежи правильного отношения к природе и овладении ими зна ний об основах рационального природопользования. Исследовате ли рассматривают человека не как властелина природы, а в каче -73 стве существа, включенного в многообразие жизни, как неотъем ную  часть живого,  соотносящуюся с другими  частями  на основе сотрудничества и взаимности. При этом природа является источ ником красоты. Принцип природосообразности трактуется ими не только как осознание себя частью природы,  но и как формирова ние  установки  и  мотивации  на  взаимополезное  взаимодействие человека и природы. Для формирования подобного отношения, по мнению  исследователей,  требуется  определенный  запас  экологи ческих знаний о природных явлениях, о жизни объектов и приро ды, об основных природных и общественных закономерностях, о взаимосвязи  в  природе  и  обществе;

  о принципах  рационального природопользования, технологических решениях всех видов про изводства, этике поведения в природе и др.

В 80-е гг. ХХ ст., когда стали усиливаться общественные дви жения против возрастающего снижения уровня жизни, планирова ния  городов,  жилья,  не  обеспечивающих  экологической  безопас ности,  против  загрязнения  окружающей  среды,  возникает  экопе дагогика. К  представителям  ученого  направления относятся  Гер хард де Хаан, Беер, Даубер. Экопедагогика видит причину эколо гических кризисов не только в росте индустриальной продукции и в образе жизни общества, но и в  нашем принципиальном образе мышления.  Технико-экономический  образ  мышления  общества является причиной  технологического восприятия природы,  что в свою очередь влечет за собой отчуждение человека от природы.

Этот взгляд на причину экологических кризисов объединяет экопедагогику и природосообразную педагогику. Однако способы достижения поставленных целей у представителей этих двух кон цепций разные. Представителям экопедагогики уже сегодня кажется вполне естественным «природа-адекватное существование» [12] со щадящей техникой, альтернативным сельским хозяйством. Из это го следует,  что ими  дан ответ на вопрос, как сделать выживание возможным  и  как  построить  общение  с  природой.  Только  через развитие многообразных малых культурно-отличительных и интег рационных центров и сетей, через развитие субстанционирования обозримых самостоятельно образованных малых биотоков возмож но не только спасение мира, но и его позитивная переорганизация.

Особое внимание представители данного направления уделя ют внутреннему миру человека;

 здесь они придерживаются усло вий «природного обучения», т.е. свободный обучаемый процесс в -74. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- рамках близких по практике групп, таких как гражданские иници ативы, движение за мир, групп самопомощи и т.д. В подобном обу чении  они  видят  шанс  и  возможность  природосообразных  отно шений, с одной стороны, и самоутверждение, самореализации – с другой.  Подобные  группы  делают  определенную  окружающую среду своим учебным полигоном, на котором они получают посто янно новый опыт и разрабатывают стратегию дальнейшего пове дения. Такое обучение и воспитание осуществляется естественным путем.  Все  это  обусловило  существование  ряда  неофициальных учебных заведений. Для более точного описания цели экологиче ского образования Герхард де Хаан вводит понятие «оформитель ной компетентности». (Gestaltungskompetenz), которое объединяет в  себе  дальновидное,  комплексное  мышление,  межпредметные подходы, способность к солидарности. Не менее важное значение в данной концепции имеют экологические знания, умение действо вать, рефлексия индивидуальных и культурных ценностей. Герхард де  Хаан  особо  выделяет  необходимость  «целостности»  воспита ния,  которое  понимается  им как  воздействие  на  мышление,  чув ства, действие не на отдельных людей, а общества в целом.

Однако данная концепция, по мнению Мертенса, тоже имеет свои недочеты. Прежде всего, он указывает на то, что в некоторых случаях экопедагогика имеет тенденцию к ярко выраженному на турализму.  Подтверждением тому служат слова Беера и  Герхарда де Хаана о том,  что «экопедагогика должна  дать обучаемым  воз можность  изучения  существующих  экологических  кризисов  не только научно-техническим  путем, но и путем разъяснения исто рической взаимосвязи природы и общества». Критике подвергает ся  и  конечная  цель:  выживание  человечества  за  счет  изменения естественных  жизненных  условий.  Причем  границы  природных систем четко не указаны.

И  направление –  экологическая  педагогика.  Она  не  является педагогической концепцией  или частью дисциплины, которая воз никла в системной разработке предмета  педагогики как необходи мая дифференциация. Наоборот, она стоит далеко от традиционной педагогики. Происхождения экологической педагогики лежит в по пытках создать системное сознание окружающей среды и дать кри тический анализ дальнейшего развития экологического воспитания.

При существующих экологических проблемах предметом эко логической педагогики  является биосфера, т.е.  воспитание пони -75 мания эволюции биосферы, от которой человек зависит. Косвенно на основании данных восприятий строится влияние экологическо го воспитания на сохранении экосистем или ограничение вредно го влияния на них. Базисом данного направления является эколо го-педагогическое мышление. Кроме биосферы, человеческая сре да  обитания  состоит  из  системного  компонента,  включающего  в себя и биотические подсистемы, с одной стороны, и социокультур ные и теоретически-познавательные подсистемы, с другой.

Экологическое воспитание соприкасается, в первую очередь, с психологическим восприятием окружающей  среды (т.е.  с пред ставлениями о природе) и социокультурным контекстом. Речь идет о новой форме восприятия, призванного отучить молодежь фата листически относиться к миру, научить понимать, что жизнь уст раивается  нами  в  соответствии  с  нашим  же  образом  мышления.

Это  принципиально  новое  отношение  к  естественной  со-среде (Mitwelt) требует не менее, чем новой культуры восприятия и но вого мышления.

Примером такой модели может служить предложенная Мертен сом  концепция  экологического  совершеннолетия.  «Экологическое совершеннолетие» развивается на «антропоцентрических перспек тивах». Человек, воспитанный на основании данной концепции со относит образ мышления и действия с учетом сплетения планетар ных и антропоцентрических перспектив. А взаимоотношения чело века и жизненной среды развиваются на системе контроля. Человек пытается найти конструктивное место в данной системе. Он прини мает на себя ответственность за свое мышление и действия. Эколо го-педагогически  образованный  человек,  именно  по  своему  жела нию, является членом эколого-педагогического общества.

Общими чертами названных подходов  являются стремление к  формированию  личности,  способной  установить  гармоничные отношения с природой, понимание необходимости практического действия во имя сохранения условий, наиболее благоприятных для человека, осознание необходимости  для молодежи овладеть и до бывать знания об окружающей среде. Однако каждый из них пред лагает свои пути решения проблем.

Анализ изученной литературы показывает, что формирование отношения  к  окружающей  среде  проходит  несколько  взаимосвя занных этапов: сначала осуществляется накопление природоохра нительных знаний, затем – развитие практических умений и навы -76. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ков, далее – формирование психологической готовности охранять природную среду и восстанавливать ее.

Для достижения данной цели необходимо воспитать у каждо го жителя планеты Земля потребность сознательно соблюдать нор мы ответственного отношения к окружающей среде, сформировать у молодежи навыки бережного отношения, рационального исполь зования, потребность защищать и улучшать окружающую среду.

Для  осуществления  непрерывного  экологического  образова ния  необходим  комплекс  современных  методических  средств  и приемов,  модифицирующих  педагогическую  практику.  Однако  в настоящее время существуют разрозненные обучающие програм мы,  рекомендации межгосударственных и межведомственных ко миссий, теоретические  научные труды,  которые ориентируют,  но не обеспечивают целостность процесса формирования экологиче ской культуры. Экологическое образование как цель еще недоста точно отражено в содержании подготовки учителя. Экологическая культура  как  предмет  и  как  понятие  не  вошли  в  учебные  планы всех  уровней  образования  как  фактор  непрерывного  обучения  и воспитания.

Остается проблемным взаимодействие ученых педагогов в сфе ре  экологического образования,  недостаточно полно  используются наработанный опыт экологической подготовки учителей, опыт фор мирования экологической культуры как важнейшей  составляющей образовательного процесса. Без внимания также остались когнитив ные и естественнонаучные, социально-общественные, художествен но-эстетические аспекты данной проблемы. Экологическое образо вание в Германии не полностью интегрировано в общеобразователь ную концепцию, зачастую ограничено анализом экологических про блем, обусловленных спецификой отдельных предметов.

1.  Колдуэл  Л.  Международная  политика  по  охране  окружающей  среды  / Л. Колдуэл // Курьер ЮНЕСКО. – 1973. – № 1.

2.  Kulturministerkonferenz.  Berichte  der  Kulturministerkonferenz.

Verffentlichungen  der  KMK.  Bonn,  1981.

