авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ  ЯНКИ  КУПАЛЫ» ...»

-- [ Страница 4 ] --

Самостоятельную работу можно разделить на два вида: са моподготовка учащегося к уроку (выполнение домашнего задания) и самостоятельная работа учащегося на выезде. В первом случае учащемуся легче работать самостоятельно, так как преподаватель дозирует  нагрузку:  ставит  перед  учащимся  конкретные  вопросы, ссылаясь на лекционный материал, указывает учебную литературу (и конкретные страницы для чтения). Учащийся всегда может об ратиться за помощью к преподавателю и к товарищам (по команде, по общежитию).  Во втором случае учащемуся труднее осуществ лять  работу,  так  как  предстоит  самостоятельно  изучить  учебный материал, составить конспект, схемы, сделать подписи к рисункам, выполнить тренировочное задание.

Чтобы облегчить самостоятельную работу учащимся предла гаются: «задание на выезд», рабочая тетрадь, методические реко мендации, памятки, презентации, таблицы, схемы, рисунки, крос сворды, темы рефератов, эссе и прочее (как на бумажных, так и на электронных носителях).

Достаточно  эффективно  используется  рабочая  тетрадь  по АФОФКиС. Она представляет собой сборник лабораторных работ по некоторым разделам и темам. Каждая тема включает: теорети ческие задания репродуктивного характера (выполняются с исполь зованием  учебной  литературы  или  материала  лекций);

  работу  с рисунками на узнавание и понимание учебного материала (обозна чить определенные мышцы, анатомические образования костей и пр.);

  задания, основанные  на специфике предмета, позволяющие оперировать знаниями и проявить способность увидеть причинно следственную  связь между  изученными  явлениями (влияние  фи -105 зических упражнений на позвоночный столб и пр.);

 задания, по зволяющие оценить уровень знаний изучаемого материала.

Тренировка является основной формой подготовки спортсме на  и  «представляет  собой  специализированный  педагогический процесс, построенный на системе упражнений и направленный на управление спортивным совершенствованием спортсмена, обуслов ливающий его готовность к достижению высших результатов» [6, с.  313].  При  этом  спортсмен  совершенствует  свою  физическую, техническую,  тактическую  и  психическую  подготовленность  и уровень интеллектуальных способностей. Для спортивной деятель ности  характерны: повышенный  уровень  нагрузок, особая систе ма чередования нагрузок и отдыха, ярко выраженная цикличность и т.д. Увеличение функциональных возможностей организма зако номерно зависит от предъявляемых тренировочных нагрузок. Для динамики  нагрузок  в  процессе  тренировки  характерно,  что  они возрастают постепенно и в то же время с тенденцией к предельно возможным, что обусловливает процесс спортивных достижений.

Специально организованный тренировочный процесс в учи лище олимпийского резерва предусматривает одну-две трениров ки в день  (в зависимости  от дня недели), которые проводятся до начала учебных занятий (утренняя) и по окончании учебных заня тий (вечерняя). Как уже отмечалось выше, тренировка требует от учащегося  большой  затраты  физических  сил,  особого  психоэмо ционального состояния и др.

Тренировки  организуются  на  основе  тренировочных  про грамм. Они бывают разных видов: силовая тренировка, интерваль ная, непрерывная высокоинтенсивная, продолжительная трениров ка низкой интенсивности, тренировка фартлек, круговая тренировка и др. Каждый вид характеризуется разным сочетанием теоретичес кой и рабочей части [11]. Эффективность тренировочных занятий зависит от оптимальной дозировки выполняемых упражнений, дей ственного контроля и учета индивидуальных особенностей спорт смена. Выделяют различные формы тренировочного занятия – ин дивидуальная,  групповая,  фронтальная,  свободная.  Основными средствами тренировки, которые условно можно разделить на че тыре группы: общеподготовительные, вспомогательные, специаль но подготовительные, соревновательные. Положительный эффект тренировки  выражается  в  повышенном  уровне  функциональных возможностей организма спортсмена, общей и специфической ра ботоспособности, совершенстве двигательных умений и навыков.

-106. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Главный объект управления в ходе тренировки – это состоя ние  спортсмена,  для  оценки  которого  необходимы  максимально точные знания о том, какой должна быть величина и структура со ревновательного  потенциала  как  в  условиях  состязаний,  так  и  в период  подготовки  спортсмена.  При  осуществлении  тренировоч ного процесса учащиеся могут оценить практическую значимость теоретических знаний АФОФКиС: местоположение костей в  ске лете, локомоции тела и его отдельных звеньев, названия суставов и движения в них, местоположение мышц и их функциональные груп пы, развитие силы мышц и укрепление суставов, реакция организ ма на раздражение окружающей и внутренней среды и регуляция психоэмоционального состояния спортсмена, адаптации организ ма к физическим нагрузкам, формирование двигательного навыка, коррекционная роль сенсорной системы в осуществлении движе ний и др. На тренировке спортсмен (и тренер) использует умение определять  частоту  сердечных сокращений,  дыхательных  движе ний, измерять артериальное давление и др., обосновывает влияние физических нагрузок на организм, возрастные изменения физио логических систем, использование упражнений для развития аэроб ной  и  анаэробной  производительности,  роль  нервной  системы  в формировании двигательных навыков и др.

Давая  в  течение  определенного  времени  задания  выполнять те или иные упражнения, изменяя поведение спортсмена, можно вызвать в его организме адаптационные перестройки, направлен ность  которых  определяется  характером  выполняемой  работы,  а величина – размерами происходящих в ответ на нагрузку функци ональных сдвигов. Следовательно, в спортивной тренировке необ ходимо, во-первых, опираться на ряд закономерностей протекания адаптационных процессов  в  организме спортсмена и, во-вторых, использовать  самую совершенную  методику  тренировки  в  своем виде спорта.

Составной  частью тренировочного процесса являются учеб но-тренировочные  сборы,  которые  имеют  разную  организацион ную цель: для поддержания спортивной формы, перед соревнова ниями, восстановительные. Но в любом случае, они проводятся «с отрывом  от  учебного  процесса»,  часто  в  другом  городе  иногда  в другой стране (3 – 4 дня, 18 дней, 6 месяцев). Соответственно воз растает роль учебной самоподготовки  учащегося. На учебно-тре нировочных сборах ограничивается учебная деятельность, ее кон -107 троль со стороны преподавателей, а при отсутствии мотивации у учащихся она практически отсутствует.

Соревновательная  деятельность.  В.А.  Демин  определил спортивное соревнование как причину, породившую тренировку, а не наоборот. Соревнование определяется «как специальная сфера, в которой осуществляется деятельность спортсмена, позволяющая объективно  сравнивать  определенные  его  способности  и  обеспе чить их максимальное проявление» [6, с. 313]. Соревнование в оп ределенной  степени  является  завершающим  этапом  спортивной подготовки учащегося. Соревнования могут быть разноуровневы ми, иметь различную продолжительность (от 1 – 3 дней до несколь ких недель). Отъезд и  выступление на соревнованиях полностью исключает  участие  спортсмена  в  учебном  процессе.  Это  создает дополнительные сложности для выполнения учебного плана и уве личивает учебную нагрузку в постсоревновательный период.

Все  перечисленные компоненты формируют единую образо вательную среду училища олимпийского резерва. От слаженности и единства функционирования компонентов образовательной сре ды зависит решение основных задач: 1) создание благоприятных условий для  получения  учащимися  качественного образования  и осознанного профессионального выбора;

 2) создание условий для подготовки  спортивного резерва и  спортсменов  высокого класса, качество подготовки будущего специалиста. Однако сегодня мож но говорить о существовании недочетов в организации и функцио нировании образовательной среды.

Как указывалось выше, образовательную среду училища, рас сматриваемую как  систему,  должен  объединить  системообразую щий  фактор – подготовка тренера.  Однако  учащиеся  училища не ориентированы на данную профессию и имеют слабую мотивацию учебной деятельности. Отвечая на вопрос «С какой целью Вы по ступили в училище?» только 3 % респондентов учащихся 1 и 2 курса Гродненского  государственного  училища  олимпийского  резерва (2010 – 2011 уч. г.) изъявили желание учиться и стать тренером по избранному  виду  спорта;

  2,7 %  учащихся  хотят  поступить  в  вуз после окончания училища;

 18,9 % учащихся поступили в училище с  целью  повысить  свое  спортивное  мастерство  и  в  дальнейшем поступить в вуз;

 24,3 % учащихся хотят тренироваться и получить профессию тренера по избранному виду спорта;

 8,1 %  учащихся выбрали возможность тренироваться, получить профессию трене -108. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ра  и  в  дальнейшем  поступить  в  вуз.  40,5 % учащихся  пришли  в училище  с  единственной  целью –  тренироваться.  Ограничиться только выбором профессии тренера по избранному виду спорта не захотел ни один респондент. Практически все учащиеся (98,1 %) с удовольствием  посещают  тренировочные  занятия  и  даже  готовы заменить  некоторые  уроки  тренировками.  75,7 %  респондентов отметили,  что  тренер  следит  за  учебой  и  приветствует  учебные достижения своих подопечных, но при этом 22 % из них подчерки вают, что тренер считает главным не учебу, а спорт и спортивные достижения.

Полученные  данные  свидетельствуют  о  том,  что  в  училище поступают с целью спортивного совершенствования, а в профори ентации принимают участие в основном тренеры. Именно они явля ются главными субъектами образовательной среды для учащихся.

