авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ  ОБРАЗОВАНИЯ «ГРОДНЕНСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ  ЯНКИ  КУПАЛЫ» ...»

-- [ Страница 5 ] --

В  ценностно-смысловом  компоненте  доминируют  наиболее сложные элементы экологической культуры, такие как: смысловое содержание, вкладываемое в те или иные феномены, ценностные ориентации, служащие основными регуляторами личностного вы бора, позиции старшеклассника и т.д. Мы полагаем, что ценност но-смысловой компонент экологической культуры старшеклассника влияет на формирование грамотности и компетентности, развитие рефлексии. Рефлексия представляет  собой отслеживание личнос тью целей, процесса и результатов своей деятельности по присво ению экологической культуры, а также осознание тех внутренних изменений, которые в ней происходят, себя как изменяющейся лич ности, субъекта деятельности и отношений.

Сформированность данного компонента проявляется в соблю дении экологических норм, в стремлении к бережному отношению к природе, к жизни в согласии и гармонии с природой, в восприя тии природы как субъекта, обладающего высокой ценностью для человека.

-141 4. Деятельностный компонент характеризует готовность лич ности  к определенному типу экологически  сообразного освоения окружающей  среды.  Природосообразной  деятельности  присущи прогнозируемость результатов, адекватность принимаемых реше ний  соответственно  экологическому  императиву,  бережное  отно шение  к  миру,  экономия  и  рациональное  использование  природ ных  ресурсов.  В основе  такого отношения –  принцип  «не  навре ди!»  Экологическую  деятельность  можно  охарактеризовать  как интегративное понятие для обозначения специфических экологи ческих  аспектов  видов  деятельности,  тем  или  иным  образом  на правленных на оптимизацию общества и природы.

Деятельностный  компонент  включает  поступки,  действия, которые проявляются в сформированности экологических умений и  навыков  по  осуществлению  социально-экологической  деятель ности. Поступки (действия) должны быть направлены на охрану и непрагматическое взаимодействие с природой. У старшеклассни ков необходимо сформировать умения оценивать и предвидеть по следствия своих поступков в природе.

Необходимо отметить, что устойчивой тенденцией в практи ке экологического образования старшеклассников является приори тет знаний и умений, являющихся ключевыми составляющими эко логической культуры.

Показателями экологической культуры старшеклассников как основной  цели  экологического образования являются внешний и внутренний уровни культурности. Они взаимосвязаны между со бой: внутренний уровень определяет внешний уровень культурно сти, который проявляется в поступках, словах и делах учащихся, во всех видах деятельности. Необходимо отметить, что в научной литературе нет однозначного мнения о ее диагностике. Трудность диагностики уровня развития экологической культуры старшекласс ников  обусловлены:  во-первых,  тем,  что  экологическая  культура является сложным психическим образованием, связанным с общей культурой;

 во-вторых, ее показателем является поведение старшек лассника в повседневной жизни, а установить, что стало регулято ром  поведения  (экологические  знания,  ценности,  умения)  очень трудно. С.Н. Глазачев например считает,  что «эффективность ра боты по формированию экологической культуры может быть оце нена скоростью превращения экологических знаний в социальные регулятивы, нормы и ценности общества» [2].

-142. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- 1.  Бойчева,  М.М.  Подготовка  будущих  учителей  к  экологическому  воспи танию  старшеклассников  (на  материале  работы  педвуза  Болгарии):  дис. ...  канд.

пед. наук: 13.00.01 / М.М. Бойчева;

 Укр. пед. ин-т им. М.П. Драгоманова. – Киев, 1994. – 240 c.

2. Глазачев, С.Н. Управление экологическим образованием: новые алгорит мы / С.Н. Глазачев // Экология и жизнь. – 1996. – № 1. – С. 68.

3.  Глазачев,  С.Н.  Экологическая  культура  и  образование:  очерки  социаль ной  экологии / С.Н. Глазачев,  Е.А. Когай. – М.:  Горизонт, 1999. –  167  с.

4.  Мудрик,  А.В.  О  воспитании  старшеклассников /  А.В. Мудрик. –  М., 1981. – 176 с.

5.  Несговорова,  Н.П.  Формирование  готовности  педагогов-экологов.  Воп росы теории  и  практики: моногр. /  Н.П. Несговорова. –  Курган:  Изд-во  Курганс кого гос. ун-та, 2005. – 228 с.

6.  Петяева,  Д.Ф.  Развитие представлений  о  живой  природе  у  дошкольни ков: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Д.Ф. Петяева.  – М., 1991. –  22 с.

7.  Пустовит,  Н.А.  Экологическое  воспитание  школьников  в  процессе  обу чения  сельскохозяйственному  труду:  автореф.  дис. ...  канд.  пед.  наук:  13.00.01  / Н.А. Пустовит;

 НИИ  педагогики УССР. –  Киев, 1989. –  24 с.

8.  Хацкевич, Д.Х.  Природа  как  эстетическая  ценность /  Д.Х.  Хацкевич.  – М.: Высшая школа, 1987. – 119 с.

9. Янакиева, Е.К. Теоретико-методически модел за екологическо възпитание на  децата  от  предучилищна  възраст:  автореф.  дис. ...  д-ра  пед.  наук:  05.07.03 / Е.К. Янакиева;

 Софийский ун-т им. Св. Климента Охридского. – София, 2006. – 84 с.

10. Ясвин, В.А. Психология отношения к природе / В.А. Ясвин. – М.: Смысл, 2000.  456 с.

The behavior of a pupil in the natural environment is largely determined by the level  of general  and  environmental  culture  of  personality and  society. Approach  to determining  the  environmental  culture  is different.  The  article  presents the  author's vision of the structure of the elder  pupil ecological culture through four interrelated components:  cognitive,  emotional  and  aesthetic,  value-semantic  and  active.  The combination  of these four  components determines the  success of elder  pupil modern environmental  culture formation.

372.874: 37...

Статья  раскрывает  авторский  подход  к  формированию  экологической культуры  младших  школьников.  Представлен психолого-педагогический  анализ -143 особенностей  восприятия природы среди школьников. Показаны возможности изобразительного искусства в развитии эмоциональной сферы младших школь ников при формировании у них экологической  культуры. Проанализированы эм пирические данные внедрения теоретических положений на  практике.

Проблемам экологического воспитания и формирования эко логической культуры личности уделяют внимание многие педаго ги-теоретики и практики.

Системный  анализ  содержания  экологического  образования характерен для работ И.Д. Зверева, А.Н. Захлебного, И.Т. Сураве гиной. Экологическое воспитание младших школьников в учебной и внеклассной работе является предметом исследований В.М. Ми наевой, Л.П. Молодовой и др. Экологизация как основной подход совершенствования системы образования рассматривается в  тру дах  О.М. Дорошко,  А.Р. Борисевич.  Ими подчеркивается необхо димость единства нравственного, эстетического и экологического образования и воспитания в целостном педагогическом процессе при решении задач экологического воспитания.

Н.С. Дежникова  и И.В. Цветкова  большую  роль  в  экологи ческом воспитании придают культуросодержащей составляющей, считая,  что  экологическое  воспитание  «есть  процесс  передачи одним  поколением  другому  культурных  ценностей,  культурных традиций, технологий взаимодействия с природным и социальным миром» [1, с. 4].

С.С. Кашлев в рассмотрении экологической культуры делает акцент на нравственность личности по отношению к природе. Од нако при этом не выделяются другие личностные качества и опре деляет  экологическую  культуру  как  «совокупность  требований  и норм,  предъявляемой  к  экологической  деятельности,  готовность человека следовать этим нормам. Она характеризует особенности сознания,  поведения и  деятельности  людей  во взаимодействии  с природой, в оптимизации своих отношений к ней» [2, с. 12].

С этой точки зрения, наиболее полно рассмотрена система от ношений личности О.М. Дорошко, которая определяет экологичес кую  культуру  как  «культуру  взаимодействия  человека  с  окружаю щей средой, характер его отношения к природе, себе и другим лю дям, и как следствие, характер его деятельности при изучении, ис пользовании и преобразовании окружающей действительности» [3, с.10]. Однако в этом определении не обращено внимание на личнос тное развитие учащихся, и оно носит обобщенный характер.

-144. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Большое число работ посвящены определению понятия «эко логическая культура» как цели экологического воспитания.  К со жалению, до сих пор нет единства в понимании данного феноме на. При оценивании авторы не уделяют должного внимания эмо циональной составляющей экологической культуры, что не позво ляет в полной мере реализовать личностный потенциал младшего школьника при  формировании у него экологической  культуры. А ведь именно эмоциональность является основой процесса станов ления детей данной возрастной группы.

Обращенное нами  внимание на уроки изобразительного ис кусства, позволило  увидеть большие возможности данного урока для формирования экологической культуры. Проанализировав воз можности  рисования,  как  учебного  предмета,  мы  выяснили,  что уроки  изобразительного  искусства  позволяют  развивать  эмоцио нальность младших школьников и влияют на восприятие объектов окружающей  действительности  с  положительно-экологической стороны.