3.  Kulturministerkonferenz:  Umwelterziehung  in  der  Schule.  Berichte  der Kulturministerkonferenz  vom  12.12.86. Verffentlichungen  der  KMK.  Bonn.  1987.

4.  Eulefeld,  G.,  Bolscho,  D.  Praxis  der  Umwelterzieung  in  der Bundesrepublik Deutschland.  Kiel:  IPN,  1988.

-77 5.  Eulefeld,  G.,  Bolscho,  D.  Entwicklung  der  Praxis  der  schulischen Umwelterziehung.  Kiel:  IPN,  1993.

6.  Bolscho,  D.  Forschung  zur  Umwelterziehung:  Entwicklungen  und Schwerpunkte. In: Eulefeld, G. (Hrsg.): Studien zur Umwelterziehung. Kiel: IPN, 1993.

7.  Eulefeld,  G.  u.a. kologie und  Umwelterziehung.  Ein  didaktisches  Konzept.

Stuttgart  u.a.: Kohlhammer,  1981.

8.  Haan,  Gerhard  de:  Umweltbildung  im  Kontext  Allgemeiner Erziehungswissenschaft. In: Helmut Grtner (Hrsg.):  Umweltpdagogik in Studium und Lehre. Umwelterziehung Band 10. Verlag Dr. R. Krmer, Hamburg 1998. – S. 33 – 63.

9.  Gpfert,  Hans:  Naturberogene Pdagogik.  Weinheim:  Beltz,  1987.

10.  Bolscho,  D.:  Umweltbewutsein  zwischen  Anschpruch  und  Wirklichkeit.

Frankfurt  am  Main:  Verlag  fr Akademische  Schrifte,  1995.

11. Apel, Heino: Entwicklung, Umwelt und Nachhaltigkeit – ein Perspektivenwechsel in  der  entwicklungsorientierten  Erwachsenenbildung.  Literatur-  und  Forschungsreport Weiterbildung, (1994) 36. –  S. 97 – 108.

12. Haan, Gerhard. Die Schwiengkeiten der Pdagogik, Jn:  Beer, Wolfgang / de Haan,  Gerhard  (Ursg).

13. Haan,  Gerhard.  Perspektiven  der  Jn:  DGU-Nachrichten,  (1995)12.

14.  Захлебный,  А.Н.  Содержание  экологического  образования  в  средней школе: теоретическое обоснование  и пути реализации: автореф. дис. ... д-ра пед.

наук /  А.Н. Захлебный. –  М.,  1986..

15. Захлебный,  А.Н.  Экологическое  образование  школьников  во  внекласс ной работе: пособие для учителя / А.Н.  Захлебный, И.Т. Суравегина. – М., 1984.

16. Зверев, И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопро сы / И.Д. Зверев // Экологическое образование: концепции и технологии: сб. науч.

тр. / под ред. проф. С.Н. Глазачева. – Волгоград:  Перемена, 1996. – С. 72 – 84.

The sustainable development concept is the new view, based on mutual relations of  a  person  with  biosphere.  The  actual  purposes  and  problems  of  a  sustainable development demand qualitative updating of the pedagogical education content. The ecological  culture  should  be  and  is  already  shown  as  an  important  component  of teacher  training.

371:..,..

В статье раскрыта роль образовательного пространства, в котором со зданы  условия  для  самореализации  студента.  Предлагаются  пути  изменения воспитательного  процесса вуза на  основе сопровождения студента  на  протя жении всего процесса обучения.

-78. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Современная высшая школа направлена на подготовку буду щих специалистов, обладающих прочными профессионально зна чимыми знаниями, умениями реализовывать их на практике. В то же время «Национальная программа развития педагогического обра зования в  Республике Беларусь» указывает на необходимость со вершенствования системы подготовки педагогических кадров выс шей  квалификации  в новых  социально-экономических условиях.

Одним из направлений данного совершенствования является обес печение единства обучения и воспитания.

Сегодня воспитание рассматривается как «часть педагогичес кого  процесса,  в  котором  образование,  развитие  и  формирование личности происходят в различных видах деятельности под руковод ством  и  в  результате  специальной  деятельности  воспитателя»  [1].

Значимость данного процесса обусловлена необходимостью подго товки воспитанной личности. Причем под воспитанностью понима ется  «интегративная  особенность  личности,  характеризующаяся объемом и характером усвоенных знаний, умений, навыков, привы чек, качеств, свойств, реализуемых в деятельности» [1, c. 158]. Обес печить формирование такой личности в рамках вузовской подготов ки возможно только при целенаправленной воспитательной работе, которая создаст условия для самореализации личности [2].  Созда ние таких условий позволит в процессе взаимодействия педагога с обучаемым,  организации  разнообразной  деятельности,  сформиро вать у  них политические, нравственные  эстетические, физические качества,  развития их  способностей  и  духовных сил, становления отношений с окружающим миром и людьми.

В то же время «продуктивность воспитания студентов находит ся в пропорциональной зависимости от наличия или отсутствия вос питательной системы в этом процессе» [3]. Однако современное со стояние воспитательной  работы в  высших учебных  заведениях до сих пор не может быть охарактеризовано как система. О чем свиде тельствует разовость проводимых мероприятий, отсутствие тради ций, необязательность учета психологических и возрастных особен ностей  студентов. Зачастую,  эффективность воспитательной  рабо ты зависит от качества подготовленности кураторов, от их личного желания работать с молодежью, а не от научно обоснованной систе мы управления и организации воспитательного процесса.

Опираясь на  многолетний опыт проведения воспитательной работы в Гродненском государственном университете имени Янки -79 Купалы  предлагаем  научно  обоснованные  подходы  к  созданию системы  воспитания будущих  педагогов,  опирающиеся на  прин цип  сопровождения студента с момента поступления в вуз до его окончания.  Внедрение этой  программы обеспечит  совершенство вание процесса воспитания в вузе и как следствие повышение уров ня подготовленности будущего специалиста.

Учитывая,  что  воспитательная  система –  это  упорядоченная совокупность компонентов воспитательного процесса (целей, субъек тов  воспитания,  их  деятельности,  отношений,  освоенной  среды), взаимодействие и интеграция которых обусловливает наличие у вуза или его структурного подразделения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности студента [4], разра батываемые пути совершенствования воспитательной работы в вузе мы предлагаем  построить с учетом  его сопровождения  в воспита тельном пространстве вуза в течение всего периода обучения. В силу этого, данная программа рассчитана на пятилетний период (время обучения в университете), и характеризует работу, направленную на одних и тех же студентов начиная с первого по пятый курс.

Первый  шаг  1  курс  –  АДАПТАЦИОННЫЙ.  Цель –  обеспе чить максимально эффективную адаптацию вчерашних абитури ентов к обучению в вузе.

Задачи:

1.  Приобщение  недавнего абитуриента  к  студенческим  фор мам коллективной жизни.

2. Оказание помощи студентам при самоанализе, выявлении способностей, возможностей и путей самореализации.

3. Обеспечение условий для развития умений самообразования.

При разработке данного шага проекта необходимо учитывать психологические особенности первокурсников: поведение студен тов первого курса отличается высокой степенью конформизма, от сутствием дифференцированного подхода к  социальным ролям в новых условиях.

Для первокурсников в рамках нашей программы предлагается проведение следующих форм воспитательной работы: собрание пер вокурсников, работа с кураторами первого курса, экскурсия в музей университета, посвящение в студенты, конкурс «Алло, мы ищем та ланты», вечер презентаций первокурсников «Смотрите, кто пришел!»

Каждое из предлагаемых мероприятий позволяет обеспечить решение определенных выше задач.  Причем, содержание и мето -80. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- дика проведения связана с субъектами деятельности, интересами и  приоритетными  направлениями  работы  студентов,  кураторов, преподавателей.

2 курс – ПРЕЗЕНТАЦИЯ СЕБЯ. Это период самой напряжен ной  учебной деятельности. Активно включены все формы обуче ния и воспитания. Студенты получают общую подготовку, форми руются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде почти завершен.

Чтобы  студент  стал  активным  субъектом  воспитания  необхо димо предоставить ему возможность самореализоваться во всех на правлениях,  предлагая  интересные  секции,  клубы,  работу  в  твор ческих театральных коллективах (ансамблях, СТЭМе, оркестре на родных  инструментов, командах  КВН,  театрах  моды,  интеллекту альных и спортивных состязаниях, общественных организациях).

Целью данного  этапа проектной  деятельности  является  раз работка форм и методов, позволяющих активно участвовать в кол лективной творческой деятельности факультета и университета.

Задачи:

1. Организовать совместную работу студента и преподавателя вуза по раскрытию творческих способностей будущих специалистов.