При  высоком  авторитете  тренера,  его  мнение  для  учащихся является  определяющим  и  часто  противопоставляется  позиции учителя-предметника и  формирует односторонний  взгляд учаще гося на процесс обучения в училище. Когда цель подготовки спорт смена  преобладает  над  целью  подготовки  специалиста  среднего звена – тренера по избранному виду  спорта. Это влечет за  собой отсутствие единства функционирования всех компонентов образо вательной  среды училища, несогласованность  в  действиях адми нистрации – педагогов – тренеров – кураторов.

Большинству респондентов (81,1 %) нравится быть учащимися училища, 45,9 % учащихся с удовольствием посещают уроки (уз нают  много  интересного,  много  нового,  расширяют  знания  о спорте), хотя 50 % из них отмечают, что есть «лишние» предметы.

Не  нравится  учиться  13,5 %  респондентов.  Это  указывает  на  то, что не все учителя-предметники ориентируют содержание препо даваемой дисциплины на будущую профессию и учащиеся не ви дят значимости предметов.

67,6 % респондентов дают низкую оценку организации само подготовки, лишь 32,4 % готовы заниматься самостоятельно (15 % из  них  все  равно нуждаются  в  инструкциях  и  рекомендациях  со стороны педагогов). Это подтверждает тот факт, что учащиеся не готовы  к  самостоятельному  поиску  знаний.  Даже  на  уроках  они ориентируются  на  пассивные  формы  работы.  Так  на  уроках АФОФКиС 89,2 % учащихся отдают предпочтение объяснению пре подавателя. Еще сложнее, когда самостоятельную работу надо орга -109 низовать на выезде. На сборах «вообще не считают нужным зани маться» 10,8 % респондентов, 37,8 % «не считают нужным зани маться,  т.к.  наверстают  после  сборов»;

  41,4 %  учащихся  готовы организовать самостоятельную работу по инструкции, обращают ся за помощью к тренеру или товарищам по команде. Такая пози ция учащихся подчеркивает отсутствие психологической готовно сти к самостоятельной работе, устойчивой мотивации учебной де ятельности,  желания  что-либо  изменить.  Лишь  2,7 %  учащихся высоко оценили условия образовательной среды училища.

Представленные данные позволяют систематизировать суще ствующие недочеты и представить их в следующем виде.

В учебной работе: низкая мотивация учебы;

 разный уровень знаний;

 нестабильность посещения уроков;

 отсутствие системы в подготовке  домашнего  задания;

  снижение  качества  восприятия материала на уроках после тренировки.

В самостоятельной  работе:  низкая мотивация самоподготов ки;

  недостаток времени и  физических сил после тренировки;

 от сутствие  условий  для  самоподготовки;

  увеличение  объема  само стоятельной работы после соревнований и сборов.

В тренировочном  процессе:  нагрузки не  всегда  соответству ют  адаптивным  возможностям  организма,  психоэмоциональные перегрузки;

 травмы;

 отсутствие связи тренировочного процесса с теоретическими знаниями, полученными на уроках.

Для оптимизации образовательной среды необходимо преодо ление  выделенных  недочетов.  Для  этого  необходимо  обеспечить тесную взаимосвязь работы тренера по избранному виду спорта – преподавателя – куратора – администрации. Методическую рабо ту направлять на коррекцию содержания предметов в соответствии с будущей профессией выпускника училища олимпийского резер ва.

  Учителям-предметникам  следует  подбирать  активные  формы уроков, искать способы активизации самостоятельной работы уча щихся, повышать мотивацию обучения с использованием внешних и внутренних побудителей активности личности в обучении с ис пользованием межпредметных связей и ориентацией на будущую профессию. Тренерам - пропагандировать спорт не только с пози ции достижения высоких спортивных результатов, но и как много гранное общественное явление, включающее большое количество людей различных профессий (социологов, врачей, педагогов, фи зиологов,  инженеров  и  др.),  демонстрировать  необходимость  по -110. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- стоянного профессионального тренерского роста с учетом дости жений  науки  и  техники.  В  образовательном  процессе  кураторам взять на себя ответственность за согласованную работу тренерско го и преподавательского состава с учетом личности учащегося для поддержки его учебных и спортивных достижений.

Данные рекомендации требуют от субъектов образовательной среды училища олимпийского резерва  ответственного и  творчес кого  отношения  к  собственной  деятельности,  разумной  требова тельности  к  учащимся-спортсменам,  организации  учебно-трени ровочного процесса с использованием здоровьесберегающих  тех нологий.

Структурирование образовательной среды училища в соответ ствии с обозначенными направлениями позволит достичь высоких результатов  обучения, и белорусский спорт пополнится квалифи цированными тренерами и спортсменами.

1.  Вишнякова, А.В.  Образовательная среда  как  условие формирования  ин формационной  коммуникативности  учащихся:  автореф.  дис. ...  канд.  пед.  наук.

13.00.01 / А.В. Вишнякова. –  Оренбург,  2002.

2.  Дорошко,  О.М.  Экологическая  педагогика:  пособие /  О.М.  Дорошко. – Гродно:  ГрГУ,  2002.

3.  Кукушкин, В.С.  Общие основы педагогики / В.С. Кукушкин.  – Ростов  н/Д:

МарТ, 2002. – 220 с.

4.  Маркович,  Д.Ж.  Социальная  экология:  кн.  для  учителя /  Д.Ж. Марко вич. –  М.:  Просвещение,  1991.

5. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в контексте разви вающего образования / В.И. Слободчиков //  Материалы Первой  российской кон ференции  по экологической психологии, Москва, 3–5 дек. 1996 г. – М., 1997.

6.  Холодов,  Ж.К.  Теория  и  методика  физического  воспитания  и  спорта / Ж.К.  Холодов, В.С. Кузнецов.  – М.:  Академия, 2001.

7.  Черноушек,  М.  Психология  жизненной  среды /  М.  Черноушек. –  М.:

Прогресс,  1989. –  175 с.

8.  Ясвин,  В.А.  Образовательная  среда:  от  моделирования  к  проектирова нию / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2001.

9. Ясвин,  В.А. Экспертиза  школьной  образовательной среды / В.А. Ясвин;

отв.  ред.  М.А. Ушакова. –  М.:  Изд-во  «Сентябрь»,  2000.

10.  Образовательный  стандарт.  Среднее  специальное  образование  специ альность  2-88 02  01  Спортивно-педагогическая  деятельность /  Министерство образования Республики  Беларусь. РД РБ 02100.4.113-2006. Минск.

11. Сущность физиологии упражнений и спорта. Фикульт-Ура // Виды тре нировочных  программ  [Электронный  ресурс]. –  Режим  доступа:  http://  www.

Fizkult-ura.  ru. –  Дата  доступа:  30.10.2010.

-111 12.  Устав  учреждения  образования  «Гродненское  государственное  учили ще олимпийского резерва, утвержден 26.05.2006 г. № 341 государственная реги страция УНН 500036404.

A special place in  the  system  of  education takes Olympic  Reserve School. The article presents a structural and functional analysis of the school. Identified weaknesses and  determined  ways  of  its  overcoming,  implementation  of  which  in  the  practice  of Olympic Reserve School will deliver high learning results and creating conditions for development of the Belarusian sport by qualified coaches and prospective athletes.

371.4: 504 (430)..

Современные подходы к решению глобальных и региональных проблем ок ружающей среды по прогнозу включают экологическую составляющую в струк турах  гражданской  и  профессиональной  ответственности  учителя.  На  наш взгляд, гражданская ответственность учителя по отношению к природной среде выражена  в уровне его экологической  культуры.

Новая  образовательная  парадигма,  призванная  обеспечить образовательные потребности ХХI столетия, парадигма продуктив ного развивающего образования помимо учета общемировых тен денций в обучении  иностранным  языкам, определяет существен ные изменения роли и характера деятельности преподавателя ино странного языка. Прогнозируемая модель преподавателя ХХI века предполагает,  прежде  всего,  профессиональную,  компетентную, творчески развитую личность, в которой доминируют духовно-нрав ственные и деловые качества. Она включает личностную ориента цию педагогической деятельности, умение ставить и решать зада чи  гуманистического  образования,  организовывать  совместный поиск ценностей  и  норм  поведения, уважительного  отношения  к культурной самоидентификации учащегося. Происходящие обще ственно-политические,  экономические и  социокультурные преоб разования, прогресс науки, образования и техники генерируют ис торически обусловленную изменчивость функций и задач, постав ленных перед образованием и учителями в частности. Современ ные  подходы к  решению сложившихся  глобальных и  региональ -112. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ных экологических проблем актуализируют включение экологичес кой составляющей в структуру как гражданской, так и профессио нальной ответственности учителя. На наш взгляд, гражданская от ветственность учителя по отношению к природной среде выража ется в уровне развития его экологической культуры.