Нежелание использовать возможности эмоциональной сферы младших  школьников  в  процессе  формирования  экологической культуры и большие возможности уроков изобразительного искус ства в  процессе  ее  (эмоциональности) развития  и  определяют то противоречие,  которое  возможно  решить,  найдя  тем  самым  еще одну составляющую в сложном процессе формирования экологи ческой  культуры.

Важно  отметить,  младший  школьный  возраст –  это  период, когда актуальными являются эмоциональные переживания, связан ные с процессом общения школьников с объектами природы. Ана лиз  литературы  позволил  сказать,  что  для  младшего  школьного возраста характерны особенности, позволяющие развить экологи ческую  культуру.  А  именно  яркое,  эмоционально-положительное восприятие природы, проявляющееся в интересе к прекрасному и воплощению воспринятого в  творчестве. Во-вторых, характерное для  школьников  этого  возраста  эстетическое  бескорыстие  в  про цессе общения с природой. И, в-третьих, готовность к элементар ному, но в то же время ответственному поведению и деятельности в природной и социальной среде.

Развиваясь,  ребенок  познает  новый  для  него  мир  и  быстро усваивает приоритеты окружающих его людей, их эмоциональные взаимоотношения.

-145 В это  же время  закладываются  предпосылки  и  для  экологи ческого  воспитания,  без  которого  немыслимо  полноценное  фор мирование личности  младшего школьника, которое предполагает развитие внутреннего эмоционального состояния под воздействи ем окружающей его действительности.

С учетом психологических особенностей младших школьни ков, экологическую культуру мы рассматриваем как культуру лич ности, которая обладает высоким уровнем эмоциональной отзыв чивости при восприятии окружающей действительности, откры тостью и доверительным отношением, направленностью на со вместную деятельность с окружающими людьми, развитой кри тичностью и самостоятельным мышлением при оценке экологи ческих  проблем,  у  которой  сформированы  навыки  экологически оправданного поведения в природе» [4, с. 12].

При этом в структуре экологической культуры личности млад ших школьников можно выделить следующие компоненты:

· эмоциональный, т.е. эмоциональная отзывчивость личности к природной и окружающей действительности;

· мотивационный, который включает систему мотивов эколо гического поведения и деятельности;

· психологический, который включает систему способностей прогнозировать, оценивать результаты взаимодействия с природ ной и социальной средой, саморегуляцию личности;

·  деятельностный,  включающий систему эколого-направлен ных умений личности, овладение практическими умениями и на выками, различными технологиями взаимодействия с природой;

· этический, включающий систему норм и правил поведения в природе, взаимодействия в социуме.

Выделение данных компонентов указывает на интегративность экологической культуры как важного свойства личности, характери зующего эмоциональную, мотивационную, практическую и этичес кую готовность отношений к окружающей среде. Следует также от метить, что невключение в нашу структуру гностического компонен та  связано  со  спецификой изобразительного  искусства,  с  помощью которого мы собираемся формировать экологическую культуру млад ших школьников. Экологические знания требуют высокой подготов ки в области биологии, географии и т.д., а на уроках изобразительного искусства в полной мере мы не будем обращать должного внимания, а скорее все внимание будет связано с эмоциональной сферой.

-146. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- В то же время, формирование экологической культуры неиз бежно соприкасается с эстетическим воспитанием личности. Здесь нужно отметить взаимовлияние двух планов воспитательных воз действий: во-первых, это комплексное воздействие на формирова ние отношения школьников к природе в единстве экологических, нравственных и эстетических компонентов;

 во-вторых, собствен но эстетическое воспитание в широком смысле в целях формиро вания у школьников эстетического отношения к действительности вообще и к природе как ее части.

Реализация данного подхода возможна на уроках изобразитель ного искусства и позволяет раскрыться таким внутренним качествам ребенка, а правильно подобранный материал способен эти качества превратить в составную часть культуры подрастающего человека. К тому же, программа по изобразительному искусству позволяет об ратить внимание на основные стороны эколого-эстетического вос питания ребят. Здесь нужна лишь небольшая доработка, в плане адап тации программы к конкретным условиям проведения.

Для проверки нашей гипотезы мы провели исследование, це лью которого являлось выявление возможностей изобразительно го искусства в развитии и формировании экологической культуры младших школьников. С этой точки зрения, нами была разработа на методика по формированию экологической культуры на уроках изобразительного искусства.

Оно проводилось на базе СШ № 18 г. Гродно, в нем участвова ло 41 учащийся 3 классов.

Программа исследования включала два блока. Первый пред ставляет собой диагностику уровня экологической культуры школь ников, которая, во-первых, позволяет видеть собственно первона чальный  уровень  экологической  культуры  ребенка,  а,  во-вторых, контролировать процесс формирования, наполнения культуры млад шего школьника эколого-эстетическим материалом.

Диагностика  включает  несколько  этапов.  Первый  позволяет изучить уровень сформированности у младших школьников моти вационной сферы, самоконтроля, экологических знаний и приме нение на практике правил и норм поведения (в природной и соци альной среде), умения сотрудничать и т.д. Эти параметры являют ся  составляющими  экологической  культуры,  под  которой  мы  по нимаем не только природоохранные действия, но и взаимоотноше ния в социуме, коллективе. Он заключается в проведении с учащи -147 мися закрытой анкеты, состоящей из 18 вопросов. Вопросы имеют форму ситуаций и возможные варианты поведения в них. Ребенок должен выбрать наиболее приемлемый, по его мнению, ответ. Воп росы  анкеты  затрагивают  не  только  тему  взаимодействия  с  при родным окружением, но и эстетическое отношение младших школь ников к различным предметам и объектам окружающей действи тельности, что направлено на выявление внутренней нравственно эстетической мотивации личности ребенка. Данные вопросы раз работаны  с опорой  на основные структурные компоненты  эколо гически культурной личности.

Второй этап диагностики предусматривает индивидуальную работу с учеником. Индивидуальная работа со школьниками в рам ках  данного эксперимента  характеризуется  следующими  направ лениями в изучении личности ребенка в сравнительном плане изоб разительной  и  природообразной  деятельности: изучение отноше ний ребенка к индивидуальной или совместной деятельности;

 изу чение цветовых ассоциаций ребенка;

 исследование самооценки, а также изучение креативности (нестандартности) мышления.

Диагностика предполагает заполнение исследователем специ альных карточек, которые отражают ответы и выбор заданий рес пондентом.

На основе полученных материалов были выделены три уров ня экологической культуры младших школьников: высокий («гар монично-активный»),  средний  («умеренно-активный»)  и  низкий («пассивный»).

Высокий уровень («гармонично-активный») – ученик об ладает  достаточным объемом  экологических знаний. Проявляет интерес к поиску новых знаний  экологической направленности.

Умеет правильно  прогнозировать и анализировать  причины со бытий экологического плана. Самостоятельно выбирает объекты своей экологической деятельности. Принимает активное участие в совместной деятельности, причем умеет работать как со взрос лыми,  так  и  с детьми.  Отзывчив и  внимателен  к окружающим, готов  оказать помощь  нуждающимся. Проявляет  интерес  к  эко логическим проблемам. Стремится внести свой вклад в сохране ние природной среды. Соблюдение правил поведения стало при вычным.  Ярко  проявляет  свое  отношение  к  объектам  природы, проявляется потребность в передаче  своих впечатлений художе ственными средствами.

-148. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Средний  («умеренно-активный») –  у  школьника  наблюда ется неравномерное соотнесение «знаний» и «отношений». Обла дает  достаточным  объемом  экологических  знаний,  но  не  всегда может правильно их применить. Интерес к поиску новых знаний может  проявить  в  случае  сильного  личностного  интереса  к  теме или по заданию учителя. Оценка или анализ событий экологичес кого  характера  носят  переменно  успешный  характер.  Не  всегда способен  без  помощи  взрослых  выбрать  объекты  экологической деятельности. Неохотно выполняет задания взрослых. В совмест ной деятельности с ребятами не проявляет активности, но и конф ликтов  практически не возникает. Не особо  заботится о сохране нии природы, но и не наносит вреда, хотя некоторые правила пове дения в природе, на улице без напоминания учителя забывает вы полнять. Мир природы не вызывает сильных эстетических чувств, хотя красивое в природе замечает. Выражать свои впечатления мо жет, но как задание.

Низкий («пассивный») – ученик обладает небольшим объе мом экологических знаний, которые носят фрагментарный харак тер. Интереса к поиску новых знаний об окружающей действитель ности не проявляет, но может их находить (если это задано учите лем). Попытки прогнозировать или анализировать какие-то собы тия экологического плана зачастую заканчиваются неправильнос тью выводов. Отказывается или участвует нехотя в совместной дея тельности, т.к. зачастую не способен находить  взаимопонимание со  сверстниками.  К  природной  среде  относится  потребительски.

Не считает нужным выполнять правила поведения, хотя их знает.

Достаточно трудно получается контролировать свои действия. Не внимателен к окружающим. Природные наблюдения не вызывают у него сильных эмоциональных переживаний, а потому он не ви дит нужды в передаче их изобразительными средствами.

Полученные данные свидетельствуют о том, что экологичес кая культура на высоком уровне сформирована у 36,6 % учащихся, к среднему уровню экологической культуры относится 63,4 % оп рошенных ребят.