2.  Обеспечить  педагогическую  направленность  проводимых воспитательных мероприятий.

3. Сформировать у студентов активную личностную позицию, направленную на его включение в воспитательный процесс.

Для решения задачи второго шага проекта предлагается про ведение следующих форм воспитательной работы: интеллектуаль ные  марафоны,  импровизированные  телемосты  «Пусть  в  любви живут сто лет – студент, профессор и доцент», фестивали бардов ской песни «Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались», за седания клуба интересных встреч, совместные преподавательские и студенческие капустники, веселые спортландии, игры КВН меж ду преподавателями и студентами, спортивные состязания, акции милосердия, помощь детям-сиротам, концерты для детей инвали дов, беседы в школах региона об истории и современном развитии родного университета, поздравления ко Дню учителя, выпуск фа культетской газеты «Преподаватель глазами студента – студент гла зами педагога», праздник «Рождественская сказка», интеллектуаль ные брейн-ринг, викторина «Знаешь ли ты историю педагогики?», «Открытый микрофон», «Вахта памяти», уход за могилами воинов -81 на военном кладбище, участие в круглых столах, разброс мнений «Учитель: профессия, дающая пожизненную гарантию от похище ния с целью выкупа?», вечер «Рождественская сказка», фестиваль танцевальной музыки, «Мисс и мистер факультета», акции «Чис тый кабинет» – «Чистый корпус» – «Чистый город».

3 курс – АДЕПТ-ВОСПИТАТЕЛЬ. Для студентов третьего года обучения  это начало специализации,  укрепление  интереса к науч ной работе как отражение и углубление профессиональных интере сов  студентов.  Специализация  порой  приводит  к  сужению  сферы разносторонних интересов личности. Участвуя в различных сферах деятельности, студенты расширяют свой круг познания, приобща ясь к университетской среде, сами становятся ее частью. На третьем курсе они могут сделать первые шаги как воспитатели. Готовя и ре ализуя данные мероприятия вместе при поддержке преподавателей, они приобретают первые умения педагогической деятельности.

Целью данного этапа является обеспечение возможности уча стия будущих педагогов в воспитательной работе с учениками школ, учащимися колледжей и студентами.

Задачи этого года:

1.  Формирование  у  студентов  адекватной  самооценки –  как воспитателя.

2. Вооружение их знаниями содержания и методики органи зации  и  проведения  конкретных  воспитательных  мероприятий  в рамках внеаудиторной воспитательной деятельности.

3. Формирование умений организации и проведения воспита тельных мероприятий в школах и детских внешкольных учрежде ниях и пр.

Решение выделенных задач обеспечивается не только рамка ми  изучения  дисциплин  психолого-педагогического  цикла,  но  и включением  студентов  в  разработку  и  проведение  мероприятий, предусмотренных на факультете, в группах. Примерами таких форм работы является: Дружеские встречи команд КВН, концерты, со вместные выступления студенческих и школьных творческих кол лективов, совместные радио- и телепередачи ко Дню учителя и Дню студента, коллективные проекты воспитательных мероприятий для школьников разных возрастов: Дни здоровья, Суд над наркотика ми,  беседы  об истории  и  современной  национальной символике, конкурс плакатов «Квiтней, родная Беларусь!», совместные акции «Скажем никотину нет!», «Протянем руку помощи ветеранам!»

4 курс – ПРОБА СИЛ КАК ВОСПИТАТЕЛЯ. В это время проис ходит первое реальное знакомство со специальностью в период про -82. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- хождения практики. Для поведения студентов характерен интенсив ный поиск более рациональных путей и форм специальной подготов ки, переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Принимая участие в данных воспитательных делах, они уже са мостоятельно оказывают помощь студентам младших курсов в подго товке и проведении разнообразных мероприятий, сочиняют сценарии, придумывают необычные формы их реализации. Пробуют себя как методисты, режиссеры, организаторы и исполнители задуманного.

Целью данного  шага проекта  является  обеспечение  условий для студентов активного самостоятельного включения в воспита тельную работу со школьниками и студентами.

Задачи:

1. Формирование личности  будущего педагога, реально  оце нивающего свои возможности в процессе воспитания подрастаю щего поколения.

2. Активизация работы студентов по созданию методических разработок конкретных воспитательных мероприятий.

3. Включение их в активную воспитательную работу со сту дентами младших курсов.

Примерами  форм работы,  решающими  данные задачи  явля ются: Дни факультета,  конкурс на написание лучшей методичес кой  разработки  внеклассного  воспитательного  мероприятия  для детей  и учащейся молодежи, Клуб интересных идей, Мастерская современного воспитателя, разработка конкурса «Куратор, ау!»

5  курс –  САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ.  Психологическая  характе ристика выпускника: перспектива скорого окончания вуза –  фор мирует  четкие  практические  установки  на  будущий  род  деятель ности. Проявляются новые, которые становятся более актуальны ми ценности,  связанные с  материальным и  семейным положени ем,  местом  работы.  Студенты  постепенно  отходят  от  коллектив ных форм общественной жизни вуза. Цель данного шага – форми рование педагогической направленности студентов.

Задачи:

1. Укрепление профессиональной  самостоятельности к буду щей практической работе.

2.  Повышение  удельного  веса  самовоспитания  в  формирова нии качеств, опыта, необходимых студенту как будущему педагогу.

Для их решения используются такие формы работы, как встре чи с представителями системы образования: начальниками отделов -83 управлений образования, директорами школ, классными руководите лями, воспитателями, вечера встреч с выпускниками, научно-практи ческие студенческие конференции по проблемам подготовки педаго гических кадров, круглый стол «Профессия, которой я собираюсь по святить свою жизнь», конкурс сочинений-эссе «Если был бы я мини стром», последний звонок, торжественный выпуск пятикурсников.

Если  воспитательная  система  правильно  функционировала  в течение пяти лет пребывания в высшем учебном заведении, то вы пускники должны продемонстрировать свои высокие знания и про фессиональные умения и на практике, и на государственных экзаме нах,  и  в  последующей,  профессиональной  жизни.  Формирование этого  пятигодичного  круга  традиционных  дел  в  высшем  учебном заведении, готовящем педагогические  кадры,  позволяет  оптималь но распределить усилия педагогов и студентов. Завершающий шаг данной цели является осмыслением того, кем ты стал, как качествен но изменился, каким ты войдешь в профессиональную деятельность.

1.  Стефановская,  Т.А.  Педагогика  и  искусство /  Т.А.  Стефановская.  –  М., 1998. – 354 с.

2.  Педагогика  и  психология  высшей  школы /  под  ред.  С.И.  Самыгина.  – Ростов н/Д, 1998. – 554  с.

3.  Пионова,  Р.С.  Педагогика  высшей  школы /  Р.С.  Пионова.  –  Минск, 2002. – 270 с.

4. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Минск, 2005. – 479 с.

Article  shows the  role  of the  educational space of  university in the conditions for  self-realization  of  a  student.  The  authors  propose  the  ways  of  the  educational process improvement  at  university on  the basis  of  teachers  accompanying  a  student during the whole period of study.

: 504:37.03;

..

:

Становление  экологической  культуры  личности  студентов  (культуры отношений  к  природе, другим  людям  и  к  самому себе)  происходит  в  процессе -84. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- изучения любого предмета, в том числе и предмета «Педагогика». Рассматри вается опыт формирования субъективного отношения к природным объектам и анализируются результаты контролируемой самостоятельной работы, суть которой – написать эссе «Моя осень».

Среди  методов,  которые  целесообразно  использовать  в  про цессе формирования экологической культуры личности (в частно сти отношение к природе) С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин выделяют три группы:

- методы формирования экологических представлений (эколо гическая лабилизация, экологические ассоциации и художествен ная репрезентация природных объектов);

- методы формирования субъективного отношения к природ ным  объектам (экологическая идентификация,  экологическая эм патия, экологическая рефлексия);

- методы формирования стратегий и технологий  экологичес кой деятельности (экологические экспектации, ритуализация эко логической деятельности, экологическая забота) [1].

Принимая во внимание тот факт, что в процессе (и результа те) субъектификации природные объекты начинают осмысливать ся и  восприниматься человеком  как равноправные партнеры по взаимодействию;

 он перестает воспринимать себя обособлено сто ящим над природой, а ощущает себя ее частью, в рамках экспе риментальной  работы  по  формированию экологической  культу ры личности мы попробовали немного «перевернуть» предложе ние С.Д. Дерябо  и  В.А.  Ясвина.  Так,  на занятии по  педагогике студентам 4 курса физического факультета БГУ при выполнении одного  из  заданий,  контролируемой  самостоятельной  работы (КСР), надо было представлять себя на месте какого-либо объек та природы. Напротив, каждый должен был попробовать описать природное явление (пору года – осень) как другого человека, или даже как часть  себя, своего личностного  пространства. Необхо димо было: услышать (звук) осень, увидеть ее краски (цвет), по пробовать на вкус, ощутить запах, прикоснуться к ней (тактиль ные ощущения);

  почувствовать дыхание осени, описать ее фор мы и движение;

 определить ее настроение, индивидуальные осо бенности;

 попытаться понять ее характер – и отразить все это в своем эссе «Моя осень».