Очевидно,  что  в  основе  определения  сущности  экологичес кой  культуры лежит  понимание культуры  как таковой. Если  рас сматривать ее как совокупность производственных, общественных и  духовных  достижений  и  ценностей,  то  экологическая  культура выступает как совокупность отношений к природе, к окружающей действительности, в том числе к другим людям и  к самому себе, которые воспринимаются каждым человеком во взаимодействии с окружающим  миром  и  формируют  устойчивые  эколого-ориенти рованные ценности. Рассматривая категорию «культура» как сте пень индивидуального развития человека, экологическую культу ру понимают как важное интегративное качество личности, кото рое  отражает  психологическую,  теоретическую  и  практическую готовность человека быть ответственным в отношениях с окружа ющей средой, его способность реализовывать свои знания и уме ния в практической деятельности. Разделяя данную позицию, мож но заключить, что экологическая культура – это личностное каче ство, отражающее степень  развития  экологического  сознания че ловека,  уровень  владения  системой  экологических  знаний  и  его умений осуществлять взаимодействие с природой во всех его ви дах и формах. При этом, предполагается, что экологическое созна ние выступает основой развития экологической культуры, посколь ку представляет собой совокупность взглядов, теорий, убеждений, оценку достижений человечества, отражающих характер его взаи модействия с природой. С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин выделяют два типа экологического сознания: антропоцентрический, которому харак терна иерархическая картина мира, где человек – это царь приро ды;

 и экоцентрический – когда человек представляется как ее часть [3, с. 32 – 33].

Государственная политика в  области экологического образо вания направлена на формирование у каждого человека экологи ческой  культуры,  в  основе которой  будет  экоцентрическое  эколо гическое сознание, поскольку для него характерно признание цен ности  всего живого;

  человек, как существо, наделенное разумом, не обладает привилегиями, а наоборот, приобретает дополнитель -113 ные обязанности по отношению к природе, на взаимоотношения с которой,  в  свою  очередь,  распространяются  этические  нормы  и правила, как на полноправный субъект взаимодействия. Реализа ция такой политики должна осуществляться уже на всех уровнях образования. В этой связи особое значение приобретает вопрос о подготовке педагогических кадров для образовательных учрежде ний, с достаточно развитым уровнем экологической культуры.

В стратегии  модернизации  высшего образования заявлено о необходимости  введения  компетентностного  подхода  в  образова нии. Компетентностный подход в  подготовке специалистов пред полагает  не  простую  трансляцию  знаний,  умений  и  навыков  от преподавателя  к  студенту,  а  формирование  у  будущих  педагогов профессиональной  компетентности.  Иными  словами,  основной целью  профессионального  образования является  подготовка  ква лифицированного  работника  соответствующего уровня  и  профи ля,  конкурентноспособного  на  рынке  труда,  компетентного,  сво бодно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смеж ных  областях  деятельности,  готового  к  постоянному  профессио нальному росту, социальной профессиональной мобильности.

Множество исследователей отмечают, что выпускник педаго гического вуза слабо знаком с иноязычной культурой, не испыты вает потребности в  углублении своих односторонних знаний, об ладает  монокультурной  наивностью,  не  готов  к  межкультурному общению  и  недооценивает важность  обучения  иноязычной  куль туре. В связи с этим возникает необходимость совершенствования коммуникативной компетенции учителя в процессе его профессио нальной деятельности, где особую роль приобретают знания, уме ния  и навыки, отвечающие за  успешность коммуникации в  меж культурном  аспекте.

Формирование  иноязычной  социокультурной  компетенции учителя приобретает  дополнительное значение как  средство  вос питания его личности. Вторичная социализация учителей средства ми  иностранного  языка  способствует  уточнению  их  образа  «Я», осознанию  себя  субъектами  национальной  культуры,  ее  новому осмыслению.  Терпимость  к  непохожести  носителей  иноязычной культуры, позитивное к ним отношение, аналитический подход к социокультурным явлениям могут быть направлены на педагоги ческое общение,  способствуя  проявлению уважения, открытости, пониманию межличностных различий и принятию собеседника.

-114. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Иноязычная  социокультурная  компетенция  учителя  должна иметь  сложную  структуру,  включая  в  себя  помимо  традиционно принятых  компонентов  знания  этнопсихологии  своего  народа  и народов стран изучаемого языка, сущности межкультурной компе тенции, дополненные блоком личностных характеристик, способ ствующих достижению межкультурного понимания и успешному педагогическому  общению.

Расширение сущности понятия «культуры» как образа жизни, набора  стереотипных  моделей  поведения,  способа  восприятия, интерпретации,  ощущения  мира,  новое  понимание  целей  обуче ния культуре в процессе преподавания иностранного языка как со гласования двух социокультурных миров в сознании обучающего ся позволяют выделить фактор приобретения социокультурных зна ний широкого спектра.

Существенную роль в процессе интенсификации формиро вания  иноязычной  социокультурной  компетенции  играет  лич ность учителя, в которой на первый план выходит высокий уро вень  его собственной  компетенции  и  ряд личностных  качеств, определяющих  эффективность  педагогического  общения:  не предвзятость, уважение, терпимость к непохожести собеседни ка,  способность  понимать  его  психологическое  состояние,  со переживать ему.

Для обучения межкультурному общению необходимо расши рить содержание обучения за счет включения в курс иностранного языка ряда компонентов, нацеленных на развитие межкультурной компетенции – социокультурных, социолингвистических, лингво страноведческих.  Если  культура  во  всем многообразии  значений этого слова становится содержанием обучения иностранному язы ку,  то  привычный  для  некоторых  учителей  авторитарный  стиль преподавания этого предмета становится практически неприемле мым. Поэтому перед высшей школой ставится задача гуманизации педагогического иноязычного общения.

Однако  рассматриваемое  понятие  не  учитывает  профессио нальную компоненту ответственности за результат перехода к об ществу устойчивого развития. Модернизация высшего профессио нально-педагогического  образования,  связанная  с  реализацией компетентностного подхода, позволила ввести новое понятие, ха рактеризующее профессиональный компонент экологического об разования – экологическая компетентность.

-115 Применительно к профессиональной педагогической деятельно сти, суть экологической компетентности, по мнению Л.В. Панфило вой, заключается в «теоретической и практической готовности педа гога к осуществлению экологического образования учащихся» [4, с. 13].

Е.Г. Нелюбина представляет экологическую компетентность педаго га как «знание основ естественных наук, экологии и экологического образования, способность к деятельности по сохранению окружаю щей среды и признание особой ценностью жизни как таковой, эколо гических благ и здоровья человека» [5, с. 13 – 14]. В исследовании А.И. Новик-Качана экологическая компетентность педагога высту пает как «единство теоретической (совокупность экологических зна ний, умений, навыков) и практической (организаторские и  комму никативные умения) готовности к осуществлению профессиональ ной деятельности по формированию у учащихся экологической куль туры, готовности к экологически грамотному поведению» [6, с. 11].

Эти исследования обосновывают необходимость формирова ния экологической компетентности у будущих педагогов, раскры вают сущность данного процесса, его специфику в подготовке пе дагогов различных специальностей. Основные положения данных исследований в равной мере применимы и к подготовке будущих учителей иностранного языка.

Таким образом, сравнивая понятия «экологическая культура»

и  «экологическая  компетентность»,  мы  считаем,  что  экологичес кая культура более широкая категория, поскольку является необхо димым  личностным  качеством  каждого  человека,  независимо  от его возраста, образования, профессии и т.д., тогда как экологичес кая компетентность отражает уровень профессионализма, качество профессиональной  подготовки,  соответственно  предполагает  и овладение экологической  культурой.

При  формировании экологической компетентности в сочета нии с традиционными формами работы, мы считаем, необходимым использовать интерактивные: лекции-конференции,  которые  спо собствуют формированию критичности мышления, развитию соб ственного отношения к рассматриваемой проблеме;

 а также дело вые  игры,  тренинги, конкурсы,  диспуты  и  т.п.  Особое внимание следует уделить организации самостоятельной поисковой деятель ности студентов. Говоря о методах обучения, можно отметить, что кроме традиционно принятых  в дидактике, в  работе  со студента ми, следует внедрять методы экологической психопедагогики.

-116. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- 1.  Лагутин,  А.О.  Экологическая  культура  как  фактор  устойчивого  разви тия  общества:  автореф.  дис. ...  канд.  культурологии /  А.О. Лагутин. –  Красно дар, 2001. – 22 с.

2. Крушанов, А.А. О неоднозначности термина «Экологическая культура» / А.А. Крушанов // Экологическая культура и  общественное развитие. – М., 2006.  – С. 134 – 136.

3.  Экологическая культура: учеб.  пособие для  педагогов и студентов  педа гогических вузов /  авт.-сост. А.И. Волков. –  М.:  КОИПКПК, 2002. –  92  с.

4.  Гильмиярова,  С.Г.  Непрерывное  экологическое  образование  будущих учителей в России и США: автореф. дис. ... канд. пед. наук. / С.Г. Гильмиярова. – Уфа,  2002.

5.  Нелюбина,  Е.Г.  Формирование  экологической  компетентности  студен тов педагогического вуза интегративно-проектным методом: автореф. дис. ... канд.

пед. наук / Е.Г. Нелюбина. – Самара, 2005. – 24  с.

6.  Новик-Качан,  А.И.  Формирование  экологической  компетентности  сту дентов  в  системе дополнительной  квалификации «Преподаватель»:  автореф.  дис. ...

канд.  пед. наук / А.И. Новик-Качан. – Ставрополь,  2005. – 22  с.

7.  Гайнуллова,  Ф.С.  Формирование  экологической  компетентности  у  буду щих  учителей  начальных  классов  в  условиях  вуза:  автореф.  дис. ...  канд.  пед.