Разработанная и используемая методика диагностики эколо гической  культуры младших  школьников, которая формируется с учетом выразительных  средств  изобразительного  искусства,  дос таточно сложна. Но это оправдано тем, что рисование как учебный предмет основной своей целью имеет формирование чувственных -149 представлений, развития эстетического вкуса, формирование уме ний самовыражения средствами искусства. И мы хотели четко вы делить сферы,  которые в  структуре  экологической  культуры  лич ности наиболее подвержены воздействию на уроках изобразитель ного искусства.

На основе этого был разработан второй блок программы ис следования – собственно содержание уроков по изобразительному искусству. Соответственно разработанному плану уроков, они были проведены.

Уроки изобразительного искусства, с одной стороны, являют ся доступными каждому ребенку, предоставляют ему, как отмеча ют  Б.П.  Юсов  и  Н.Д.  Минц,  –  «широкое  разнообразие  способов практической реализации  образа:  нарисовать,  вырезать, склеить, вылепить, сложить аппликацию, сконструировать, раскрасить» [5, с. 10]. С другой стороны, занятия изобразительной деятельностью требуют от младших школьников соответствующей дисциплины и организованности, умения правильно спланировать и выполнить заданное  или  задуманное.  А  это,  в  определенной  мере,  является показателем формирования экологической культуры.

Сами уроки представлены в виде разнообразных форм, таких как  урок-знакомство,  урок-импровизация,  урок-сотрудничество, урок-путешествие,  урок-образ и  др.  Это позволит  задать направ ленность и исключить однообразие в проведении.

Еще  один  аспект  предполагает  наполнение  уроков  эколого эстетическим материалом. Но здесь имеется в виду не просто по дача  экологических  сведений,  а  что  более  важно –  «доставание»

изнутри эмоций, впечатлений, отношений ребенка к определенной «экологической проблеме» и отражение воспринятого и перерабо танного впечатления на листе, в объеме и т.д. В этой ситуации, од ним из наиболее подходящих видов занятий изобразительным ис кусством  является  монотипия –  создание  учащимися  оригиналь ного, практически неповторимого оттиска на листе бумаги, состо ящего из случайного сочетания форм, цвета, ритма, обладающего сложной графической фактурой.

Проведение  экспериментальной  работы  в  течение  двух  учеб ных четвертей дало определенные результаты. Если в начале экспе римента преобладал средний («умеренно-активный») уровень эко логической культуры. К  нему относилось 63,4 % (26 человек) уча щихся третьих  классов, а 36,6 %  (15 человек) –  учащихся относи -150. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- лось к  высокому («гармонично-активному»)  уровню. Детей  с низ ким («пассивным») уровнем экологической культуры не выявлено.

То  уже  в  конце  эксперимента,  количество  детей  с  высоким («гармонично-активным») уровнем составляет 51,2 % (21 человек), со средним («умеренно-активным») – 48,8 % (20 человек).

Представленные  результаты  позволяют  считать,  что  данная методика может быть рекомендована в работе учителей начальной школы,  то  есть  позволит  развивать  внутреннюю  потребность  в желании творить, принимать участие в эколого-направленной дея тельности, не разрушать созданного природой и человеком окру жающего великолепия, а значит стать в дальнейшем цельноразви той движущей силой устойчивого развития.

Формирование  экологической  культуры  личности  младшего школьника  требует  разнопланового  подхода,  так  как  сама  ее структура характеризуется многими аспектами. И здесь на первое место мы  поставили  развитие  эмоциональности  учащихся,  кото рая в целом может повлиять на правильно положительное отноше ние к проблемам экологического характера.

Проведение формирующего эксперимента подтвердило эффек тивность предложенной экспериментальной программы «Радуга»

по формированию экологической культуры на уроках изобразитель ного искусства.

Эффективное осуществление уроков изобразительного искус ства с целью формирования экологической культуры путем разви тия эмоциональной сферы возможно при соблюдении следующих условий:

- Учет межпредметных связей. Данное условие является важ ным для всех уроков начальной школы, поскольку формирование мировоззрения младших школьников предполагает не столько уг лубление знаний по отдельным предметам, сколько показ разнооб разных связей между отдельными предметами, науками. Здесь нуж но показать то, что изобразительное искусство использует знания, материалы, средства из других областей наук, в особенности при родоведческих.

- Разнообразие форм урока. Предполагает исключение одно образия в  проведении уроков,  с другой  стороны, знакомит  с  раз личными изобразительными техниками. Особенное внимание здесь уделяется экскурсиям, позволяющим развивать наблюдательность, эмоциональную отзывчивость, чувства переживания и восхищения.

-151 - Использование различных средств  формирования экологи ческой культуры. В процессе проведения уроков изобразительного искусства важно на каждом из них включать материал природно экологического содержания. Это могут быть непосредственно при родные материалы – листья, растения;

 стихи о природе, репродук ции картин, фотографии, рисунки природной тематики и т.д.

- Связь эмоционального и рационального. Каждый урок изобра зительного искусства должен быть направлен на развитие эмоциональ ной стороны личности ребенка через восприятие природы. Параллель но с этим, должны уточняться, закрепляться интересующие детей или требующие  по  теме  знания  природного  характера.  Возможно  и  ис пользование новых фактов, если того требует ситуация.

- Учет возможностей изобразительного искусства для форми рования личности младшего школьника. Данное условие предпола гает, что воздействие произведений искусства, природных наблюде ний, их сочетание способствуют развитию эмоциональности, мыш ления,  самоопределения,  самостоятельности.  В  процессе  проведе ния уроков формируется умение взаимодействовать в коллективе.

Формирование  экологической  культуры  в  начальной  школе обеспечивается деятельностью, направленной на:

1) развитие эмоционально-чувственной  сферы при восприя тии природных объектов;

2) развитие мышления от наглядно-образного к словесно-ло гическому, а также творческого;

3) формирование навыков самостоятельной работы;

4)  совместную  деятельность  учащихся  со  сверстниками, взрослыми;

5)  обеспечение  разнообразия  видов  практически  значимой деятельности.

Процесс  формирования  экологической  культуры  младших школьников сложен и многосторонен. Анализ точек зрения на про цесс формирования экологической культуры показал, что исследо вателями делается упор в основном на гносеологический и моти вационный компоненты. Определенная нами эмоциональная сфе ра наиболее подвержена качественным изменениям на уроках изоб разительного искусства под воздействием объектов природы.

Выделение  компонентов  экологической  культуры,  определе ние их признаков показало возрастные возможности для формиро вания экологической культуры в младшем школьном возрасте.

-152. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Анализ программы по изобразительному искусству позволил выявить широкие возможности для формирования экологической культуры,  а также  для развития  эмоциональной  сферы  младших школьников под воздействием объектов природы, изобразительного искусства, а также с помощью межпредметных связей.

В ходе исследования были определены уровни экологической культуры  младших  школьников:  высокий  («гармонично-актив ный»), средний («умеренно-активный»), низкий («пассивный»). Это помогло диагностировать  учащихся  с целью  дальнейшего разви тия экологической культуры младших школьников.

1.  Дежникова, Н.С.  Экологический  практикум:  проекты, поиски,  находки / Н.С. Дежникова, И.В. Цветкова. – М.: Педагогическое общество России, 2001. – 96 с.

2.  Кашлев, С.С.  Диагностика экологической  культуры:  пособие для  учите лей  и  воспитателей  общеобразовательных учреждений /  С.С. Кашлев. –  Минск:

Беларусь, 2003. – 96  с.

3.  Дорошко,  О.М.  Экологическая  педагогика:  пособие /  О.М.  Дорошко. – Гродно: ГрГУ, 2002. –  176  с.

4.  Олихвер,  О.К. Формирование  экологической  культуры  младших  школь ников на уроках изобразительного  искусства: дис. ... магистра пед. наук: 1-08  06 / О.К. Олихвер;

 ГрГУ им. Я. Купалы. – Гродно, 2008. –  106  л.

5. Изобразительное искусство  в начальных классах: пособие для учителя / Б.П. Юсов [и др.];

 под ред. Б.П. Юсова. – 2-е изд., перераб. и доп. – Минск: Нар.

асвета, 1992. – 192 с.

The article reveals the author's approach to the formation of ecological culture of primary schoolers. Submitted psychological and pedagogical analysis of the nature perception specifics among pupils. Shown the possibility of fine art in the development of emotional sphere of younger pupils in the process  of forming  their environmental culture. Analyzed empirical data of implementation of theoretical issues in  practice.

373.3.016:811.161...,..,..

:

В статье речевой этикет трактуется как составляющая экологии обще ния. Рассмотрены речевые ситуации разговора по телефону и несогласия с мне -153 нием  собеседника  в  общении  младших  школьников;

  описаны  приемы  обучения речевому  этикету  в  данных  ситуациях,  представлены  результаты  исследова ний на базе 3–4 классов начальной школы.

В популярной на сегодняшний день электронной энциклопе дии экология (от древнегреч. – греч. ? – обиталище, жилище, дом,  имущество и  – понятие, учение, наука) трактуется как наука  об  отношениях  живых  организмов  и  их  сообществ  между собой и с окружающей средой [1].