Проведенный контент-анализ письменных работ показал, что студенты по-разному, даже противоречиво относятся к такой поре -85 года, как осень. Каждый по-своему воспринимает ее, по-своему пе реживает.

Немного сожалея о том, что «пропустил» эту осень и упущен ного не вернуть, Александр Р. пишет: «Это только сейчас, огляды ваясь, когда ее уже и след простыл, я понимаю, что надо было по трогать, что ею надо было любоваться. Время несется настолько быстро,  что,  пытаясь  восстановить  свою  последнюю  осень,  ты выстраиваешь некий общий образ всех твоих «осеней», а надо было бы отнестись к ней внимательнее».

Есть две работы, в которых осень, описанная в темных и уны лых  тонах,  непосредственно  и  задает  соответствующий  настрой жизни их авторов. И даже, если начало осени – это «веселая пора, наполненная  радостными  моментами  компанейской  жизни»,  то постепенно  «мир, в  котором  ты  живешь,  сжимается  до  размеров комнаты, настроение опускается ниже плинтуса,  появляется чув ство  дискомфорта  и  собственной  никчемности...»  (Алексей  Л.).

«Звук осени похож на капли дождя, падающие на металлическую поверхность, так же монотонно и раздражительно. Цвет осени се рый, не обещающий ничего веселого. ... Запах осени тяжелый, нет разнообразия ароматов, единственный запах – это сырость. Вкус осени не имеет ничего особенного, можно сказать, что нет никако го вкуса. ... Форма осени мне напоминает железный кубик, хо лодный, не имеющий никакого приятного ощущения» (Николас Л.).

Но  даже при  таком восприятии  осени,  студенты приходят  к осознанию неразрывной связи человека с природой. «Осенью дви жения  становятся  вялыми,  нет  желания  ничего  делать.  По  сути происходит то же самое, что и в природе» (Николас Л.). «Природа, уходящая на покой, так же влияет и на людей» (Евгений Ш.). При этом,  «глядя  на  такое  количество  золотистых  деревьев,  хочется подумать,  обрести  душевное  равновесие,  прогуляться  по осенне му парку» (Елена Н.). «В такую минуту в душу заглядывает свет лая печаль, и с грустью думаешь о смысле жизни и своем предназ начении  на  этой  земле»  (Елена  С.).  «Мне  нравится  осень,  наши сердца понимают друг друга» (Наталья Ш.). «Всегда с приходом осени  ощущается  некоторое  отчуждение, ...  ощущение  одино чества. ... С ее приходом все умирает, но в то же мгновение рож дается надежда и огромное желание жить!» (Денис Я.).

В работах Виталия Ш., Оксаны Ф., Андрея С. четко проводит ся параллель: «явления природы – соответствующее поведение (де -86. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ятельность) человека», «наступление поры года знаменуется зако номерными событиями в жизни людей, сезонными работами». Так, «каждую  осень  мы  собираем  яблоки»;

  в  это  время  «жгут  много костров, сжигая опавшие листья и многое другое». Приход осени знаменует начало занятий в школе, университете;

 «появляется не которая загруженность, которой не было летом...»;

 люди достают зонтики;

 мастерятся кормушки для птичек.

Некоторые ребята описали «свою осень» через наблюдаемые изменения,  происходящие  в  этот  период  в  природе:  «синичка  на подоконнике ...  со  своим  салатовым  опереньем –  неотъемлемый атрибут  изменения  поры  года  (зимнего  похолодания). ...  Мне кажется, что осень приближается к Беларуси с середины лета. Ведь только подумайте: заканчивается сезон вишен и эти деревца очень быстро избавляются от всего, что на них осталось (листьев на них нет уже в июле месяце)» – из эссе Оксаны Ф.

«У  меня  под  окном  растет  три  обычных  дерева. ...  Одно дерево  уже  насыщенно  желтое,  оранжевое. ...  Второе  дерево желто-зеленое. ... А третьему дереву на все наплевать – оно зе леное  как  елка.  Парадокс  природы?  Нет,  не  парадокс.  Все  имеет свое вполне логичное объяснение», – отмечает Андрей С.

«Монотонно светло-серый фон и больше ничего. Такое пред ставление  цвета  осени  у  меня  связано  с  частыми  туманами  осе нью, которые можно наблюдать по утрам вблизи водоемов, в низ менных местах. Осенние туманы отличаются от летних или весен них. Летом и весной туман белый, как снег, осенью он приобретает характерный серый цвет из-за присутствия в воздухе большого ко личества дыма» – из работы Виталия Ш.

«Сентябрь... ... Начинает желтеть, краснеть, буреть лист на кустах и деревьях. Исчезают стрижи, потом ласточки, воздух пус теет.  Собираются  в  большие  стаи  летовавшие  у  нас  перелетные птицы и ночами отбывают в дальние края. ... Октябрь... ... Все чаще утром затягиваются лужи ледком. Жизнь в реках оскудевает.

Рыбы забиваются в ямы, чтобы зимовать там, где не замерзает вода.

Льдом  покрываются  стоячие  воды. ...  Ноябрь... ...  Все  реки окончательно сковываются льдом. Исхлестанные дождями, черные черные стоят стволы деревьев. И на земле всякая озимь останавли вается в росте», – читаем у Елены С.

Практически во всех эссе можно встретить трансмиссию че ловеческих качеств, чувств, характеристик поведения на объекты -87 природы. «Сентябрь стал полноправным хозяином в лесах, полях, на речках и озерах», – пишет Елена С. – «Накрапывает мелкий на доедливый дождь. Словно о чем-то задумавшись, стоит грустный и молчаливый лес. ... Ветры срывают с леса последнее платье».

«Осенний  ветер –  большой  озорник»  (Любовь  Ж.);

  он  «играет  с пожелтевшей  листвой» (Елена Н.). «Небо такое хмурое и низкое, как  будто чей-то  строгий, может  даже злой  взгляд. ... Но  небо бывает и другим – слезным и обиженным. ... Капли дождя слов но слезы... такие чистые, прозрачные, теплые и даже немного со леные», –  читаем  в  работе  Любы  Ж.  «Дыхание  осени  похоже  на дыхание уставшего спортсмена, возвращающегося с тренировки.

Природа готовится к отдыху» (Виталий Л.);

 она «медленно увяда ет и готовится в скором времени впасть в глубокий беспробудный сон» (Оксана Ф.).

Хочется отдельно выделить работу Елены Д., в которой образ осени  оказался  «очень  личным»  (частью  личностного  простран ства, даже частью «Я»): «Осень состоит из меня, моих мыслей, моих чувств: все остальное – мираж, чистое воображение. Осень – это сон (выделено. – Е.Д.), где я сама создаю образы, которые прохо дят предо мной. Все познаваемо, каждый объект моей осени – лишь представление моего ума и без меня не существует».

Вот некоторые выдержки из описания Еленой Д.  самой  осе ни: «Вдруг ветер закружил ее в удивительном танце, поднимая вих рем листву... вот и первые осенние ягоды красными бусинами впле лись в ее волосы... ну, а солнце довершило картину янтарным све чением... в ее голове звучало Claude Ciari – Sa’alooni Ennas... Про шло  еще мгновение и темные тучи закрыли  небо...  пошел холод ный осенний дождь... теперь в ее волосах были капли дождя... ...

Она пришла домой...  Но перед тем, как закрыть дверь в подъезд, оглянулась... «Ух-ты!» – сорвался  возглас с ее губ...  и  тотчас зас тыл кристалликами льда... Медленно вальсируя, опускались с не бес на землю снежинки...»

Почти у половины студентов в образе осени можно заметить «отголоски цивилизации». Например, Наташа Ш. пишет: «Сегод ня осень пахнет ... сеном и мокрым асфальтом. Горячим мотором машин и дождя. Звук машин вплетается в эту красоту, вторит кри кам птиц ...». В представлении Кристины К. «она пахнет мокрым асфальтом, минским метро, сигаретным дымом с вишневым аро матом».  Звуки  осени –  это  «шелест  листьев,  шлепанье  обуви  по -88. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- лужам, свист брызг, вылетающих из-под колес автомобиля» (Вла димир Л.). А «иногда на прогретой от теплопроводных труб земле можно увидеть стайку съежившихся голубей» (Оксана Ф.).