наук /  Ф.С. Гайнуллова. – М.,  2004. – 22  с.

8.  Петрухина, И.В.  Формирование  экологической  компетентности  будуще го учителя физической культуры и безопасности жизнедеятельности: дис. ... канд.

пед. наук:  13.00.08 / И.В. Петрухина. –  Челябинск,  2006.

9.  Роговая, О.Г.  Становление  эколого-педагогической  компетентности  спе циалиста  в области  образования: автореф. дис. ... д-ра пед.  наук / О.Г. Роговая. – СПб., 2007. – 41 с.

10. Симонов, В.  Оценка готовности  и  адаптированности  личности к педа гогической деятельности /  В.  Симонов, Ю. Дементьева // Школьный психолог. – 2005. – № 12. – С. 34 – 36.

11.  Сидоренко,  Е.В.  Методы  математической  обработки  в  психологии / Е.В. Сидоренко. – СПб.:  ООО «Речь», 2007.

Modern approaches to the decision of the development of global and regional environmental  problems  staticize  inclusion  of  an  ecological  component in  structure both civil and professional responsibility of a teacher. In our opinion, the civil liability of  a  teacher  in  relation  to  environment  is  expressed  on  the  level  of  his  ecological culture  development.

-117 316...

Статья посвящена  изучению  компонентов экологической  культуры, зат рагивающих  внутреннее,  рабочее  и  глобальное  пространство  школьников,  ко торые они включают в свое  личностное пространство. Выявлены и проанали зированы  те перечни  из  предложенных нами  анкет,  которые имеют  наиболь шее значение для личности и могут оказывать на нее максимальное влияние.

Анализ сущности культуры позволяет говорить о перспекти вах  существования  человека  на Земле.  А экологическая  культура представляет  собой  новый  уровень  развития  культуры,  который ориентирован не на экономические и технократические ценности и потребительское отношение к природе, а на поиск новых, более оптимальных путей и механизмов взаимодействия с природой. На сегодняшний день нет единства в понимании того, что такое «эко логическая культура». Активно изучали  данное понятие Н.И. Ку жанова,  Г.Ю. Никитенко,  М.М. Рахимжанова,  В.О. Ключевский, А.А. Вербицкий, С.С. Кашлев, В.Н. Осокин и многие другие. Так, М.С. Хасиханов рассматривает экологическую культуру как осоз нанное отношение к личностному опыту взаимодействия с людь ми и природой, способность человека к рациональному и эмоцио нальному восприятию мира природы и себя в нем, выбору опти мальных ценностных установок. Б.Г. Иоганзен видит данное явле ние  как воспитание экологической  грамотности, культуры эколо гического предвидения и потребности в нем, культуры поведения и труда в природе [2, c. 12].

Экологическая культура тесно связана с пространством, кото рое данная культура занимает. Для более четкого понимания про странственного подхода важно осознание понятий «среда» и «про -118. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- странство». Свое понимание понятия среды предлагали такие уче ные, как Д.Ж. Маркович, Дж. Гибсон, В.Т. Кузнецова, Н.Б. Крыло ва, М. Черноушек и др. Среда, таким образом, это окружение чело века,  совокупность  разнообразных  внешних  явлений,  условий  и влияний, стихийно действующих на человека. Это окружение име ет свою структуру (природная (естественная) среда, социальная и личностная),  между  компонентами  которой  установлены  опреде ленные связи [3, c. 91 – 94]. В педагогике самое общее представле ние  о  пространстве  многие  исследователи  (А.И. Бондаревская, Н.М. Александрова, Д.Г. Колодан и др.) связывают с порядком рас положения  одновременно  существующих  объектов,  имея  в  виду набор  определенным  образом  связанных  между  собой  условий, которые могут оказывать влияние на человека [1].

Если рассматривать понятие экологической культуры с точки зрения О.М. Дорошко, то можно определить ее как систему, состо ящую из трех крупных блоков. Этими составляющими являются:

культура отношения человека к природе (отражающая экологичес кие знания, накопленные человеком), культура отношения челове ка к обществу, другим людям (отражающая деятельностное нача ло личности, принципы организации деятельности на основе зна ния законов природопользования и возможных последствий свое го поведения для других людей), и  культура отношения к самому себе (которая выражает особенности внутреннего мира человека, его  личностную  позицию и  возможность  самостоятельно прини мать решения,  наличие убеждений и потребностей применитель но  к  окружающей  среде)  [3,  c. 29].  Именно  единство  названных компонентов  определяет  экологическую  культуру,  культуру,  регу лирующую взаимодействие с окружающей средой, к организации своего личностного и личного пространства. Характер взаимодей ствия окружения (пространства) и субъекта (человека), находяще гося в данном пространстве отражает его сущность и возможность влияния  предметов,  людей,  явлений,  включенных  в  данное  про странство,  на  человека.  Степень  воспитательного  влияния  будет тем выше, чем ближе к внутреннему «Я» располагаются объекты и субъекты  окружающей  среды.

Рассматривая пространство  выделяется его широта,  которая отражает  количественную  характеристику  включенности  субъек тов  воспитания  и  образования:  реально  существующие  объекты, явления, мероприятия, организованную деятельность, существую -119 щие  отношения.  Воспитательный  процесс будет  проходить  лишь при  включении  данных  параметров  в  личностное  пространство воспитанника. Данное пространство характеризуется тремя уров нями: личностным, рабочим и глобальным. Изучение экологичес кого пространства личности возможно через  структурные компо ненты на основании того, как их видит сам ученик.

Целью нашего исследования было изучение компонентов эко логической культуры, которые респонденты включают в личност ное  пространство.  При  этом  нас интересовало  внутреннее, рабо чее  и  глобальное пространство  личности, ведь  порядок располо жения объектов, людей, эмоциональных состояний, оказывающих влияние  на  человека,  являющихся  для  него  личностно-значимы ми, отражает сущность его культуры в целом и экологической куль туры в частности.

Для достижения поставленной цели, были разработаны 3 анке ты. Первая посвящена изучению значения школы, форм деятельнос ти учащихся в данном учебном заведении, что соответствует показа телю экологической культуры «отношение к действительности» (таб лица 1) и характеризует глобальное пространство школьника.

1 – №  Деятельность  Балл  п/п  1  2  3  1.  Учеба    2.  Уроки по … (укажите предметы)    3.  Чтение художественной литературы    4.  Работа с Интернетом при подготовке домашних заданий    5.  Участие в школьных собраниях    6.  Участие в олимпиадах, конкурсах    7.  Участие в школьных мероприятиях    8.  Классные часы    9.  Информационные часы    10.  Литературные вечера    11.  Школьные линейки    12.  Кружки и клубы (укажите какие)    13.  Спортивные секции, соревнования    14.  Сбор макулатуры, металлолома    15.  Экскурсии    -120. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Продолжение таблицы 1  2  3  16.  Походы    17.  Экологические акции    18.  Субботники    19.  Дежурство по классу, по школе    20.  Участие в выставках    21.  Видеолектории    22.  БРСМ    23.  Встречи с интересными людьми    24.  Встречи с ветеранами ВОВ    25.  Дискотеки    26.  Эмо, готы и другие движения (укажите какие)    Конкурс «Алло, мы ищем таланты» (если есть, укажите    27.  другие)  28.  Туристические слеты    Оцените по степени важности для вас от 1 (менее важно) до 10 (более важно) организуемую деятельность в школе.

Вторая анкета позволяла изучить значимость взаимоотноше ний  учеников  с  другими  людьми,  прежде  всего  теми,  с  кем  они взаимодействуют в пространстве учреждения образования, что со ответствует  показателю  экологической  культуры  «отношение  к другим людям» (таблица 2).

2 – №  Субъекты образовательного пространства школы  Балл  п/п  1  2  3  1.  Ваши одноклассники    2.  Ученики из параллели    3.  Ученики других классов    4.  Староста класса    5.  Классный руководитель    6.  Учителя    7.  Завуч    8.  Директор    9.  Руководители кружков, секций, в которых вы занимаетесь    10.  Социальный педагог    -121 Продолжение таблицы 1  2  3  11.  Психолог    12.  Члены БРСМ    13.  Члены таких движений, как эмо, готы и других    Оцените по степени важности для вас лично людей, с которы ми вы взаимодействуете, общаетесь в школе от 1 (менее важно) до 10 (более важно).

Третья  позволяла  установить  личностные  характеристики  и качества, которые являются важными для респондента, с которы ми они ассоциируют себя и, следовательно, являются показателя ми экологической культуры, а именно, «отношению к самому себе»

(таблица 3).

3  – №  Качества и характеристики  Балл  п/п  1  2  3  1.  Умение работать самостоятельно    2.  Уверенность в своих силах    3.  Ответственность    4.  Творческий подход    5.  Стремление к самосовершенствованию    6.  Дисциплинированность    7.  Умение работать в группе    8.  Отзывчивость    9.  Активность    10.  Самостоятельность    11.  Самоуважение    12.  Самооценка    13.  Интерес к экологическим проблемам    14.  Внимание к собственному здоровью    15.  Внимание к здоровью окружающих    16.  Уважение точки зрения другого человека    17.  Сопричастность ко всему, что происходит вокруг    18.  Увлеченность учебой    19.  Трудолюбие    20.  Внимательность    -122. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Продолжение таблицы 1  2  3  21.  Умение выражать и отстаивать свою точку зрения    22.  Умение  пользоваться  знаниями  для  достижения    поставленных целей  23.  Рациональное использование рабочего времени    24.  Ответственность  за  события,  которые  происходят  в    школе  25.  – в городе    26.  – в республике    Оцените по степени важности для вас качества и характерис тики, которыми Вы должны обладать от 1 (менее важно) до 10 (бо лее важно).