Термин «экология» был предложен немецким биологом Эрн стом Геккелем в  1866 году  в книге  «Общая морфология организ мов» («Generelle Morphologie der Organismen»). Однако с течением времени термин «экология» получил более расширенное значение, чем обозначенная Э. Геккелем область исключительно биологичес ких знаний. Экология приобрела междисциплинарный статус. На стыке наук развивается социальная экология, этноэкология, эколо гическая этика и др.

Как экологическое явление можно рассматривать и отношение «человек – человек». В этом отношении особо значимое место зани мает экология общения. «Пришла пора говорить и об экологии об щения,  поскольку  часто  общаемся  мы  неумело,  плохо,  невразуми тельно,  а  порой  и  нанося  друг  другу  почти  смертельные  раны!  А иногда и без “почти”...», – пишет Н.И. Формановская [2, с. 3].

«Современный  городской  житель  в  течение  года  вступает  в несколько миллионов контактов с различными людьми, и от того, насколько  эти  контакты  удачны,  насколько  он  обучен  искусству общения,  зависят  его  здоровье,  счастье,  карьера.  Ведь  известно, что даже при “легком” неудачном общении (столкновение в транс порте) человек может быть выведен из равновесия» [3, с. 5].

Поддерживать общение на уровне гармонии, равновесия, не травмируя  психику  человека, помогает  речевой  этикет,  понимае мый  нами как система правил речевого поведения и устойчивых формул вежливого общения.

Навыки вежливого общения закладываются еще в раннем дет стве, когда мама учит малыша махать ручкой на прощание, кивать, выражая  благодарность,  произносить  первые  слова  в  ситуациях приветствия,  прощания,  благодарности.  Однако  чаще  всего  мы учимся  общению  интуитивно,  «как  придется».  Исследователи (Н.И. Формановская, Т.А. Ладыженская, Т.Г. Михальчук, Е.В. Не чаева, Н.А Захарова  и  др.)  говорят  о необходимости целенаправ -154. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ленного обучения правилам речевого поведения и этикетным фор мулам общения в различных речевых ситуациях. Особенно это ка сается тех областей человеческой деятельности, которые напрямую связаны с повышенной коммуникативной ответственностью, с та кими, как торговля, медицина, юриспруденция, политика, менедж мент и, конечно же, педагогика.

Педагогическая деятельность требует использования разнооб разных форм общения и как средства воспитания, и как средства обучения,  направленного  на  развитие  речи  школьников.  Овладе ние формулами речевого этикета, а также методикой обучения этим формулам должно стать составной частью профессиональной под готовки будущих педагогов.

Одним из ключевых понятий теории речевого этикета являет ся понятие речевой ситуации. Речевая ситуация – «сложный комп лекс внешних условий общения и внутренних реакций общающих ся,  находящих  выражение в  каком-либо  высказывании  (тексте)».

Весь комплекс ситуативных признаков можно выразить в следую щей  формуле:  кто –  кому –  о  чем –  где –  когда –  почему –  зачем.

Иными словами, чтобы возникла речь, нужен ее автор (кто) и адре сат (кому), тема речи (о чем), ее место (где), время (когда), причина (почему) и цель (зачем) [3, с. 37].

В  центре  нашего  внимания  речевые  ситуации,  которые,  как нам кажется, наиболее распространены в общении младших школь ников.  К  таким  ситуациям  мы  относим  приветствие,  прощание, обращение,  знакомство,  разговор по  телефону,  поздравление, по желание, благодарность, извинение, выражение несогласия с мне нием  собеседника.

В  рамках  данной  статьи  мы  рассмотрим  речевые  ситуации разговора по телефону и несогласия с мнением собеседника.

Ситуация разговора по телефону. Речевая ситуация разговора по телефону имеет свои особенности. При телефонном разговоре нельзя оценить ни во что одет собеседник, ни выражение его лица при тех или иных словах, ни интерьер того места, где он находит ся, ни другие невербальные аспекты, которые многое могут сооб щить  о  характере  общения.  К  невербальным  стимулам,  которые можно  использовать  при  умелом  обращении  с  телефоном,  отно сится момент, выбранный для паузы и ее продолжительность, мол чание, усиление или ослабление шумового фона, интонация. Мно гое значит и то, как быстро человек снимает трубку (после которо -155 го гудка),  это позволяет более или  менее точно  судить о том, на сколько он занят, как близко от него стоит аппарат, до какой степе ни заинтересован, чтобы ему позвонили.

Разговаривать по телефону – это искусство. Один телефонный звонок  может сделать  больше, чем несколько  долгих и  представи тельных бесед. Быстроту и дальность связи можно отнести к несом ненным преимуществам телефона, но и пользоваться им нужно край не осторожно. Возможность улыбок, дружеских рукопожатий, рас полагающей мимики и поз здесь отсутствует, и можно даже не заме тить, как неосторожным словом или звуком обидишь собеседника.

Зачастую по телефону разговаривают совершенно незнакомые люди, поэтому влияние телефонного разговора на формирование первого впечатления  о человеке трудно  переоценить.  О правилах речевого этикета в ситуации разговора по телефону можно прочитать на сай те http://revolution.allbest.ru/ ethics/ 00010822_0. html [4].

С  появлением  мобильной  связи  телефон  приобрел  для  нас большое значение, он позволяет общаться в любом месте и в лю бое  время.  Сегодня  мобильные  телефоны  есть  почти  у  каждого первоклассника.  Значит,  младшие  школьники  должны  следовать правилам речевого этикета в ситуации разговора по телефону.

При обучении этим правилам можно использовать следующие методические приемы: анализ художественного произведения, мо делирование речевой ситуации, игровые приемы.

Е.В.  Нечаева  [5,  с.  13]  предлагает  ввести  понятие  «уровень общения». Она выделяет 4 уровня: «королевский» (очень высокий), «наш» (высокий, для общения в официальной обстановке, напри мер, на уроках), «дружеский» (для разговоров с близкими и друзь ями) и «лучше не надо» (уровень невоспитанных людей).

Все звонки можно разделить на три группы:

1. Звонки в домах знакомых людей.

2. Звонки туда, где с вами, скорее всего, не знакомы. (Это звон ки людям, которые работают, например, маме или папе на работу, в поликлинику, в библиотеку).

3. Звонки в другие города или страны.

Ребятам можно предложить разыграть данные ситуации с за данными героями.

В  феврале  2010  г.  на  базе  общеобразовательной  начальной школы № 1 г. Гродно в 4 «Б» классе нами было проведено исследо вание уровня владения речевым этикетом младших школьников в ситуации разговора по телефону.

-156. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Учащимся была предложена следующая анкета:

1. Если ты позвонил другу, но попал не туда, то нужно: а) мол ча положить трубку;

  б) извиниться и уточнить номер;

  в) сказать:

«Что ты трубку хватаешь, если звонят не тебе. Положи сейчас же трубку». (Правильный ответ – б).

2. Каким должен быть разговор по телефону: а) четким;

б) кратким;

 в) долгим. (Правильный ответ – а).

3. Кто должен перезвонить, если оборвалась связь: а) тот, кто звонил;

 б) кому звонили;

 в) никто. (Правильный ответ – а).

4. Какое слово используется, когда снимают трубку: а) да;

б) алло;

 в) что. (Правильные ответы – а, б).

5. Какие разговоры называются пустыми: а) ни о чем;

 б) дол гие;

 в) короткие. (Правильный ответ – а, б).

6. С каких слов нужно начинать телефонный разговор? (Пред полагаемый ответ: Здравствуйте... Привет... и т.п.).

7. Какой продолжительности должен быть телефонный разго вор (по «городскому» телефону)? (Предполагаемый ответ: 5 –  минут и т.п.).

8. Можно ли спрашивать, по какому вопросу звонят, если не можете пригласить к телефону того, кого спрашивают? (Предпола гаемый ответ: Нельзя).

9. Кто  должен первым заканчивать  разговор? (Предполагае мый ответ: Тот, кто звонил).

10.  Если  вас попросили  позвать  к телефону маму  или папу, что  вам следует ответить? (Предполагаемый ответ:  Сейчас  при глашу или Извините, мамы нет дома).

11. Можно ли злиться, если кто-то позвонил и ошибся? (Пред полагаемый ответ: Нет).

12. Можно ли вести разговор с несколькими людьми одновре менно? (Предполагаемый ответ: Нет).

13. Что нужно сказать, если кого-то, кого пригласили к теле фону, не оказалось дома? (Предполагаемый ответ: Нужно  изви ниться и сказать, что в данный момент его нет дома).

14. Какими вежливыми словами нужно завершить разговор?

(Предполагаемый ответ: До свидания... Пока... и т.п.).

15. Если вы позвонили другу, а трубку взяла мама, что вы дол жны сказать? (Предполагаемый ответ: Здравствуйте, позовите, пожалуйста... и т.п.).