При этом актуально замечание Елены С.: «Я описала ту иде альную осень, которая нравится мне. Но в связи с глобальным по теплением ... не все, что я написала, является правдой, посколь ку с погодой сегодня происходят различные изменения».

Если же отстраниться от особенностей индивидуального вос приятия осени и представить ее совокупный образ, получившийся у студентов 4 курса физического факультета, с учетом тех характе ристик,  которые  им  необходимо  было  описать,  то  получится  вот такая «Наша осень».

«Звуки осени, они такие разные... Тихие и монотонные... А иног да эти звуки такие резкие и высокие» (Денис Я.). Прощальное кур лыканье улетающих птиц: такое грустное, душераздирающее;

 свист ветра в ушах. «Представляя звук осени, я чаще всего слышу легкое шуршание» (Виталий Ш.);

 «шелест листвы на земле,  звук дождя»

(Евгений  Ш.).  «Позднее  яблоко ... падает,  издавая характерный приглушенный звук удара...» (Денис Я.). «Тихо...» (Наталья Ш.).

«Многообразие цветов осени настолько красочно и неповто римо,  что  невозможно  этого  не  заметить», –  пишет  Любовь  Ж.

«Желто-прозрачные листья клена на земле;

 гроздья красной ряби ны над головой... В луже отражается небо, синее-синее» (Наталья Ш.), которое «было сначало серо-голубым, потом  ярко-красным, пере ходя при этом в оранжевый, затем становилось янтарно-розовым.

В жизни такие цвета вряд ли нашли бы сочетание, но для природы это выглядело абсолютно совершенно!..» (Елена Н.). Можно уви деть и «угнетающее серое низкое небо, черный асфальт, кое-где не убранные грязно-желтые листья», – отмечает Владимир Л.

В свою очередь Денис Я. делает вывод, что «осени скорее ха рактерны оттенки. Количество цветов стремительно сокращается, зато власть  берут в свои  руки всевозможные полутона желтого и красного.., серого и голубого...»

Вкус у осени «преимущественно кисло-сладкий ... Иногда он становится терпким и чуть-чуть горьковатым... Просто потому, что такой вкус у самого осеннего воздуха» (Денис Я.). «Ни с чем не сравнится вкус яблока, только что сорванного с дерева и сочной мягкой груши» (Владимир Л.);

 «вкус черной рябины после первых заморозков» (Евгений Ш.). Осень – «она горькая, как сухой поро -89 шок  какао,  холодная  и  оскомистая,  как  неспелый  виноград,  как мартини с лимонным соком» (Кристина К.);

 «это обязательно что то немного кислое» (Виталий Ш.).

Запах осени. «Разве можно словами описать волшебство осен них ароматов?.. ... аромат осеннего леса, ... слегка сырой ... хвои,... запах костра...» (Елена Д.). По мнению Елены Н., только сентяб рю  «свойственна  какая-то  особенная  смесь  запахов  всех  сезонов года: воздух пропитан увядающим летом, долгожданной весной и напоминаниями о не такой уж далекой зиме. ... Октябрь напол нен ароматом кофе (или, в крайнем случае, ароматом горячего шо колада)...»

Но бывает и так, что «осень не пахнет. ... А с заложенным носом особо не нанюхаешься. Есть, конечно, категория людей, ко торые не болеют осенью, но они не замечают запах, потому что не понимают где нюхать.  Они нюхают по дороге на  работу или до мой. Нюхают в транспорте или дома, принимая ванну или пищу вовнутрь. А совсем не там надо нюхать», – замечает Андрей С.

Тактильные ощущения осень вызывает разные. «Если бы осень можно было потрогать, она бы оказалась гладкой и скользкой, как стеклянный шарик, холодной, но, если подержать в руке подольше, почувствовалось бы мое собственное тепло... Возникло бы чувство, подобное тому, когда гладишь мокрого, замерзшего котенка, кото рый дрожит и во все горло мяукает», – пишет в своем эссе Кристи на К. «Ощущение осени подобно тем ощущениям, которые появ ляются при дотрагивании к холодному камню, или даже к холод ному мрамору» (Виталий Ш.);

 «на ощупь осень, как холодная круж ка кваса, покрытая росой» (Владимир Л.). «Воздух влажный, ...

и ветерок. ... Почти штиль. Он только усиливает тактильное вос приятие воды» (Андрей С.);

 «как-то сыро и  неуютно» (Елена Н.), зябко... В то же время, это «нежно ласкающий лицо легкий ветер»

(Елена  Д.).  А  может  и  что-то  «твердое,  сухое,  немного  прохлад ное» (Евгений Ш.).

«Вообще, ветер – это дыхание природы. Летом природа наби рает воздух в легкие и не дышит. На улице жара и духота. То ли дело осенью. Природа дышит спокойно и умеренно, лишь изредка делая большие вдохи-выдохи, для того, чтобы потом успокоиться и про должать радоваться своему дыханию», – замечает Андрей С. «Во всем чувствуется  холодное  дыхание  осени»  (Елена  С.);

  оно  «настолько глубоко, что ... хочется дышать вместе с ней...» (Любовь Ж.).

-90. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- «Форма осени – капля смолы», – написала Елена Д. Для Вита лия  Ш. – это  форма  «чего-то  очень  длинного,  почти  бесконечно го»;

 для Евгения Ш. она не имеет «ничего конкретного, но углова тое»;

 у Владимира Л. – это «плоские чистые поля».

«Движение  осени  я  представляю  как  колебательные  движе ния  волн  на  море. Осенью, когда  деревья  стоят почти  голыми, и дует  сильный  пронизывающий  ветер,  ветви  деревьев  начинают колебаться подобно волнам на воде», – пишет Виталий Ш. «Обо жаю осенний ветер... Его легкость и в то же время сила поражают»

(Любовь Ж.).

«Осень наступала медленно и не спеша, делая при этом дос таточно уверенные шаги» (Евгений Ш.);

 «она как бы вдумывалась в каждое движение...» (Елена Д.). «Листья с деревьев падают плав но, словно кружатся в вальсе. Не замечая этого, люди куда-то спе шат, но из-за луж их движения скованы» (Владимир Л.).

Что касается индивидуальных особенностей, то «есть в осени какой-то такой шарм... Особый... Не такой, как у других пор года...»

(Оксана Ф.). «В ней нет ничего лишнего, наверное, она идеальна»

(Любовь Ж.), а вот «что в ее мыслях – мне не ведомо...» (Елена Д.).

Осень – это нечто непостижимое, загадочное, неуловимое, но объективно  существующее.  Александр  Р.  пишет:  «Время...  ею  не измерить. Расстояние... то она рядом, то ее не догнать. Ты можешь чувствовать  себя в  ней, а можешь,  абсолютно не догадываясь  об этом, просто в ней находиться. Она окутывает тебя и очаровывает настолько, что ты можешь все, что ты можешь. Тебе хочется дот ронуться до нее, и кажется, что это реально... Ты ее вдыхаешь, ты ее видишь, ты ее слышишь, ты хочешь прикоснуться к ней – еще чуть-чуть, но нет, она очень изменчива, она меняется на твоих гла зах...». «Ты  не можешь знать,  какой будет  не  только завтрашний день, но и что будет буквально через несколько часов», – добавля ет Дмитрий М.


«Осень... самая таинственная и неопределенная пора. ... Это пора контрастов. ... Осень своенравна и не терпит повторений.

Сегодня она обязательно не такая, какой была вчера. Она противо речива и многогранна» (Денис Я.);

 «каждый новый день приносит что-то новое, еще неизведанное ...» (Любовь Ж.).

Настроение осени «задумчиво-веселое», переходящее в  хан дру и обратно» (Елена Д.);

 «постоянная и резкая смена настроений очень на нее похожа» (Любовь Ж.),  но «в большинстве – спокой -91 ное, умиротворенное, задумчивое» (Евгений Ш.);

 «настроение ка кой-то незавершенности» (Владимир Л.). «Осень – самая перемен чивая пора года. Ее настроение непостоянно и меняется с катаст рофической скоростью. Она может быть торжественно высокомер на, а потом вдруг становится приглушенно унылой» (Денис Я.).

«Осень имеет характер капризного ребенка» (Владимир  Л.);

«девушки с непредсказуемым характером» (Елена Д.);

 это «как че ловек с капризным и требовательным характером, такая же непос тоянная и переменчивая...» (Елена Н.).