Каждая  из  анкет  включает  перечень  личностных  качеств  и характеристик, предметов и явлений окружающей действительно сти, людей, с которыми взаимодействует ученик. Они должны быть оценены респондентами баллами от 1 до 10, причем 1 соответствует наименьшей  значимости,  а  10 –  наибольшей.  Для  обработки  ре зультатов  была  разработана  матрица,  которая  помогла составить схему личностного пространства учащихся, соответствующую типу экологической культуры учреждения образования. Для ее постро ения мы представили пространство личности в виде трех окруж ностей,  встроенных  друг  в  друга.  Внутренняя  окружность  соот ветствовала  внутреннему  пространству,  средняя –  рабочему,  вне шняя – глобальному. К внутреннему пространству было отнесено все то, что было оценено баллами от 10 до 8, к рабочему – баллами от 7 до 5, и к глобальному – баллами от 4 до 1. Это позволило пред ставить личностное  пространство школьника и те перечни, кото рые  имеют наибольшее значение для  личности и, следовательно, через это пространство влиять на становление личности.

Анализ полученных результатов позволяет рассматривать про странство личности по отношению к школе и ее структурным ком понентам. При этом во внутреннем пространстве каждого ученика находятся такие признаки, как учеба, уроки по отдельным предме там, чтение художественной литературы, работа с Интернетом при подготовке домашних заданий, классные часы, школьные линей ки, спортивные секции, соревнования, экскурсии, встречи с инте -123 ресными  людьми,  встречи  с  ветеранами  Великой  Отечественной войны, дискотеки (или все то, что соответствует номерам 1, 2, 3, 4, 8, 11, 13, 15, 24, 25, 26).

1 –, В рабочем пространстве учеников располагаются: участие в школьных собраниях, в олимпиадах, конкурсах, участие в школь ных мероприятиях, сбор макулатуры, металлолома, походы, видео лектории, членство в БРСМ (или 5, 6, 7, 14, 16, 22, 23);

 в глобаль ном – информационные часы, литературные вечера, кружки и клу бы,  экологические  акции,  субботники,  дежурство  по  классу,  по школе, участие в выставках, туристические слеты, эмо, готы и дру гие движения (или 9, 10, 12, 17, 18, 19, 20, 21 и 28) (рисунок 1).

Следует обратить внимание, что ученикам было предложено самим указать учебные дисциплины, которые они считают нужны ми оценить. Практически каждый ученик указал не 1, а несколько дисциплин, оценив их как высокими, так и не очень баллами. Имен но на основе тех предметов и был сделан вывод о степени важнос ти учебных предметов в целом. Хотя, не исключается возможность их отдельного рассмотрения.

Так же обстоит дело и при определении молодежных движе ний, которые представляют для них интерес. То, что большинство из  опрошенных  оценило  предложенные  нами  варианты  низким баллом или вовсе не предложило своего варианта лишь подтверж дает низкую степень значимости этого признака.

Если обратиться к тому, сколько признаков каждый из учени ков оценил баллом выше 5-ти, увидим, что в среднем этот показа -124. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- тель колеблется от 10 до 22, что подтверждает наличие в ближай шем кругу интересов 13-ти признаков, и 17-ти в отдаленном.

Личностное пространство ученика в сфере его взаимоотноше ний очень четко очерчено (рисунок 2). Во внутреннем пространстве находятся одноклассники, ученики из параллели, ученики из других классов, классный руководитель, руководители кружков, секций, в которых занимаются учащиеся (или все то, что соответствует номе рам 1, 2, 3, 5, 9);

 в рабочем – учителя (6-й признак);

 в глобальном – староста класса, завуч, директор, руководители кружков и спортив ных секций, социальный педагог, психолог, члены БРСМ, члены та ких движений, как эмо, готы и других (или 4, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13-й признаки). Признак 3 одни ученики оценивают как один из наибо лее важных, другие, напротив, как один из наименее важных.

2  –, Не  все  ученики  дают  высокую  оценку  всем  предложенным признакам, что говорит об узкой направленности их взаимоотно шений, и об ограниченном личностном пространстве. Меньше по ловины опрошенных дало высокую оценку больше чем половине признаков, в основном они ограничили сферу своего личностного пространства тремя или четырьмя признаками.

В данном случае мы можем подробнее рассмотреть признаки, в наибольшей степени затрагивающие интересы школьников. Та кой признак, как «ваши одноклассники» оценивается в среднем на 7,8 баллов, «ученики из параллельного класса» на 6,2, «классный руководитель» на 8,4 балла, «руководители кружков, секций, в ко торых вы занимаетесь» на 6,3. Поскольку третий признак «учени -125 ки других классов» находится сразу в двух областях, обратимся к его среднему баллу – он составляет 3,9, являясь, таким образом, не столь важным для нашего исследования.

Если говорить о значимости для каждого личностных характе ристик и качеств, то огромную заинтересованность в них ученика можно проследить в рисунке 3 – «экологическое пространство школь ника, отражающее его личностные качества и характеристики» и это не удивительно, так как каждого человека в первую очередь интере сует свое собственное «Я». Ученики относят к своему внутреннему пространству умение работать самостоятельно, уверенность в сво их силах, ответственность, творческий подход, стремление к само совершенствованию,  дисциплинированность,  умение  работать  в группе,  отзывчивость,  активность,  самостоятельность,  самоуваже ние, самооценка, интерес к экологическим проблемам, внимание к собственному  здоровью,  внимание  к  здоровью  окружающих,  ува жение точки зрения другого человека, сопричастность ко всему, что происходит вокруг, трудолюбие, умение пользоваться знаниями для достижения поставленных целей, рациональное использование ра бочего времени (или все то, что соответствует номерам 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 22, 23);

 к рабочему – увлеченность учебой, внимательность, умение выражать и отстаивать свою точку зрения, сопричастность ко всему, что происходит вокруг, ответствен ность за события, которые происходят в школе, в городе, в респуб лике (или 17, 18, 20, 21, 24, 25 и 26) (рисунок 3). Средний показатель количества ответов каждого ученика больше пяти колеблется от  до 23.  Причем, не один ученик  не отнесся к ответам равнодушно, т.е. ни у одного нет количества высоких оценок ниже двенадцати.

3 –, -126. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Как  уже  было  сказано,  внеся  ответы  в  матрицу,  мы  смогли наглядно представить личностное пространство школьника. Под считав средний балл и внеся ответы в поля пространства личнос ти, были  выделены те признаки, которые являются  самыми  важ ными для ребят, и  именно  через них можно  оказать целенаправ ленное воспитательное влияние, и, следовательно, получить жела емый результат. Подсчитав количество признаков для каждого уче ника оцененные баллом выше 5-ти,  мы убедились в  широте про странства  школьника,  в  которое  включены:  личностные  характе ристики, взаимоотношения, школы и ее структурные компоненты.

Знание того, что представляет для ребят наибольший инте рес, дает нам особые преимущества, а именно, умелое использо вание влияния вещей, находящихся ближе в личностном простран стве  школьника  делает  наш  путь  к  нему  намного  короче  и про дуктивнее.  В  первую  очередь  в  сфере  интересов  ученика  лежат личностные качества и ориентации, далее стоит отметить имен но формы взаимоотношений, т.к. они хоть и очень ограничены, но  устойчивы  и  между ними  проведены  четкие границы.  Здесь отмечается тенденция к тому, что всем ученикам характерен один и тот же взгляд на взаимоотношения, которые строятся по прин ципу доверия к тем, кто максимально приближен к его внутрен нему  пространству.  И,  наконец,  определение  места  школы  и  ее структурных  компонентов  дало  нам  понять  то,  что  среди  столь красочной и многообразной школьной жизни ученик определяет ся не на всех признаках. Это доказывает тот факт, что столь раз носторонние жизненные установки, предложенные взрослыми, не дают  возможности  сосредоточиться  на  чем-то  конкретном,  бро сая ученика, как лодку от одного берега к другому. Сам ученик в анкете помогает нам обратить внимание на более ограниченное число  вещей, которые  ему  действительно  интересны и, которые он  готов воспринимать  еще  продуктивнее,  если  не  будет  отвле чен на менее интересные для него вещи.

Таким  образом,  характеристики  личностного  пространства школьника, указывают не только на сформированность их эколо гической культуры, но и на сформированность экологической куль туры  учреждения  образования,  показывая  наиболее  типичные  и значимые явления и  предметы, на наиболее влиятельных субъек тов пространства и на высоко оцениваемые в нем личностные ка чества учеников и педагогов.

-127 1.  Бондаревская,  А.И.  Культурно-образовательное  пространство  вуза  как среда  профессионально-личностного  саморазвития  личности  студентов:  дис. ...

канд.  пед. наук: 13.00.08  / А.И.  Бондаревская  [Электронный  ресурс]. –  М.:  РГБ, 2005 (Из  фондов  Российской библиотеки).

2.  Кашлев, С.С.  Организация  эколого-педагогической  деятельности –  фак тор  устойчивого  развития  общества /  С.С.  Кашлев  //  Адукацыя  і  выхаванне. – 2004. – № 3. – С. 10 – 15.