Анкетирование показало, что на 1-й вопрос правильно отве тили 15 учащихся из 23 (65 %), на 2-й вопрос – 20 учащихся (86 %), -157 на 3-й вопрос – 23 учащихся (100 %), на 4-й вопрос – 23 учащихся (100 %), на 5-й вопрос – 16 учащихся (70 %), на 6-й вопрос – 11 уча щихся (48 %), на 7-й вопрос – 12 учащихся (52 %), на 8-й вопрос – 20 учащихся (86 %),  на 9-й вопрос – 19 учащихся  (82 %), на 10-й вопрос – 17 учащихся (74 %), на 11-й вопрос – 23 учащихся (100 %), на 12-й вопрос – 13 учащихся (57 %), на 13-й вопрос – 14 учащихся (61 %), на 14-й вопрос – 16 учащихся (70 %),  на 15-й вопрос –  учащихся (78 %). Общий показатель правильных ответов – 78 %.

Это  свидетельствует  о  том,  что,  учащиеся  в  основном  знают правила речевого поведения в ситуации разговора по телефону. Од нако наблюдение показало, что умения и навыки у младших школьни ков могут быть не сформированы. Например, многие учащиеся 4 «Б» класса не отключали мобильный телефон во время урока.

Ситуация несогласия с мнением собеседника. Данная ситуа ция  встречается очень  часто в  общении людей  разного возраста, нередка она и для младших школьников. Задача учителя при обу чении правилам общения в этой ситуации состоит в обучении млад ших школьников отстаивать свою точку зрения, но при этом оста ваться вежливыми, не обижать собеседника.

Любое высказывание – это выражение мнения. Оно может со впадать с мнением собеседника, может и противоречить ему. Выра жая противоположную точку зрения, участники общения использу ют  реплики  с  несогласием  и  отрицанием.  Важным  фактором  при выборе средств выражения реакций отрицания и несогласия являет ся эмоциональное состояние участников общения, однако культур ный человек должен всегда контролировать свою речь [6, с. 54].

Как правило, выражение мнения вводится с помощью конст рукций: (Я) Думаю, что..., По-моему..., На мой взгляд..., (Я) Счи таю (полагаю), что... Если говорящий испытывает необходимость не согласиться с мнением собеседника, он может использовать кон струкции: Я против, Вы неправы, Вы ошибаетесь, (Я) Категори чески не согласен(-на), Я отрицаю вашу версию, Моя точка зрения отличается от вашей. После этих слов, говорящий приводит ар гументы  в  доказательство правильности  своего  мнения.  Каждый воспитанный  человек  должен  уметь  отстоять  свою  точку  зрения или, другими словами, должен уметь спорить.

Спор в обыденном понимании «предстает как всякое диало гическое общение,  в основе  которого лежит  столкновение перво начально  несовместимых  утверждений,  позиций,  точек  зрения, -158. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- мнений участвующих людей (сторон), объективно заинтересован ных  в  том,  чтобы  найти  обоюдоприемлемое  решение»  [7].  В  по вседневной  жизни  собеседники  вступают  в  спор,  в  основном,  с целью убедить оппонента в чем-либо. После того, как говорящий выразил свое мнение, диалог должен развертываться в направле нии  доказательства  его  истинности  или  опровержения  таковой.

Каждый из собеседников приводит аргументы в пользу той или иной точки зрения. Спор далеко не всегда заканчивается победой одной из сторон. Часто собеседники сохраняют свое прежнее отношение к высказанному положению, поскольку их оценки не совпадают в силу каких-то субъективных причин.

При обучении младших школьников речевому этикету в ситу ации  несогласия  с  мнением  собеседника  возможно  применение таких  приемов,  как  работа  со  словарем,  работа  над  проблемной ситуацией,  анализ  художественного  произведения  с  формулами речевого этикета, конспектирование определений понятий, инсце нировка речевых ситуаций.

В начале занятия можно предложить учащимся найти в толко вом  словаре  и  прочитать  определения  слов  «спор»  и  «ссора»:

«Спор – словесное состязание, обсуждение  чего-нибудь, в кото ром каждый отстаивает свое мнение»;

 «Ссора – состояние вза имной вражды, размолвка». Найденные определения зачитывают ся  и  обсуждаются.  Затем  учитель  предлагает  учащимся  оценить эти две ситуации, поставить под соответствующим словом, запи санным на доске знаки «+» и «–». Дети делают вывод, что «спор» и «ссора» – это разные ситуации. Чтобы не возникла ссора, надо уметь вежливо выражать свое мнение.

Возможно использование заданий, предлагаемых Т.А. Лады женской [8]:

1. (На доске записаны фразы и помещены рисунки с портре тами мальчиков).

– Мои знакомые мальчики, Вова и Толик, часто используют в речи следующие фразы:

а) Толик: Я не во всем с тобой согласен...;

 Я постараюсь убе дить тебя...;

 Давай подумаем вместе...

б) Вова: Ты говоришь чепуху...;

 Ты думаешь, когда говоришь?

Ну, что ты мелешь?

Как вы думаете, кто вежливее? У кого из них больше шансов убедить  собеседника?  Почему?

-159 2. Давайте подумаем вместе: Когда вежливый человек что-то доказывает,  спорит,  он  нередко  употребляет  слова  «Я  думаю...», «Мне  кажется...»,  «По-моему...». Почему?  А  как  поступаете вы, когда не можете согласиться с тем, что вам говорят? Какие слова вы используете? (Все предложенные варианты учитель записыва ет на доске. Затем  они обсуждаются  детьми, из  них выбираются корректные, такие, которые не могут привести к ссоре. Оформля ется таблица).

Можно предложить ребятам  разыграть следующие эпизоды, найти и исправить некорректные моменты в поведении их участ ников: 1) «Какое у Маши красивое платье?» – «Красивое? Да ты что ослепла? Оно же просто ужасное!» 2) «Контрольная по ма тематике была ужасно сложная!» – «Дурак ты, Вася! Проще ее не придумаешь!»

В феврале 2010 г. в ходе педагогической практики нами было проведено наблюдение за учащимися 3 «А» класса начальной шко лы  №  1  г.  Гродно  с  целью  выявления  уровня  владения  нормами речевого этикета в ситуации несогласия с мнением собеседника.

Общий вывод: учащиеся, оказавшись в данной ситуации, прак тически не используют формулы речевого этикета, не разграничи вают таких понятий, как спор и ссора, не умеют сдерживать свои эмоции.

Наблюдение позволяет говорить о том, что степень  использо вания учащимися формул речевого этикета в этой ситуации зависит:

– от возраста оппонента (взрослый или сверстник);

– статуса оппонента (учитель или практикант, знакомый или незнакомый).

В качестве факторов, от которых зависит использование или неиспользование учащимися формул речевого этикета в ситуации несогласия с мнением собеседника, можно выделить такие, как:

– характер и темперамент (наличие сдержанности, способно сти контролировать свои эмоции);

–  особенности  семейного  воспитания  (наличие  либо  отсут ствие положительного примера со стороны близких);

– половая принадлежность (девочки, как правило, более веж ливые, чем мальчики).

Итогом нашего исследования стала разработка анкеты, кото рую  в  дальнейшем  можно  использовать  для  определения  уровня знаний формул речевого этикета в рассматриваемой ситуации.

-160. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- 1. Учитель поставил тебе оценку ниже, чем ты считаешь, что заслужил. Будешь ли ты выражать свое мнение? Какой фразой?

2. Если ты видишь, что в  классе к кому-то относятся плохо, неуважительно,  а  тебе  этот  человек  симпатичен.  Как  ты  об  этом скажешь?

3. В столовой на обед было твое любимое блюдо, а твой одно классник  сказал,  что  это  блюдо  ему  не  нравится.  Будешь  ли  ты выражать свое мнение по этому поводу и как именно?

4. Твой собеседник говорит, что компьютерная игра,  в  кото рую он вчера играл, была очень интересной, но тебе она не нравит ся. Как ты выразишь свое мнение?

5.  Твой  собеседник  утверждает,  что  вчерашняя  контрольная по русскому языку была очень сложной, а ты легко с ней справил ся. Что ты ему скажешь?

6. Друг зовет тебя в гости, но ты уже договорился пойти погу лять. Как ты ему об этом скажешь?

7. Мама говорит, что твой друг учит тебя плохому, а тебе с ним весело и интересно. Что ты скажешь маме?

8. В автобусе взрослый человек сделал замечание по поводу того, что ты и твой друг громко разговариваете, а вы считаете, что он  преувеличивает.  Будете  ли  вы  выражать  свое  мнение?  Каким образом?

9. В споре, если не согласен с мнением собеседника, ты стара ешься оставить за собой последнее слово: а) да;

 б) нет.

10. Ради сохранения хороших отношений ты признаешь свое поражение  в споре, даже если  собеседник, по-твоему, не прав:

а) да;

 б) нет.

Общие выводы. Речевой этикет как составляющая экологии общения несомненно важен в профессии педагога, который дол жен уметь  общаться (речь –  основное средство  обучения  и  вос питания) и учить общаться. В центре внимания данной статьи – речевые ситуации разговора по телефону и несогласия с мнением собеседника,  приемы  обучения  речевому  поведению  младших школьников в данных ситуациях. Проведенные исследования по казали, что младшие школьники, даже владея знаниями по рече вому этикету, редко их используют на практике. Учителю необхо димо  обратить  внимание  на  формирование  речеэтикетных  уме ний и навыков.

-161 1.  Экология  [Электронный  ресурс]  //  Википедия –  свободная  энциклопе дия. –  Режим  доступа:  http://ru.wikipedia.org/wiki. –  Дата  доступа:  22.09.2010.