«Мне  осень  всегда  представляется  в  виде  суровой  холодной девицы, которая очень подвластна своему настроению: то надевает венок из осенних цветов и трав и сладко напевает своим холодным голоском  грустную  песенку уходящего лета,  то облачается  в  свою белую корону из инея и мерно дует на людей, припорашивая их бе лыми снежинками», – делится Оксана Ф. своими впечатлениями.

В своем эссе Елена С. дала отдельно характеристику каждому месяцу осени: «Сентябрь –  хмурень, ревун. ... Это первый ме сяц  осени:  осень  воздуха,  осень  леса. ...  Октябрь –  листопад, грозник. ...  Воздух  совсем  опустел.  Дождь.  Это  второй  месяц осени – осень воды. ... Ноябрь – полузимник: то грязь, то снег, то снег, то грязь ... это третий месяц осени – осень земли».

«У осени трудный характер! ... Она весьма индивидуальна, и как можно чаще пытается это подчеркнуть... постоянно говорит нам о своей неповторимости, не давая возможности даже усомнить ся в этом. Она сильная, справедливая, ... бывает грустной ... Ско рее рассудительной и сосредоточенной, как взрослые мудрые люди, хотя и им иногда хочется подурачиться, и в этом осень себе не от казывает...», – написала Любовь Ж.

Таким образом, кантент-анализ эссе показал, что каждый из студентов переживает, чувствует  осень  по-своему. У всех она по лучилась разной, индивидуальной..., но все-таки «Нашей осенью».

Для кого-то «его осень» действительно является частью внутрен него (личностного) пространства, а есть те, кто предпочел сохра нить  определенную  «дистанцию».  Но  мы  можем  констатировать тот факт, что практически для всех респондентов природа (в част ности осень) является ценностью.

В  заключение  добавим,  что  эссе  «Моя  осень»  представляет собой метод, который основывается на «принципе формирования мыслеобразов» и «принципе субъектификации» [1]. Он синтезиру -92. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ет  в  себе  методы  формирования  экологических  представлений  и субъективного отношения к природе. Выполнение такого рода твор ческих работ способствует развитию не только культуры отноше ния  человека  к  природным  объектам  (явлениям),  но  развивает  и культуру отношения к другим людям,  к самому себе,  т.е.  способ ствует формированию экологической культуры.

1. Дерябо,  С.Д.  Экологическая  педагогика  и  психология /  С.Д.  Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов н/Д:  Феникс, 1996. – 480 с.

The making up of environmental culture of students (involving their attitude to the  Nature,  other  people,  and  themselves),  being  part of  their  personality  shaping, constitute  an  indispensable  part  of  Pedagogy  as  well  as  any  other  discipline.  The author shares her experience in forming her personal attitude towards some objects of the Nature  and  analyzes  results of  a  series  of  controlled  unsupervised  assignments, whereby students composed ‘My autumn’ essay.

378.14:..

В  статье  рассмотрены  общие  особенности  формирования  экологической культуры студентов и специфика ее формирования у будущих горных инженеров.

Важнейшим педагогическим условием для формирования эко логической культуры инженера горного профиля является - непре рывность. Если в процессе обучения горняк приобретает и обога щает свой опыт, тогда обучение будет связано с привитием элемен тарной культуры и развитием нового потенциала поведения. В ус ловиях непрерывного обучения появляются новые внутренние ус тановки, и поведенческие реакции, которые немедленно подкреп ляются и усиливаются, в результате чего будущий горный инженер достигает определенного уровня теоретического познания и прак тического умения. Непрерывность пронизывает все уровни обуче ния  и  реализуется  совместными  усилиями  всех  форм,  методов  и средств образования и воспитания.

-93 Формирование  экологической  культуры  горного  инженера базируется также на принципах преемственности и системности, тесно связанных с принципом непрерывности. Благодаря систем ному  подходу  на  широкой  междисциплинарной  основе  оно  дает общее  представление  и  признает  глубокую  взаимозависимость между естественной  средой  и средой, созданной именно инжене ром горного профиля.

Не менее важна - междисциплинарность. Поскольку во всех науках о природе имеются сведения о законах, принципах и спосо бах функционирования биосферы, о ее возможных «откликах» на антропогенные нагрузки, при помощи установления связей между информацией, поступающей из смежных дисциплин, может быть выделено новое экологическое знание, получение которого посред ством одного предмета невозможно. Дидактическая ценность меж дисциплинарного обучения заключается в том, что оно способствует решению комплексного практического применения экологических знаний, умений и навыков.

Эффективность  экологического  образования  обеспечивается комплексным  подходом  -  одним  из  важнейших  дидактических  и методических условий. Главная цель экологического образования состоит  в  формировании  у будущего горного  инженера высокого уровня экологической культуры, которое происходит не по частям, а представляет собой целостный процесс обучения и воспитания, обеспечивает становление не отдельных, а тесно связанных качеств горняка. Обучение происходит в процессе деятельности;

 инженер горного  профиля  узнает  о  многих  вещах  одновременно  и  узнает эти вещи комплексно.

Информационные технологии в формировании экологической культуры современного инженера-горняка можно рассматривать как отрасль дидактики, занимающейся изучением планомерно и созна тельно  организованного  процесса  обучения  и  усвоения  экологи ческих знаний будущим горняком, в котором находят применение средства информатизации образования.

In  the  article  are  studied  general  peculiarities  of  students  ecological  culture formation and specific of its formation at future mountain engineers.

-94. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- 378...

Статья рассматривает основы формирования культуры будущего инже нера,  обосновывается необходимость  и  пути совершенствования информати зации образования и как результат развитие информатической культуры буду щего  инженера Стремительный XX век, который уже ушел в историю, харак теризуется появлением новых технологий, понятий, терминов. Они быстро вошли в нашу жизнь, сделав ее особенно насыщенной, бур ной, интересной и увлекательной. Научно-техническая революция, начавшаяся на пороге XX века, кардинально изменила характер и структуру  производства,  место  и  функции  человека  в  нем,  образ жизни и быт, привела к повышению роли науки в развитии всех сфер социальной действительности.

Проведенный рядом авторов С.Г. Антоновой, А.В. Таракано вым,  М.Г. Вохрышевой,  А.А. Гречихиной,  И.А. Ковалевич, Л.В. Коловской, П.И. Образцовой, И.В. Робертом, Э.П. Семенюком, Н.Н. Малениковой  функциональный  и  методологический  анализ деятельности  современного инженера,  проблемам  формирования информационной культуры специалиста и его мировоззрения в ус ловиях информатизации социума, обусловил необходимость  рас смотрения естественных технических и гуманитарных наук в ка честве источника общекультурного компонента содержания обра зования инженера.

Как считают Т.А. Полякова и А.И. Ракитов, информатизация – это процесс, в котором социальные, технологические, экономичес кие, политические и культурные механизмы не просто связаны, а буквально сплавлены, слиты воедино. Главное в его содержании – качественное  преобразование  (на  базе  новейших  технических  и других достижений) всей информационной среды жизни общества с целью оптимизации результатов социально значимой деятельно сти любого рода [1, 2].

Появление понятия «информатическая культура» связывают с возрастающей ролью информации, техники информационных про -95 цессов  и  информационных технологий, а также необходимостью перехода от технократии как тенденции общественного развития к гуманитаризации.  Однако с  появлением  данного понятия  появи лись трудности в его определении. Эти трудности возникли в свя зи с тем, что данное понятие построено на основе трех составляю щих, «информатика», «культура» и понятия «информационная куль тура», не имеющих однозначной трактовки в научной литературе, что  указывает  на  особую  качественную  сложность  термина  «ин форматическая культура».

Так  как в основе информатической культуры лежит понятие информационная  культура,  рассмотрим  и  проведем  параллель  с понятием «информационная культура».

Анализируя определение  понятия  «информационная  культу ра», можно сделать вывод о том, что данное понятие – характери зует  специфическую  сторону  культуры,  непосредственно  связан ную с информационным аспектом жизнедеятельности людей. Она позволяет наиболее характерно описать различные информацион ные  процессы  и  отношения.  Информационная культура  является составной частью общей культуры человека в качестве ее инфор мационного компонента.


Следовательно «информатическая культура» предполагает, что человек использует информационные технологии при решении за дач, которые он ставит для достижения цели своей деятельности, например, прикладные программные продукты MathCad и Matlab.

Компьютеры и программы при этом служат в качестве средств, на которые опираются информационные технологии. С их помощью человек  может  планировать  последовательность  действий,  необ ходимых  для  достижения  поставленной  цели.  Он  должен  уметь организовать поиск информации, необходимой для решения зада чи, из множества источников. Кроме этого, информатически куль турный человек должен уметь работать с отобранной информаци ей, структурировать ее, систематизировать, обобщать и представ лять в виде, понятном другим людям. Он должен также уметь об щаться  с  другими  людьми  с  помощью  современных  средств  ин форматики, подобно тому, как культурные в обычном понимании люди умеют разговаривать друг с другом.