3. Формирование экологической культуры как цель образования для устой чивого  развития:  моногр. /  О.М.  Дорошко  [и  др.];

  под  науч.  ред.  О.М. Дорош ко. – Гродно: ГрГУ, 2010. – 303  с.

4. Маркович, Д. Социальная экология: кн. для учителя / Д. Маркович. – М.:

Просвещение, 1991. – 173  с.

The article is devoted studying of the ecological culture components mentioning internal, working and  global  space  of pupils, which  they include into their personal space. Revealed and analyzed those lists from the questionnaires offered by us, which have the greatest value for the person and can make on him the maximum impact.

37.015.31:..,..

:

В статье рассматриваются причины и предпосылки возникновения необ ходимости  формирования  экологических  компетенций.  Анализируется  их  сущ ность,  содержание  и  пути  формирования.  Устанавливается  роль  экологичес кой компетенции в процессе эффективного экологического образования.

Основной причиной глобального экологического кризиса яв ляется стремление человечества к удовлетворению своих матери альных потребностей за счет экономического роста и, следователь но, истощения и деградации природных ресурсов. Возможные пути выхода из кризиса – это развитие экологически безопасных техно логий, непрерывное экологическое образование населения. Миро вое  сообщество  сегодня  осознало  роль  экологического  образова ния как одного из важнейших факторов преодоления глобального экологического  кризиса.  В  обществе  необходимо  формировать мнение, что образованным и культурным человеком XXI века мо -128. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- жет считаться лишь тот, кто образован  и культурен в  экологичес ком отношении [8].


До  сих пор  для отечественной  школы остаются  актуальными слова одного из первых экологов О. Леопольда, сказанные им в свя зи с проблемами охраны  природы еще в  1930-х гг.: «Несмотря на почти сто лет пропаганды, развитие этой охраны идет черепашьим шагом и ограничивается главным образом благочестивыми вздоха ми на бумаге и красноречием на съездах и конференциях... Обычно рекомендуется  «всемерно  расширять  экологическое  просвещение.

Спорить с этим не приходится, но достаточно ли только расширить его? Или в нем самом не хватает чего-то существенного?» [5].

Вопросы устойчивого развития общества, сохранения природ ных  ресурсов  и  окружающей  среды  поднимались  на  Всемирном саммите 2002 г. в Йоханнесбурге, пятой конференции «Окружаю щая среда  для Европы» (2003 г.), саммите «Большой восьмерки»

на о. Хоккайдо в Японии (2008 г.) и др.

В общем контексте европейских тенденций развития систем образования в свете глобализации, Совет культурной кооперации среднего  образования  для  Европы  определил  основные  (ключе вые) компетентности, которые в результате среднего образования должны освоить молодые европейцы. Соответственно и цель сред него  общего  образования  стала  соотноситься  с  формированием ключевых компетенций  (компетентностей), что  отражено  в  тек стах «Стратегии модернизации содержания общего образования»

(2001 г.).

По мнению отечественных и зарубежных ученых, компетент ностный  подход  является  способом  достижения  нового  качества образования. Он определяет направления изменения образователь ного процесса, приоритеты, содержательный ресурс развития. Ха рактеризует  личностный  и деятельностный аспекты, имеет прак тическую и гуманистическую направленность.

Практическая  направленность  компетентностного  подхода предполагает целостный опыт решения  жизненных проблем, вы полнение ключевых (то есть относящихся ко многим социальным сферам) функций, социальных ролей, компетенций, при этом пред метное знание не исчезает из структуры образованности, а выпол няет в ней подчиненную роль.

Анализ  трудов,  посвященных  феномену  «компетентность»

выявил,  что  компетентность  определяется  как  способность  и  го -129 товность  личности  к  определенной  деятельности.  Способность эффективно  действовать  в  новых  условиях  связана  с  усвоением опыта  предыдущей  деятельности  и  осваиваемым  опытом,  а  это позволяет считать экологическую деятельность – сферой выраже ния экологической компетентности.

В начале XXI века усилился интерес к экологической компе тентности.  Обусловлено  это  рядом  обстоятельств  теоретического и практического характера. Проблема формирования экологичес кой компетентности личности и старшеклассников в частности, не получила  серьезного  освещения  в  педагогической  литературе  и является одной из малоисследованных проблем теории формиро вания экологической культуры.

В  условиях осмысления  необходимости качественного  из менения  содержания  экологической  культуры  и  введения  ком петентностного  подхода  к  экологическому  образованию  изме нилось  и  определение  цели  экологического  образования  стар шеклассников. Сегодня ее определяют как развитие готовности и способности учащихся к проектированию и организации эко логически  безопасной  жизнедеятельности  в  окружающей  сре де, которая базируется на умении применять (переносить в но вую социоэкопроблемную ситуацию) усвоенные знания и уме ния, проявлять в учебно-социальной практике готовность и спо собность  принимать  на  себя  ответственность  за  последствия своего образа жизни и действий (поведения) в окружающей сре де. Этот планируемый результат отражается в понятии экологи ческой компетенции.

Взаимосвязь экологической компетентности с другими резуль татами,  формируемыми  в  процессе  экологического  образования (экологическая грамотность, образованность, культура), может быть представлена схемой, описывающей результативность образования и социализации личности [3]:

- грамотность – минимальный уровень первоначальных зна ний,  мировоззренческие и  поведенческие  качества личности,  не обходимые  для  последующего  более  широкого  и  глубокого  обра зования;

- образованность – необходимые и достаточные знания об ок ружающем мире, овладение наиболее общими способами деятель ности (навыками, умениями), направленными на познание и пре образование тех или иных объектов действительности;

-130. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- - компетентность, связанная с формированием на базе общего образования  таких  значимых  для  личности  и  общества  качеств, которые  позволяют  человеку  наиболее  полно  реализовать  себя  в конкретных видах деятельности;

-  культура – когда  человек не  только  осознает те  материаль ные  и  духовные  ценности,  которые  оставлены  ему  в  наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оцени вать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в  непрерывный  культурообразующий  процесс  как  собственного социума, так и цивилизации в целом;

- менталитет – устойчивые, глубинные основания мировосп риятия,  мировоззрения  и  поведения  человека,  которые  придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с от крытостью к непрерывному обогащению собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в мен тальном духовном пространстве человечества.

Применительно к экологическому образованию данная схема будет  иметь  вид:  экологическая  грамотность –  экологическая  об разованность –  экологическая  компетентность –  экологическая культура [4].

В образовательные стандарты Российской  Федерации введе но понятие – «компетентность». Например, в стандарте по биоло гии говорится о приобретении компетентности: в защите окружа ющей  среды,  сохранении  собственного  здоровья  и  обеспечения безопасности жизнедеятельности на основе использования биоло гических знаний и умений в повседневной жизни.

В  частности,  стандарт  образования  по  химии  предполагает приобретение компетентности, необходимой для предупреждения явлений, наносящих  вред здоровью человека и  окружающей  сре де;

 для оказания первой помощи пострадавшим от неумелого об ращения с веществами и т.д.

Ученые  рассматривают  компетентность  как  интегральную характеристику личности, определяющую ее способность решать проблемные и типичные задачи, возникающие в реальной жизни, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценнос тей  и  наклонностей. При  этом «способность» понимается не как «предрасположенность», а как «умение»: «способен» – значит «уме ет делать». Понятие «компетентность» можно понимать, как счи тает австралийский ученый T. Hoffmann [9]:

-131 - как видимые и регистрируемые результаты деятельности;

- как некоторые стандарты выполнения деятельности;

- как личностные свойства, определяющие эффективность той или иной деятельности.

Специфика  экологической  компетентности  проявляется  в  ее универсальности.  Формирование  экологической  компетентности старшеклассников (будущих работников народного хозяйства) яв ляется  одним  из  основных  факторов  не  только  предотвращения глобального экологического кризиса, но и улучшения в перспекти ве – состояния природной среды планеты.

Г.П.  Сикорская,  рассматривая  экологическую  компетент ность как одну из специфических характеристик экологической культуры личности, понимает под экологической компетентно стью не только теоретические знания, приобретенные в процес се естественнонаучного образования, но способность личности искать и находить необходимую эффективную процедуру реше ния экологических проблем, возникающих в процессе жизнеде ятельности [7].

С.В.  Алексеев  предлагает  следующее  определение  понятия «экологическая компетентность» – это системное интегративное качество  индивидуальности,  характеризующее  способность  ре шать разного уровня проблемы и задачи, возникающие в жизнен ных  ситуациях  и  профессиональной  деятельности,  на  основе сформированных ценностей и мотивов, знаний, учебного и жиз ненного опыта, индивидуальных особенностей, наклонностей, по требностей.

В.  Виндельбанд  считает,  что  проблема  формирования  базо вой  экологической  компетентности  является  фундаментальной проблемой педагогики: «от реализации этого идеала человечество дальше, чем когда-либо в своей истории, и в этом корень всех зол современного общества» [1].

Таким образом, формирование экологической компетентнос ти  старшеклассников  происходит  в  процессе  обучения  (учебной деятельности), которое обеспечивает трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другую (профессиональную).