2.  Формановская,  Н.И.  Речевой  этикет  и  культура  общения /  Н.И. Форма новская. – М.: Высш. шк., 1989. – 159  с.

3.  Михальчук,  Т.Г.  Русский  речевой  этикет.  Практикум:  учеб.  пособие / Т.Г. Михальчук. –  Минск:  Асар,  2009. –  258 с.

4.  Телефонный  этикет в  работе  и  в  быту  [Электронный  ресурс]. – 2007.  – Режим доступа: http://revolution.allbest.ru/ ethics/  00010822_0.  html.  –  Дата  дос тупа:  20.02.2010.

5.  Нечаева,  Е.В.  Занятие  по  речевому  этикету /  Е.В. Нечаева  //  Начальная школа. – 1997. – № 7. – С. 9 – 15.

6. Формановская, Н.И. Употребление русского речевого этикета / Н.И. Фор мановская. – М.: Рус. яз., 1979. – 176  с.

7.  Словарь  полемиста  [Электронный  ресурс]. –  2004. –  Режим  доступа:

http:www.goldentime.ru/wfb_06.htm –  Дата  доступа:  14.03.  2010.

8.  Ладыженская,  Т.А.  Детская  риторика  в  рассказах  и  рисунках.  3  класс:

метод. рек. / Т.А. Ладыженская. – М.:  Баллас  С-Инфо,  1996. – 112  с.

The speech etiquette is treated as a component of the ecology of communication.

Considered speech situations talking on the phone and disagrees with the interlocutor mind in the dialogue of younger pupils;

 described methods of speech etiquette teaching in  these  situations,  presented  the  results  of  researches  on  the  base  of  3-4  forms  of primary  school.

316...

В современной образовательной практике ощущается потребность в оп ределении основных характеристик личностного пространства, выявлении пред ставлений о его содержательных и функциональных особенностях как сложно го  субъектного образования. В статье  рассмотрен и  проанализирован  теоре тический  и  эмпирический  материал по  проблеме  личностного  пространства, предложено  определение  понятия  «личностное  пространство»,  выявлены  его компоненты и детерминанты;

 определены функции изучения личностного про странства;

 предложена анкета, выявляющая некоторые характеристики лич ностного  пространства  учеников,  и  приведены  результаты  проведенного  ис следования;

 подтверждена необходимость индивидуализации и гуманизации от ношений  при взаимодействии  учителя и  ученика  на  основе изучения  педагогом основных  характеристик  личностного  пространства  учащихся.


-162. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- Личностное пространство человека – это междисциплинарная категория, которую невозможно изучить и охарактеризовать в рам ках одной науки. Интерес к этой проблеме проявляли многие оте чественные и зарубежные исследователи (А.В. Петровский, Г.С. Аб рамова, В.И. Слободчиков, В.С. Мухина, И.А. Зимняя, С.К. Бон дырева и др.;

 К. Левин, А. Соммер, М. Хейдметс, Дж. Фаст, А. Пиз и др.) в области психологии, антропологии, социологии, культуро логии,  философии,  педагогики  и  других  смежных  наук.  Будучи довольно масштабным и разносторонним образованием, личност ное  пространство первоначально  изучалось лишь фрагментарно, как интегративная часть других объектов  исследований, а не как самостоятельный феномен личности. Разнообразные определения и подходы позволили расширить представления о личностном про странстве. Однако в связи с возможностью рассмотрения проблем личности  разными  науками  возникает  значительное  количество трактовок  феномена.  Каждый  исследователь,  рассматривающий сферу личностного пространства с позиций определенного подхо да своей дисциплины, вносит специфические оттенки в его опре деление. Проведенный анализ теоретической литературы показы вает, что большинство определений и описаний данного феномена не  дают о  нем исчерпывающего  представления, отображая  лишь частные  суждения  о  проблеме  личностного  пространства,  созда вая тем самым почву для разночтений.

Довольно часто понятие личностного пространства сводится к  межсубъектной  пространственной  организации,  оказывающей непосредственное влияние на личность, ее чувства и переживания, – явлению,  определенному  американским  антропологом  Эдвардом Т. Холлом как ‘personal space’ (персональное пространство). Одна ко слова, обозначающие в разных языках одни и те же или сходные явления действительности, не всегда оказываются тождественны ми, а часто и расходятся по своим концептуальным значениям. В связи с этим буферное пространство, которое индивид предпочи тает сохранять вокруг себя при общении, иными словами, индиви дуальную дистанцию, нарушение которой посторонними людьми может  вызвать  у  него  ощущение  дискомфорта,  следует  называть личным  пространством,  которое  является  лишь  косвенным  вне шним выражением пространства личностного.

Однако  последние  теоретические  и  экспериментальные  раз работки  в  данной  области  доказывают,  что  именно  комплексное -163 изучение личностного пространства учащихся является детерми нантой  педагогического  взаимодействия,  между  учителем  и  уче ником, необходимым условием установления конструктивных меж личностных контактов и оптимизации взаимоотношений педагога и учащихся.

Между тем,  рассмотрение личностного  пространства в  рам ках педагогической науки позволит уточнить его основные харак теристики,  функциональные  возможности, особенности  и  факто ры влияния, взаимосвязь и взаимообусловленность с другими лич ностными феноменами, в совокупности определяющими экологи ческую  культуру  человека, –  общением с  другими  людьми,  взаи модействием с окружающим миром, отношением к себе [1].

Изучение личностного пространства учащихся обладает сле дующими функциями: идентифицирующей, диагностической, про гностической и коррекционной. Для его осуществления возможно применение  следующих  эмпирических  методов:  анкетирования, наблюдения, беседы, а также методов качественной и количествен ной обработки эмпирических данных.

В нашем исследовании основным способом познания личност ного пространства стало проведение анкетирования среди подрост ков 12 – 16 лет (8 – 11 классы), учащихся ГУО «Путришковская СОШ»

(Гродненский район). Предложенная анкета включала 4 блока вопро сов открытого типа, направленные на диагностику некоторых пара метров личностного пространства, имеющих большую значимость для развития личности ребенка, и, как следствие – подлежащих система тическому изучению и тщательному анализу со стороны педагога.

АНКЕТА Укажите, пожалуйста, свое имя, фамилию, пол, возраст, класс.

1. Считаешь ли ты, что находишься в гармонии с самим собой?

2. Чем ты любишь заниматься? Назови свои хобби и интересы.

3. Чем ты вынужден заниматься, вопреки своим желаниям и интересам?

4. Считаешь ли ты, что живешь в гармонии с окружающими тебя людьми?

5. Легко ли ты сближаешься с людьми?

6. С какими из тех людей, что тебя окружают, тебе интересно и хочется общаться?

-164. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- 7. Какие качества людей делают их привлекательными для тебя?

8. С кем ты чаще всего созваниваешься?

9. Кто, по твоему мнению, уделяет тебе недостаточно внима ния? С кем ты хотел бы общаться больше?

10.  Поддерживаешь ли ты общение с неприятными для тебя людьми и почему?

11. Ты доволен теми материальными благами, вещами, что у тебя  есть?

12. Что для тебя наиболее ценно?

13. Что бы ты хотел приобрести, иметь в своем распоряжении в ближайшем будущем?

14. Легко ли ты делишься своими вещами?

15.  Ты  бы  мог намеренно  испортить,  сломать  чужую  вещь?

Почему?

16. Как ты проводишь время на природе? Часто ли это бывает?

17.  Есть ли у тебя домашние животные,  как ты к ним отно сишься?

18. Ты хотел бы жить в городе? Почему?

19. Считаешь ли ты, что живешь в гармонии с природой?

Спасибо!

Спецификой изучения личностного пространства школьников является то, что полученные данные постепенно теряют свою ак туальность в связи с тем, что интересы, приоритеты и круг обще ния  развивающейся  личности динамичны, они  изменяются,  рас ширяются  и  перестраиваются  по  мере  роста  самой  личности  и трансформаций ее внутреннего мира. Тем не менее, изучению под лежит  все,  что  может  обусловить  поведение  личности  в  данный момент, чтобы педагог оказался способным вовремя заметить не гативные изменения, выяснить их причины и оказать необходимое воздействие.

К примеру, в ответе на первый вопрос анкеты, 22 % учеников ответили, что не находятся в гармонии с самим собой. Для гармо нии личности важно равновесие событийной наполненности внеш ней и внутренней жизни человека, равновесие его в активности, а также возможность самоутверждения и самореализации [4].

При  индивидуальном  рассмотрении  данных  оказалось,  что большинство из них – выпускники, которые, по всей вероятности, -165 еще  не  совсем  определились,  чем  бы  они  хотели  заниматься  на профессиональной  основе.  Следовательно,  педагогу  необходимо уделить больше внимания проблеме профориентации в этом клас се, привлечь к работе с ними школьного психолога. Это ощущение дискомфорта преходяще, чувство гармонии появится по мере рас крытия потенциала личности, вместе с успехом в поисках себя и своего предназначения в жизни.