Мы считаем, что информатическая культура – это умение че ловека соответствующим образом использовать весь набор инфор мационных технологий в своей деятельности.

-96. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Несколько иначе в своей работе Н.Н. Маленикова [3] считает, что информационная культура специалиста включает в себя следу ющие параметры:

– овладение компьютерной грамотностью (программа мини мум – как пользователь, программа максимум – как программист, проектировщик образовательного процесса);

– способность к овладению информационно-коммуникативны ми  технологиями  как  новыми  средствами  для  решения  проблем образования;

– умение сотрудничать с преподавателями в учебном процес се в режиме саморазвития, используя сети телекоммуникации;

– способность  быстрее  других  отследить,  оценить,  понять предложенную информацию и включить ее в учебный процесс.

Отметим, что анализ научной литературы по исследуемой про блеме  показал,  что  информационная  культура –  это  социальное явление особой  качественной сложности, обусловленное не толь ко развитием научно-технического прогресса, электронными сред ствами  переработки,  хранения  и  передачи  социальной  информа ции, но и  представляющее собой  деятельностную инфраструкту ру,  пронизывающую все исторические эпохи и  цивилизации, все сферы человеческой деятельности и все стадии развития индиви да как социального существа и личности.

Информатическую  культуру можно  представить как  степень овладения перечисленных качеств, инженером при различных ви дах работ с информацией: получением, переработкой, хранением, передачей и созданием новой информации.

Проблема формирования информатической культуры, особен но на этапе вузовской подготовки, важная задача профессиональ ной педагогики в современных условиях становления информати ческого  общества.

Анализ деятельности будущего инженера показал, что специ алисту необходима высокая информатическая культура для приня тия различных профессиональных решений.

В этой связи, важно вооружить будущего инженера системой знаний об информационных законах и закономерностях, объективно действующих в обществе, сформировать объемный тезаурус и ин форматическое мировоззрение, которые будут способствовать вы работке оптимальных норм поведения личности в условиях непол ной  и  недостоверной  информации.  Это  поможет  воспитать  кри -97 тическое отношение к  любой  информации  и  чувство  ответствен ности за распространение информации в условиях ее многократ ного усиления техническими средствами трансляции. Следует раз вивать у будущего инженера способность оценивать информацию с позиций нравственных критериев.

Подведем итоги, и сформулируем полное определение инфор матической культуры, как интегративного образования личности, которое интегрирует знание (об основных методах информатики и ИТ), умение (использовать имеющиеся знания для решения при кладных  задач),  привычки  (использование  компьютера),  способ ности (представлять сообщение и данные в понятной для всех фор ме) и оказывается в стремлении, способности и готовности к эф фективному применению современных средств информационных и компьютерных технологий для решения задач в профессиональ ной деятельности и повседневной жизни, сознавая при этом значи мость предмета и результата деятельности.

1.  Полякова, Т.А.  Формирование  информационной  культуры  специалиста  в системе  высшего  профессионального  образования  как  социально-педагогическая технология: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т.А. Полякова. – М., 1999. –  19 с.

2.  Ракитов, А.И.  Философия  компьютерной  революции /  А.И. Ракитов. – М.: Политиздат, 1991. – 286  с.

3.  Маленикова, Н.Н.  Становление  профессионально-педагогической  куль туры преподавателя  пед.  университета:  дис. ...  канд.  пед.  наук / Н.Н. Маленико ва. – Ростов н/Д, 1999. – 170 с.

The article studies the bases of ecological culture formation of future engineers, is substantiated the need and the way of improving of ecological informatisation and, as a result, the development of future engineer culture.

377.6.37...

Особое  место  в  системе  образования  занимает  училище  олимпийского резерва.  В статье представлен структурный  и функциональный анализ  учили -98. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ща олимпийского резерва. Выделены недочеты и определены пути их преодоле ния, внедрение которых в практику работы училища олимпийского резерва обес печит  достижение высоких результатов обучения и создание  условий для раз вития  белорусского  спорта  за  счет  квалифицированных  тренеров  и  перспек тивных  спортсменов.

На рубеже ХХ – ХХI вв. педагогическая наука оказалась в чис ле наиболее динамично развивающихся. Широкое применение по лучили прогностический и социально-экологический подходы при изучении процесса образования, которые позволили определить сам процесс образования как автономную моделируемую образователь ную среду, способную влиять на общество и изменять происходя щие в нем процессы.

Значение  среды  в  воспитании  человека  осознавали  многие педагоги – К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, А.С. Ма каренко и др. В советской дидактике подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных  общественных отношений, но реальный характер этой зависимости нередко умышленно искажал ся.  Сегодня подчеркивается, что среда  оказывает влияние на раз витие личности, которая в свою очередь, как активная творческая, деятельная, может преобразовывать и изменять среду.

Категория  «среда»  трактуется  как  «добровольное  свободное образование участников, объединенных для совместного решения проблем  и  соучастия  в  деятельности,  способных  реализовывать свои  возможности,  проявлять  творческую  индивидуальность  во взаимодействии» [3, с. 104].

С функциональной точки зрения, среда определяется как то, среди чего пребывает человек, посредством чего формируется его образ жизни, что опосредует его развитие и «осредняет» личность.

Работы Б.Ф. Скиннера убедительно доказали, что наше поведение определяется окружающей  средой. По  его мнению,  чтобы объяс нить поведение (и таким образом понять личность) нужно только проанализировать  функциональные  отношения  между  видимым действием и видимым поведением. Д.Ж. Маркович рассматривает среду не просто как окружение человека, а как то окружение, кото рое он воспринимает, на которое он реагирует, с которым он всту пает в контакт, взаимодействует [4, с. 17].

Активное начало человека-субъекта в среде отмечает Дж. Гиб сон, который подчеркивает определяющую роль среды в формиро вании и развитии личности.

-99 Структурирование  среды  позволяет  выделить  ее  основные компоненты. М. Черноушек выделяет личное пространство чело века  как  одно  из  составляющих  среды,  которое  представляет  со бой комплекс физиологических и прочих механизмов и процессов, а также «внутреннее пространство» – пространство чувств, мыс лей, духовных устремлений, т.е. все то, что позволяет считать себя личностью, ощущать и осознавать свое «Я» [7, с. 17]. О.М. Дорош ко  рассматривает  среду  как  «комплекс  разнообразных  внешних явлений, стихийно действующих на человека» [2, с. 32]. По В.С. Биб леру, среду следует рассматривать как со-бытие, включающее в себя со-действие, со-общение, со-участие. Эти составные элементы свя зи человека с миром лежат в основе образования среды, т.е. созда ния ситуации. Ситуация развивается и может образовывать различ ного рода среду, когда между участниками возникают ситуативные связи. Поэтому в современной педагогике среду не рассматривают как однородную структуру, а дифференцируют ее.

Системные исследования конца ХХ в. способствовали разви тию  теории  «образовательной  среды».  Эта  категория  определяет среду  учреждения  образования,  которая  предполагает  наличие  и создание  условий,  где  посредством  специально  организованной деятельности педагогов происходит формирование и развитие лич ности [3, с. 102]. Существуют различные подходы к рассмотрению образовательной среды и некоторая разобщенность представлений в выделении ее структуры и компонентов. Так, В.А. Ясвин образо вательную  среду  рассматривает  как  систему  влияний  и  условий формирования личности, а также возможностей для  ее развития, содержащихся  в  социальном  и  пространственно-предметном  ок ружении» [9, с. 11]. А.В. Вишнякова определяет образовательную среду как условия обучения и развития, выделяя в ней такие ком поненты, как социальный, пространственно-предметный и психо дидактический [1,  с. 10].  В.И. Слободчиков говорит  об образова тельной  среде  «...  среда  начинается  там,  где  происходит  встреча образующего и образующегося;

 где они совместно начинают про ектировать и строить – и как предмет, и как ресурс своей совмест ной деятельности;

 и где между отдельными институтами, програм мами,  субъектами  образования,  образовательными  деятельностя ми начинают выстраиваться определенные связи и отношения» [5].

Вместе  с  усилением  педагогического  значения  «взаимодей ствия» стала просматриваться зависимость влияния среды от об -100. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- раза жизни сообщества. Образовательная среда по своим характе ристикам  должна  быть:  обучающей,  развивающей,  воспитываю щей,  информативной,  экологической,  эстетической,  диалоговой, гуманной, одухотворяющей [3, с. 103].