Учитывая  вышесказанное,  мы  считаем,  что  «экологическая компетентность»  старшеклассника –  это  интегративное  качество личности, определяющее ее способность взаимодействовать в си стеме «человек – общество – природа» в соответствии с усвоенны -132. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ми  экологическими  знаниями, умениями, навыками  (ЗУНами);

 с убеждениями, мотивами, ценностными представлениями, экологи чески  значимыми  личными  качествами  и  практическим  опытом природоохранной и экологической деятельности.


Таким образом, экологическая компетентность старшекласс ника – это результат его экологического образования.

Одним из основателей компетентностного подхода в образо вании Дж. Равеном в структуру компетентности наряду со знание вым (когнитивным) и деятельностным (поведенческим) включает ся также отношенческий (аффективный) компонент [6].

Предложенная И.А. Зимней структура компетентности, вклю чает пять компонентов [2]: 1) готовность к проявлению компетент ности;

 2) владение знанием содержания компетентности;

 3) опыт проявления  компетентности  в  разнообразных  стандартных  и  не стандартных ситуациях;

  4)  отношение  к содержанию  компетент ности и объекту ее приложения;

 5) эмоционально-волевая регуля ция процесса и результата проявления компетентности.

Таким  образом,  анализ  литературы  показывает,  что  модель экологически  компетентной  личности  старшеклассника,  форми руемой  в  процессе  школьного  естественнонаучного  образования, должна включать в основном следующие компоненты:

-  когнитивный  компонент  предполагает  сформированность системы  экологических  знаний  (естественнонаучных –  общие  и экологические  знания  о взаимосвязях  между  обществом,  челове ком и природой;

 мировоззренческих;

 нормативно-правовых;

 прак тических), выступающих в основе выбора способа осуществления экологической  деятельности;

- мотивационно-ценностный компонент – это сложившаяся система мотивационно-ценностных образований (интересов, по требностей, убеждений, ценностных представлений, побуждаю щих осуществлять экологическую деятельность);

 социально зна чимых мотивов (гражданско-патриотических – любовь к Родине, ее природе, желание приумножать и сохранять природные богат ства;

 гуманистических – руководство в экологической деятельно сти чувством добра, милосердия, желанием охранять природу;

 эс тетических – ощущение и понимание красоты природы),  эколо гически  значимых  личностных  качеств  (гуманность,  эмпатий ность,  бережливость,  ответственность  за  результаты  своей  эко логической  деятельности);

-133 -  деятельностно-практический  компонент  обеспечивает сформированность интеллектуальных и практических природо охранных и эколого-ориентированных умений и навыков, соблю дение норм и правил поведения в природе с учетом природоох ранных  требований,  практического  опыта  экологической  дея тельности.

В процессе прохождения педагогической практики студента ми естественнонаучных факультетов, нами установлено, что про цесс  формирования  экологической  компетенции  старшеклассни ков  эффективен, если  соблюдаются педагогические условия,  сре ди которых ведущим является интеграция содержания экологичес кой  деятельности  учащихся  с  содержанием  отдельных  модулей естественных наук с учетом региональных особенностей.

1. Виндельбанд, В. Гельдерлин и его судьба / В. Виндельбанд // Лики куль туры: альм.:  в 3 т. – М.: Юрист, 1995. – Т. 1. – С. 256.

2.  Зимняя,  И.А.  Ключевые  компетентности  как  результативно-целевая  ос нова  компетентностного  подхода  в  образовании /  И.А. Зимняя. –  М.:  ИЦПКПС, 2004. – 42 с.

3. Ермаков, Д.С. Экологическое образование после уроков (учебный эколо гический проект) / Д.С. Ермаков // Дополнительное образование. – 2002. – № 3. – С. 32 – 35.

4. Ермаков,  Д.С. Формирование экологической компетентности учащихся / Д.С. Ермаков. – М.: МИОО, 2009. – 180  с.

5. Леопольд, О. Календарь песчаного графства / О. Леопольд. – М.: Гидро метеоиздат, 1983. –  216  с.

6. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,  разви тие и  реализация /  Дж. Равен. –  М.: Когито-Центр, 2002. –  394  с.

7.  Сикорская,  Г.П.  Ноогуманистическая  модель  эколого-педагогического образования /  Г.П. Сикорская. –  Екатеринбург: УГПУ,  1998.

8.  Янакиева, Е.К.  Теоретико-методически  модел  за екологическо  възпита ние на децата от предучилищна възраст: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 05.07.03 / Е.К. Янакиева;

 Софийский университет им. Св. Климента Охридского. – София, 2006. – 84 с.

9.  Hoffmann,  T.  The  meanings  of  competency /  T.  Hoffmann  //  Journal  of European  Industrial. –  1999. – Vol.  23. –  P. 275 –  285.

This article examines the reasons and backgrounds of the necessity of forming environmental  competencies.  Analyzes  their  nature,  content  and  ways  of  formation.

Establishes  the  role  of  environmental  competence  in  the  process  of  effective environmental education.

-134. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- 37.015.31:..

Поведение учащегося в природной среде во многом определяется уровнем общей  и экологической культуры личности и общества. Подход к определению экологической  культуры  различен.  В статье представлена структура  экологи ческой культуры старшеклассника через четыре взаимосвязанных компонента:

когнитивный, эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой и деятельно стный. Сочетание этих четырех компонентов определяет успех формирования современной  экологической  культуры  старшеклассников.

Актуальность исследования формирования экологической куль туры старшеклассников обусловлена рядом глобальных и региональ ных проблем не только экологического, но и социального характера.

Осложнение  экологической  обстановки,  ухудшение  состояния  ок ружающей среды и быстрое истощение природных ресурсов требу ет изменить существующую модель взаимодействия общества и при роды. Низкий уровень экологической культуры граждан Российской Федерации является следствием не только общего кризиса в стране, но и отсутствия отвечающей современным условиям системы эко логического образования, хотя еще в 1994 году экологическое обра зование было признано приоритетным.

В  своей  работе  «Экологическое  образование  школьников  в учебной деятельности (на материале естественнонаучных дисцип лин)» мы исходили из того, что поведение учащегося в природной среде  во  многом  определяется  уровнем  общей  и  экологической культуры личности и общества.

Понятие «экологическая культура» встречается в педагогичес кой  литературе  достаточно  часто,  однако  в  содержание  данного понятия авторы вкладывают различный смысл. Как правило, этим термином обозначают определенный тип отношения к природе. Это объясняется  тем,  что  экологическая  культура  относится  к  сфере общей культуры, а само понятие «культура» в науке рассматрива ется как одно из самых полисемантичных [9]. «Экологическая куль тура»  есть  одно  из  проявлений  общей  культуры,  а  с  начала  XXI века – ее один из основных структурообразующих компонентов.

-135 В системе «человек – общество – природа» культура выступает фактором гармонизации отношений в аспекте доминирования уни версальных ценностей (Земля, Природа, Жизнь, Человек), что спо собствует успешной адаптации индивида, помогает поддержанию и сохранению необходимых условий его жизнедеятельности [5].

Формирование и развитие экологической культуры – сложный процесс. Овладение экологической  культурой означает осознание человеком общих закономерностей развития природы и общества, убеждение в необходимости полной гармонии в отношениях чело века  и  природы.  Считая,  что  высокий  уровень  духовной  культу ры –  один  из  гарантов  развития  цивилизации,  С.Н. Глазачев, Е.А. Когай  предлагают следующие определяющие данного фено мена: экологическая культура предполагает как гармоническое от ношение человека к природной среде обитания, так и к своему со циальному окружению, отношение к себе самому как части приро ды.  Соответственно экологическая культура характеризует спосо бы взаимодействия общества с природой, исторической и социаль ной средой [3].

В этом аспекте интересны взгляды И.Т. Суравегиной, которая рассматривает экологическую культуру как динамическое единство экологических знаний, положительного отношения к ним и реаль ной  деятельности человека в окружающей природе;

 как сложную черту  личности,  включающую:  понимание  человеком  ценностей правильного поведения в природной среде, осознание природы как национального  общественного  достояния  и  умения  предвидеть последствия различных воздействий на нее, способность действо вать в природе сообразно ее законам.

По мнению Н.А. Пустовит, экологическая культура включает следующие элементы – знания, умения, чувства;

 структурные эле менты  более  высокого  порядка:  убеждения,  идеалы,  отношения, полагая, что они находятся в тесной взаимосвязи [7].

Анализ исследований ученых в области экологической куль туры, несмотря на то, что она рассматривается учеными по-разно му, позволяет выделить три основные группы понятий:

- самостоятельный вид культурной деятельности (А.П. Пы рин);

  творческая  деятельность  человека  по  освоению  природ ной  среды  (Б.Т. Лихачев);

  целенаправленная  деятельность  че ловека  (В.С.  Крисаченко);

  направление  человеческой  деятель ности (О.В. Плахотник);

 виды научной и практической деятель -136. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ности  (И.Д.  Зверев);

  результат  деятельности  человека  по  освое нию природной среды (Б.Т. Лихачев);

- отношение человека к окружающей среде (Е.С. Сластенина);

гармоническое отношение человека к природной среде (С.Н. Глаза чев, Е.А. Когай);

 сложное многосоставное понятие для характерис тики уровня отношения человека к природе (А.Н. Захлебный);

- качество  личности (Е.В. Король);

 сложная  черта личности (И.Т. Суравегина);

 особенное личностное образование (Э. Флешар).