Конкретным, практическим выражением свойств личностного пространства является деятельность человека, в том числе способы проведения досуга. Среди хобби и интересов, отмеченных детьми в анкете, основными являются компьютерные игры, интернет (44 %), общение с друзьями, прогулки (37 %), развлечения, дискотеки (33 %), чтение, литературное творчество (30 %), музыка (26 %), кино, теле видение  (15 %),  изобразительное  искусство  (15 %),  спорт  (15 %).

Также были названы рукоделие, путешествия и сон. На основе по лученных анкетных данных можно сделать вывод об ограниченнос ти детских увлечений, а также о предпочтении пассивных форм от дыха. В данном случае учитель должен поспособствовать расшире нию кругозора подростков, привлекать их к иным видам деятельно сти, в том числе к науке, ознакомить с кружковой работой, проводи мой в школе, создать клуб по интересам и т.д. В рамках внеклассной работы с детьми необходимо учитывать их интересы и  увлечения, стремиться реализовать их творческий потенциал – уровень возмож ностей  преобразования собственного личностного пространства, а следовательно, и социального.

Отвечая на вопрос о занятиях, не вызывающих никакого ин тереса, дети отметили учебу (93 %), работу по дому (81 %), вред ные привычки (30 %) и бесполезное времяпровождение (7 %), что наталкивает на мысль о проведении стимулирующих занятий, при менении  новых методов  обучения и  иных способов  мотивации к учению;

 о необходимости воспитания трудолюбия, а также об орга низации воспитательной работы (мероприятий, соревнований, игр и др.) с целью формирования стремления к здоровому образу жиз ни.  Таким  образом,  проведение  исследования  личностного  про странства помогает  увидеть и устранить пробелы  в  воспитатель ной деятельности педагога.

Человек – существо общественное, он включен в систему свя зей и отношений с другими людьми, занимает в ней собственную позицию,  имеет  определенный  статус  и  играет  различные  соци -166. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- альные роли. Находясь в одинаковых жизненных обстоятельствах, одни люди рассматривают окружающих людей как лидеров, за ко торыми надо следовать, другие – как конкурентов в борьбе за жиз ненные блага, третьи – как единомышленников в достижении об щих целей. Именно  совместная жизнь с другими  людьми приво дит к появлению личности как интегральной характеристики че ловека.  Внутренняя  гармония  невозможна  без  удовлетворяющих личность эмоциональных контактов, многопланового социально го  бытия,  без  таких  связей  с  социальным  окружением,  которые позволяют личности функционировать, управлять собой, развивать ся и адаптироваться [4].

Однако  проведенное  анкетирование  выявило,  что  26 %  рес пондентов  затрудняются  ответить на вопрос  о том,  находятся ли они в гармонии с окружающими их людьми, а 7 % достаточно рез ко высказали свое мнение по поводу приезжих иностранцев. В дан ном случае учитель обязан не допустить прорастание семян расо вой  дискриминации,  на  корню  пресекать  любые  проявления  по добных чувств;


 желательно познакомить учащихся поближе с куль турой других стран, обогатить их мировосприятие путем демонст рации  фильмов  на  соответствующую  тематику,  можно  провести вечер встречи с представителями разных национальностей, ины ми словами – повлиять на внутренний мир ребенка, помочь изме нить  ошибочную  точку  зрения,  чтобы  избежать  деструктивных последствий подобных убеждений. Таким образом у ребенка сфор мируется корректное отношение к другим людям как одна из со ставляющих экологической культуры личности.

На вопрос «Легко ли ты сближаешься с людьми?» 70 % уча щихся  ответили  утвердительно,  7 % –  отрицательно,  остальные подчеркнули, что начало общения полностью зависит от собесед ника, тем самым перекладывая ответственность за развитие отно шений на других людей, избегая любых проявлений инициативы.

Такая пассивность неоправданна, потому как деятельность самой личности является непременным условием ее развития, краеуголь ным камнем расширения границ личностного пространства и его обогащения.

Далее следовал вопрос о наиболее важных для личности пер соналиях. Ответы были предсказуемы – семья (78 %), друзья (74 %), учителя (22 %) – наиболее авторитетные лица, составляющие бли жайшее окружение ребенка. Согласно полученным данным, с чле -167 нами своей семьи и  некоторыми приятелями  дети чаще всего об щаются и по телефону. Некоторые подчеркнули свои хорошие от ношения со всеми знакомыми людьми, что свидетельствует об их коммуникабельности и открытости новым впечатлениям. Какие же качества  делают  этих людей  привлекательными  для  подростков?

Школьники отмечали понимание, доверие, искренность, вниматель ность (это характерно для их возраста, когда основным видом дея тельности является общение со сверстниками, познание межлич ностных  отношений),  а  также  эрудицию  и  оптимизм –  качества, необходимые учителям, чтобы воодушевить ребенка и стимулиро вать развитие его как личности.

Однако многие дети подчеркнули, что им часто уделяется не достаточно внимания со стороны самых близких – чаще одного из родителей. Некоторые глубоко убеждены  в неприязни  к ним  того или иного учителя.  Восьмиклассники признались, что хотели бы побольше общаться со старшими детьми, проявляя свое стремле ние к взрослости, самостоятельности.

Поддерживают ли  подростки  отношения  с неприятными  им людьми, либо предпочитают соблюдать дистанцию и оградить свое личностное пространство от их воздействия? 59 % учащихся ста раются быть дружелюбными, вежливыми и понимающими со все ми, даже если тот или иной человек им не импонирует. Остальные дети нетерпимы к людям, которые вызывают у них антипатию, и стараются избегать личных контактов с ними, а зачастую и откры то выражают свое отрицательное отношение к ним. Согласно по лученным данным, это скорее характерно для младшего подрост кового возраста. В целом же дети продемонстрировали достаточно высокий уровень коммуникативной культуры.

Личностное пространство формируется разными путями. Один из  них –  расширение круга знакомых,  всех тех,  с  кем связывают какие-нибудь  деловые,  дружеские  или  родственные  отношения.

Родные, друзья, сослуживцы, просто знакомые люди, с которыми приятно иногда переброситься парой слов, – все они образуют кон туры того личностного пространства, которое освоил и  занимает человек [2].

Человеку всегда была свойственна сильная потребность в «оче ловечивании»  своей  территории.  Эта  потребность,  по-видимому, имеет исторические корни и связана с борьбой за ареал обитания.

Также и современный человек стремится наложить отпечаток ин -168. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- дивидуальности  на  принадлежащие  ему  объекты  материального мира, либо делает это неосознанно. В любом случае, внутренний мир  человека  и  личное  пространство  тесно  связан;

  по  тому,  как человек обустраивает свое место обитания, можно многое сказать о его личностных качествах и отношении к окружающему миру.

На  первый  взгляд,  всякая  вещная  собственность  расширяет пространство человека. Если он приобретает, скажем, загородный дом в дополнение к городской квартире, то его «сфера обитания», очевидно,  расширяется.  Однако  американский  философ  Эрих Фромм обратил внимание на то, что личностное пространство че ловека во многом зависит  от того,  чем данный  человек обладает.

Оказывается, у фундаментальной дилеммы «быть или иметь» есть еще одно направление развития: чем большим человек владеет, тем меньше  его  личностное  пространство  и  тем  теснее  чувствует  он себя в нем [2].

Поэтому  следующий  блок  вопросов  был  посвящен  отноше нию ребенка к объектам материального мира, немаловажным ком понентам  среды  обитания  современного  человека.  Удивительно, но 89 % респондентов указали, что они вполне довольны теми ве щами, благами, которыми они обладают на сегодняшний день, хотя эти  школьники, в  основном,  происходят из  небогатых семей, где родители зарабатывают на жизнь неквалифицированным трудом, чаще в сельскохозяйственной отрасли. Это свидетельствует о вер но расставленных приоритетах в воспитании, хорошо усвоенных ценностных ориентациях и правильном отношении к сложившим ся  обстоятельствам  жизни.  Эти дети  потеряны  для  общества  по требления, они не стремятся к получению того или иного матери ального блага любыми способами, ведь, как говорится, «богат не тот, у кого много есть, а тот, кому мало нужно».

Наиболее ценными из принадлежащих им и их семье объек тов ученики признали: дом (63 %), компьютер (56 %), мобильный телефон  (48 %),  одежду  (15 %).  Дом  является  нашим  основным местом обитания, он важен для человека «по умолчанию», возмож но, этим можно объяснить первый из полученных результатов. Ком пьютер –  это  более  не  показатель  уровня  благосостояния  семьи, это  необходимый инструмент модификации  реальности, пропуск в мир знаний, открывающий перед детьми совершенно новые воз можности. Однако этот же предмет может являться и мощным де структивным  элементом  для  личностного  пространства  ребенка, -169 поэтому задачей родителей и педагогов является привитие школь никам культуры работы с компьютером, чтобы предупредить воз можность деформации личности.

15 % детей, подчеркнувших важность для них одежды, состав ляют исключительно девушки. Но, как ни странно, не те, кто ста рается всегда соответствовать современным  веяниям моды,  а де вушки,  внешний  вид  которых  не  соответствует  их  внутреннему миру, у которых нет объективной возможности покупать себе пред меты одежды в рамках общих тенденций. И так как одежда являет ся одной из форм автономии пространства [2], то у ребенка возни кает конфликт между возможностью и желанием, который может негативно отразиться на его внутреннем мире, повлиять на само оценку, снизить уровень притязаний. Это вопрос психологическо го комфорта развивающейся личности в определенных экологичес ких условиях. В данном случае взрослым необходимо сформиро вать у детей правильное отношение к сложившейся ситуации, по стараться  сгладить  несоответствие  между  самоощущением  и  са мовыражением, не  допустить формирование  комплекса неполно ценности, научив компенсировать неброский внешний вид други ми способами и возможностями проявить себя.