Образовательная среда  создает условия обучения. Чаще все го, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду кон кретная  среда  какого-либо  учебного  заведения.  Такую  среду  еще называют локальной образовательной средой [8, с. 14]. Особенно стью этой среды является наличие особого климата, духа, прису щего конкретному учебному заведению, его специфической куль туры, которая характеризует непосредственно учебное заведение, культуру всех входящих в нее субъектов, их взаимоотношения.

Особое место в системе образования занимает училище олим пийского  резерва.  Являясь  государственным  учреждением,  оно осуществляет деятельность, направленную на подготовку специа листов  по  спорту  среднего  звена  по  специальности  2-88  02  «Спортивно-педагогическая  деятельность» с присвоением квали фикации «Тренер по избранному виду спорта», а также подготовку резерва сборных команд Республики Беларусь и спортсменов вы сокого  класса.  Целью  деятельности  училища  «является  создание целостной,  развивающейся,  социально  ориентированной  педаго гической системы спортивной подготовки, воспитания и обучения гражданина Республики Беларусь, активного участника олимпий ского  движения,  соединяющего  в  себе  высокую  образованность, нравственность,  культуру,  трудолюбие,  профессиональное  досто инство, ответственность за спортивные и образовательные резуль таты» [12].

Профилизация училища олимпийского резерва предполагает, что  большинство его выпускников свою дальнейшую жизнь  свя жут со спортивной деятельностью или тренерской практикой, по этому организация учебного процесса училища направлена на то, чтобы создать образовательную среду,  обеспечивающую учащих ся всеми необходимыми условиями для получения качественного образования  и  осознанного  профессионального  выбора.  Предме том деятельности училища является реализация государственных программ развития спорта в  Республике Беларусь в  части подго товки спортивного резерва и спортсменов высокого класса и госу дарственных образовательных стандартов среднего специального образования [10].

-101 Достижение данной  цели происходит  в условиях, когда  уча щиеся испытывают большие физические нагрузки (две трениров ки  в день –  утренняя  и  вечерняя  в  течение  учебной  недели),  вы нуждены часто прерывать процесс обучения выездами на сборы и соревнования, кроме того, имеют разный уровень подготовленнос ти к обучению. Данная специфика влияет на характер и структуру образовательной среды. Ее системный анализ позволяет выделить основные  структурные  компоненты –  урочная  работа,  самостоя тельная работа, тренировки, учебно-тренировочные сборы и сорев нования.

Выделение данных структурных компонентов связано с сис темообразующим  фактором –  подготовка  тренера  по  избранному виду спорта.  Этот фактор  позволяет связать  учебный  и  трениро вочный процессы в целое, когда специальные теоретические зна ния, полученные на уроках, проверяются и закрепляются на прак тике во время тренировочного процесса.

Учебная работа включает уроки и самоподготовку по предме там и обеспечивает формирование знаний общекультурного уров ня личности. А тренировочный  процесс основной целью опреде ляет  подготовку  спортсмена  с высокими  показателями  в  избран ном  виде спорта.  Таким образом,  существует взаимосвязь между двумя, казалось бы, не связанными между собой процессами, име ющими разные цели и задачи. Именно данная взаимосвязь указы вает на единство учебного и тренировочного процессов.

Для понимания особенностей структуры образовательной сре ды, мы рассмотрим ее на примере изучения дисциплины «Анато мо-физиологические особенности физической культуры и спорта»

(в дальнейшем АФОФКиС). В соответствии с требованиями обра зовательного стандарта по специальности 2-88 02 01 «Спортивно педагогическая деятельность»  квалификация «Тренер  по избран ному виду спорта» будущий тренер должен владеть глубокими зна ниями строения, функционирования и адаптаций организма чело века и его систем и использовать эти знания на практике. Эти зна ния и умения помогают спортсмену и тренеру в организации эф фективного тренировочного процесса и способствуют достижению высоких спортивных результатов.

Каждый из выделенных компонентов образовательной среды училища олимпийского резерва имеет свои особенности и выпол няет определенные функции.

-102. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Учебная работа может быть организована с использованием различных форм уроков. Наиболее  продуктивными  для училища олимпийского  резерва  являются:  урок-лекция,  урок-семинар,  ла бораторная работа, практическая работа, урок-презентация, интег рированный урок.

Урок АФОФКиС выполняет основную функцию – дает уча щимся теоретические и практические основы знаний о морфоло гии, анатомии и физиологии человека для понимания целостнос ти  организма,  влияния  физических  упражнений  на  отдельные органы и системы, обоснования адаптаций организма спортсме на  к  физическим  нагрузкам,  структурирования  тренировочного процесса,  дозирования  нагрузок,  для  достижения  высоких спортивных результатов, профилактики травм и сохранения здо ровья спортсмена.

Лабораторные  работы  проводятся  при  изучении  материала, усвоение  которого  возможно  учащимися  в  ходе  самостоятельной работы под управлением педагога. Примером может быть лабора торная работа «Позвоночный столб». При ее выполнении учащие ся имеют возможность детально рассмотреть позвоночный столб, позвонки  различных  отделов,  установить  особенности  их  строе ния, выявить взаимосвязь строения, местоположения и функций, определить возможные изменения позвоночника, возникающие под влиянием  систематических  физических  нагрузок,  осмыслить  не обходимость соблюдения дозирования возрастных нагрузок и тех ники безопасности для сохранения здоровья спортсмена.

Практические работы своей целью ставят отработку теорети ческих знаний на практике.  Здесь очень важно активное включе ние  самого  учащегося  в  учебно-познавательную  деятельность.

Учащиеся измеряют пульс, артериальное давление до и после раз ных видов физических нагрузок, определяют жизненную емкость легких, частоту дыхания в покое и после физических нагрузок, дают оценку физического развития методами антропометрии, оценива ют функциональное состояние сердечно-сосудистой  системы при физической  нагрузке,  общую  физическую  работоспособность спортсмена при  стандартной  нагрузке,  учатся составлять физио логическую  характеристику  различных  по  структуре  движений видов спорта.

Семинарские  занятия  проводятся  обычно  в  конце  изучения темы для обобщения и систематизации знаний. Такая форма уро -103 ков  имеет  большое  практические  значение,  так  как  позволяет  не только  систематизировать  полученные знания  по  основным  воп росам темы (или раздела), но и сочетается с компенсационным (ре абилитационным) обучением,  направленным  на устранение  про белов в знаниях и умениях тех учащихся, которые пропустили много учебных часов в связи со сборами и соревнованиями и вынуждены были изучать материал самостоятельно.

Урок-презентация при изучении АФОФКиС может проводить ся с целью повторения, обобщения и систематизации  материала, где  учащиеся  показывают  и  защищают  свои  творческие  работы.

Специфика учебного учреждения ограничивает время на самосто ятельную творческую деятельность учащихся. Поэтому презента цию можно представить как самостоятельную работу учащихся на выезде Интегрированное  обучение  подразумевает  проведение  би нарных уроков и уроков  с широким использованием межпред метных связей. Многие темы АФОФКиС тесным образом пере кликаются  с  темами  дисциплин  «Основы  теории  и  методики спортивной  подготовки»,  «Гигиенические  основы  физической культуры и спорта», прослеживается тесная связь с педагогикой по вопросам возрастной периодизации и психологией по вопро сам физиологической характеристики состояний организма при спортивной деятельности.

В классно-урочной  системе обучения класс рассматривается как постоянная группа. А урок из изолированной формы обучения, усвоения отдельных частей материала превращается в основу обу чающей системы неразрывно и органично связанных, сопутству ющих форм, обеспечивающих целостное постижение темы, разде ла, теории. Это и делает систему обучения полиморфной, т.е. мно гоформенной, разнообразной и многообразной.

Специфика училища олимпийского резерва не позволяет рас сматривать группу учащихся (класс) как постоянную в количествен ном составе группу. Подтверждением этому является посещаемость уроков  по  АФОФКиС  учащимися  2  группы  второго  курса  Грод ненского государственного училища олимпийского резерва. Общее количество учащихся в группе – 17 человек;

 по видам спорта – дзю до (1), таэквандо (1), греко-римская борьба (6), вольная борьба (2), фехтование (1), велоспорт (1), бокс (1), плавание (2), легкая атле тика (2).

-104. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480-  – 2- ( ) Дата  06.09  13.09  20.09  27.09  04.10  11.10  18.10  25.10  Количество                  учащихся  15  11  10  6  15  3  7  14  на уроке  Причем фамилии учащихся, присутствующих на уроке не всегда совпадают.

Организовать  плодотворный  урок  при  такой  посещаемости очень трудно, что усиливает значение самостоятельной работы уча щихся.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.