Резюмируя  точки  зрения  специалистов,  мы  рассматриваем экологическую культуру, как исторически сложившийся определен ный тип организации жизни и деятельности людей, характеризуе мый  создаваемыми  материальными  и  духовными  ценностями,  в контексте отношения человека с окружающей средой.

Реализация воспитательного компонента школьного естествен нонаучного образования позволяет решить главную задачу эколо гического  образования  -  формирование  экологической  культуры старшеклассников. Особое внимание следует  обратить на то, что формирование  экологической  культуры  должно  стать  средством формирования цивилизованно-развитой личности  эколого-актив ного типа, обладающей высокоразвитой экологической культурой.

Формируя  экологическую культуру  старшеклассников,  необ ходимо учитывать возрастные особенности этого периода. Каждый возрастной этап характеризуется своими особенностями развития и проявления экологической культуры личности, доминированием тех  или  иных  ее  показателей.  Возрастные  особенности  старшек лассников,  с  одной  стороны, способствуют,  а,  с  другой  стороны, осложняют процесс формирования экологической культуры в про цессе учебной деятельности. Очень точно по этому поводу выска зался А.В. Мудрик.  Он отмечает,  что «мир  в юности познается и оценивается глобально, при этом старшеклассникам очень трудно сосредоточиться  на  деталях,  из  которых  состоит  эта  глобальная картина мира. В то же время мир  познается дискретно, т.е. через восприятие и абсолютизацию отдельных деталей, частностей, ко торые обобщаются и возводятся в ранг всеобщности. Обращает на себя склонность сводить все сложности окружающего мира к про стым схемам и усложнять самые простые ситуации, события» [4].

Все вышеотмеченное вызывает дифференциацию потребнос тей  и  интересов, развитие  интегральных  механизмов  самосозна ния, развитие мировоззрения, жизненной позиции. Именно в стар -137 ших  классах  имеются  все  условия  для  более  полного  раскрытия проблем охраны природы, для формирования научно-познаватель ных, и других природоохранительных мотивов, для большей само стоятельности в этой сфере деятельности. М.М. Бойчева отмечает, что в старших классах возрастают возможности решения задач эко логического  образования.  Расширение курса знаний о природе и обществе за счет изучения предметов естественно-географическо го цикла дает учащимся возможность более полного познания сущ ности биологических явлений, определения их места в общей кар тине мира, установления взаимосвязи биологических, физических, химических явлений природы, синтеза естественнонаучных и фи лософских знаний [1].

В  старших  классах  средней  школы  изменяются  характер  и формы  учебной  деятельности,  содержание  усваиваемых  знаний усложняется,  они  становятся  более  обобщенными:  учащиеся  пе реходят к изучению основ наук, к установлению единой системы знаний, получаемых по разным дисциплинам, связывают их с прак тикой реальной жизни.

Именно у старшеклассников складываются все необходимые условия  для  успешного  формирования  экологической  культуры, основным средством достижения которых является экологическое образование. Сегодня существует острая необходимость создания целенаправленной образовательной (учебно-воспитательной) сис темы, в которой доминирующее сообщение старшеклассникам оп ределенного  набора  экологических  знаний,  будет лишь одним из компонентов, наряду с эмоциональным воздействием природных объектов на учащихся, с педагогической организацией практичес кой деятельности, со стимуляцией экологической активности стар шеклассников и т.д.

В  структуре  экологической  культуры  старшеклассника  мож но выделить четыре взаимосвязанных компонента: когнитивный, эмоционально-эстетический, ценностно-смысловой и деятельност ный. Сочетание этих четырех компонентов (когнитивного, эмоци онально-эстетического,  ценностно-смыслового  и  деятельностно го) – определяет формирование современной экологической куль туры старшеклассников.

1. Выделяя когнитивный компонент, мы исходим из важности экологических знаний для жизни человека. Когнитивный компонент отражает знания, представления и мировоззрение личности разной -138. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- степени оформленности и обобщенности – от элементарных пред ставлений до концептуально-понятийных. Экологические знания в своей  сущности  несут  огромный  гуманный  потенциал.  Когнитив ный компонент экологической культуры личности включает в себя качественные и количественные характеристики информированно сти на уровне «значений» и «личностных смыслов».

Знания о взаимоотношениях общества и природы должны быть системными, действенными, прогностичными, прочными. Система знаний, входящих в когнитивный компонент, должна обеспечивать:

- понимание единства мира и способов его постижения;

- понимание системности и всеобщей взаимосвязи процессов и явлений, протекающих в социоприродной среде;

- осознание взаимосвязей между людьми, их культурой и при родой, роли и места человека в системе Мира;

- формирование экологического мышления;

- формирование умений и навыков практической экологичес ки сообразной деятельности и поведения.

Старшеклассники (и все люди) должны знать социально-эко логические ценности, законы, иметь представление о месте чело века в мире природы, о долге по защите и охране природы. Разви тие когнитивного компонента зависит от степени сформированно сти  у  учащихся  гностических  способностей,  объема  и  характера знаний. Установлено, что от 10 лет к 17 годам равномерно снижа ется  роль  когнитивного  компонента  в  структурном  содержании экологического отношения к природе [6].

2. Эмоционально-эстетический компонент,  связан с эстети ческой функцией культуры, детерминирует формирование субъек тного отношения личности к миру, в том числе и на уровне подсоз нания. Л.С. Рубинштейн считал, что эмоции являются субъектив ной  формой  существования  мотивации.  Эмоциональное  отноше ние к природе проявляется – в чувствах, что способствует форми рованию потребностей и мотивов, предопределяющих готовность старшеклассника к определенному типу деятельности. В исследо ваниях Л.П. Печко, В.М. Сенкевич, И.Т. Суравегиной показано, что именно развитие эмоционально-чувственной сферы способствует становлению личностного отношения к окружающему миру, важ но в становлении экологического сознания. Чувства – одно из наи более ярких проявлений личности, выступающих в единстве с по знавательными  процессами  и  волевой  регуляцией  поведения  и -139 деятельности. Содержание чувств составляют устойчивые отно шения личности к тому, что она познает. Чувства отражают отно шение  учащегося  к  объекту  его  устойчивых  потребностей. Эко логические чувства – это чувства к природе, человеку как ее час ти, его деятельности по охране природы.  По своей природе они являются нравственными чувствами – симпатиями. Характеризуя чувства, отношения к природе Д.Х. Хацкевич отмечает: «...чело век ощущает  себя в природе находящимся как бы внутри ланд шафта, а не вне его, не как сторонний наблюдатель, а как частица природы, ...это чувство обогащает человека духовно,  делает его отношение более свободным и в то же время экологически целе сообразным»  [8].  Чувства  помогают  содержательно  пережить  и эмоционально выразить связь личности с миром природы. Опыт эмоционально-эстетического отношения обеспечивает формиро вание психологической готовности личности к оптимальному вза имодействию со средой, убежденности в обязательном ее сохра нении, восстановлении и возобновлении, усвоении  системы со циально-экологических ценностей.

Исходя из исследований В.А. Ясвина [10] можно отметить, что в старшем подростковом и юношеском возрасте преобладает эмо ционально-эстетическое восприятие  мира природы,  но к взаимо действию  с  природными  объектами  учащиеся  этого  возраста  не склонны. Следовательно, в формировании субъективного непраг матичного отношения к природе на этом этапе развития личности важную роль играет эмоциональный канал восприятия.

3. Ценностно-смысловой компонент задает своеобразное об щее  ориентирующее начало,  помогающее разбираться  в  конкрет ных ситуациях, планировать и моделировать будущее. Ценностно смысловой компонент экологической культуры представляет собой совокупность личностно значимых ценностей, мотивов, смыслов, идеалов, убеждений, взглядов и определяет отношение личности к окружающему  миру  и  природе.  Ценности  как  способ  регуляции человеческой  деятельности,  поведения  являются  наиболее  слож ным компонентом экологической культуры. Ценности упорядочи вают действительность, вносят в нее осмысление, оценочные мо менты, отражают иные, по сравнению с наукой, аспекты окружаю щей  действительности. Они  соотносятся  не с  истиной,  а с  пред ставлением об идеале, желаемом, нормативном. Ценности прида ют смысл человеческой жизни.

-140. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Ценности,  становясь  мотивами  поведения,  переходят  в  цен ностные ориентации личности. Система ценностей выступает как некая система координат, необходимая для того, чтобы оценить себя и других, выразить свое отношение, сделать свой выбор. Ценность в отличие от нормы, норматива предполагает выбор (от отдельно го поступка  до жизненного пути).  И именно в  ситуациях выбора проявляются  характеристики,  относящиеся  к  ценностно-смысло вому компоненту экологической культуры личности, а в наиболее важных случаях выявляются смыслообразующие мотивы. При этом ценность может выполнять функцию мотива, то есть побуждать и направлять  реальное поведение  старшеклассника.  Ценности  зак репляются в жизнедеятельности и проявляются как свойства дан ной личности.

Экологические ценности осваиваются личностью и зависят от  меры  познания  учащимися  окружающей  природной  среды.

Ценности природы устанавливаются непосредственной реакцией личности и зависят от того, как входит природа в его  жизнен ный опыт, как она эмоционально осваивается. Особенность эко логических ценностей состоит в том, что они охватывают свой ства природы как универсальной ценности – не только практи ческой, утилитарной, экономической, но и познавательной, эс тетической и моральной.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.