Личностное пространство не обязательно ограничивается на стоящим. Поэтому в рамках анкетирования перед учащимися был поставлен  вопрос о  том,  что они бы хотели  приобрести, иметь в своем распоряжении в ближайшей перспективе. Ответы распреде лились следующим образом: автомобиль (48 %), квартиру (33 %), компьютер  (19 %),  мобильный  телефон  (19 %),  банковский  счет (7 %), книги (4 %), собаку (4 %). Фактически дети поделились ско рее своими мечтами, чем реальными планами, потому как называ лись  эксклюзивные  марки  автомобилей,  дорогие  конфигурации компьютеров, модели телефонов, которые на данный момент они не могут себе позволить. Однако и  эти предметы,  существующие лишь в детском воображении, и отношение к ним также являются частью личностного пространства школьника, и поэтому подлежат изучению  и  анализу,  потому  как  отражают  желания,  интересы  и устремления  детей.

Как же подростки относятся к своей собственности? 48 % уча щихся отметили, что легко делятся принадлежащими им вещами с другими детьми. Как правило, они легко социализируются, быст ро находят друзей благодаря своей коммуникабельности и имеют -170. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- широкий  круг  увлечений.  11 %  школьников –  индивидуалисты, предпочитающие  сохранять  свои  вещи  в  исключительно  личном пользовании, а остальные (41 %) проявляют избирательность, по зволяя воспользоваться принадлежащими им благами только близ ким друзьям.

Ответы на следующий вопрос характеризуют отношение уча щихся  к  чужой  собственности.  41 %  подростков  признались,  что могли бы намеренно испортить вещь, принадлежащую неприятно му им человеку в ответ на какие-то негативные действия в их адрес либо  совсем  безосновательно.  Здесь  наблюдаются  существенные расхождения в отношении некоторых детей к своему имуществу и предметам  в  собственности  других  людей,  что  свидетельствует  о кризисе межличностных отношений. Однако 52 % выразили уверен ность, что они неспособны на такое поведение ни при каких обсто ятельствах. В основном, уважительное отношение к чужому лично му пространству проявляют те дети, которые легко расстаются с соб ственными вещами, когда они требуются другому. Признание неру шимости границ чужого пространства и неприкосновенности лич ных  зон  человека  во  многом  определяют  характер  взаимоотноше ний как между детьми, так и между учителем и учеником.

Данное  исследование  проводилось  на  базе  сельской  школы, что во многом предопределило ответы на блок вопросов об отно шении подрастающего поколения к природе,  потому как они свя заны с ней теснейшим образом, несмотря на глобальные измене ния в этой сфере и навязанные нам псевдоценности постиндустри ального общества, пропагандируемые средствами массовой инфор мации и  поддерживаемые научной  технократией, которые преоб разуют и дестабилизируют традиционные структуры жизненного пространства.

 Условия проживания и система отношений, сложив шиеся в современном городе, разъединяют людей и разобщают их с природой,  тогда  как сельские жители  воспринимают ее в  каче стве необходимого элемента своей жизни, как часть своей души и неотъемлемый компонент своего личностного пространства. Имен но поэтому сельские жители, переезжая в город, стремятся всячес ки поддерживать свою связь с природой: кормят птиц, ухаживают за  клумбами,  могут  разбить  огород  под  окнами  многоэтажного дома – переносят реалии жизни традиционного строя в новые ус ловия. Сельчане имеют огромное преимущество: они не «бывают на природе», они живут на ее лоне и высоко ценят это обстоятель -171 ство. Дети, выросшие в деревне, имеют более полное представле ние о жизни флоры и фауны, ласково относятся к домашним жи вотным, ежедневно наблюдают пользу, которую человек извлекает из мира природы и поэтому стараются относиться к ней бережно.

Большинство учащихся (85 %) с уверенностью смогли заявить, что они находятся в гармонии с природой.

Однако на вопрос о возможности смены места жительства в пользу города однозначных ответов не было. Дети аргументирова ли это тем, сегодня образование и воспитание на селе сильно от стают от  современных потребностей  общества, прежде  всего по тому, что не ориентированы на формирование у учащихся личнос тных качеств, ценностных ориентаций, социально значимых зна ний, отвечающих  динамичным изменениям социума  и необходи мых для организации самостоятельной жизни. Несмотря на широ кую декларацию принципов демократизации, гуманизации, инди видуальной  направленности,  образование на  постсоветском  про странстве по-прежнему остается системой, направленной на вос производство знаний и формирование личности адаптивного кон формистского  типа.  Образовательная  система  все  еще  является слабо ориентированной на удовлетворение потребностей личнос ти,  на  ее  свободное  саморазвитие,  творческую  самореализацию, индивидуальное  самоопределение  в  культуре  и  жизни  общества.

Это  в  большей  степени  относится именно  к  сельским  школам,  в которых отмеченные негативные тенденции и процессы проявля ются  особенно  остро.  Изменившиеся  социальные  и  экономичес кие условия жизни села требуют кардинальных изменений в дея тельности школы, а значит – в работе педагога. Выходом из создав шегося  положения  может  послужить  переход  от  традиционных образовательных систем к созданию инновационных, т.е. такое их преобразование, которое выводит учащихся сельской школы в мир культурного взаимодействия, науки, инновационных технологий, намного  расширяет возможности  личностного саморазвития,  са мореализации и самоопределения [3].

Также остро стоит проблема досуга молодежи на селе. Несмот ря на то, что сама личность должна быть субъектом, творцом своего личностного пространства, часто формирование его компонентов не представляется возможным без объективных условий, без помощи и  содействия  административных  структур  и  иных  общественных институтов. Именно для выявления подобных проблем, для совмест -172. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- ного  изыскания  вариантов  их  разрешения  и  применяется  данная методика исследования личностного пространства учащихся.

Психолого-педагогические  исследования  последних  десяти летий показывают, что первостепенное значение в воспитании име ет не столько знание возраста и индивидуальных особенностей (ха рактер, темперамент, воля и др.), сколько учет личностных харак теристик учащихся: направленности личности, ее ценностных ори ентаций, жизненных планов, мотивов деятельности [6]. Изучение и оценка актуального состояния личностного пространства долж ны осуществляться с позиций комплексного подхода, включающе го не только формальные показатели в контексте проводимого ан кетирования, но и биографические данные, сведения о семье и ок ружении  школьника,  о  тех  жизненных  обстоятельствах,  которые могут оказать значительное влияние на результаты исследования, что невозможно без применения таких методов, как наблюдение и беседа. Изучение и анализ личностного пространства учащихся, в особенности подростков, должны применяться постоянно, в скры той  либо  явной  форме;

  обязательно  фиксировать,  интерпретиро вать и сопоставлять полученные данные с уже имеющимися пока зателями,  чтобы  проследить  личностный  прогресс  ученика,  кор ректируя, при необходимости, некоторые из компонентов личнос тного пространства. Здесь слово и  пример учителя имеют огром ную силу: ему дана власть оказывать непосредственное воздействие на  становление  каждого  из  структурных  элементов  личностного пространства ребенка. Со стороны педагога, этому способствуют:

выбор оптимального стиля общения с детьми;

 соблюдение комму никативной культуры;

 отсутствие негативной установки;

 построе ние отношений, основанных на доверии;

 отсутствие завышенных притязаний;

  оптимизм  и  заинтересованность  в  успехах  ребенка;

содействие  развитию  его  способностей  и  реализации  интересов, успешной социализации и др.

В настоящее время проблема познания педагогом личностно го пространства ученика приобрела  особую  значимость, ибо она непосредственно  связана  с  гуманистическими  тенденциями  лич ностно ориентированного обучения, которые составляют ядро со временного учебно-воспитательного процесса. Не подлежит сомне нию,  что  без  применения  учителем  индивидуального  подхода  к каждому из  учащихся, формирование активной  всесторонне  раз витой личности не представляется возможным.

-173 С  точки  зрения  экологической  педагогики,  личностное  про странство как один из компонентов многогранной структуры жиз ненного пространства человека можно определить как внутреннее абстрактное интегрированное образование субъектного характера, имеющее сложную структуру и являющееся результатом развития личности  в  онтогенезе,  а  также  обеспечивающее  ее  неприкосно венность, сохранение  идентичности, возможность  самопрезента ции,  самоутверждения  и  самореализации  в  определенной  среде.

Личностное пространство является отражением психологической реальности  личности  и  системой  ее  отношений  с  окружающим миром в данный момент времени.

Детерминантами,  определяющими  личностное  пространство человека, являются: статус личности, национально-этнические при знаки, гендерные различия, возраст, психологические характеристи ки, особенности воспитания, объективное влияние (СМИ, среда), про странственные условия проживания, материальное положение и др.

Личностное пространство индивида многомерно и может быть представлено следующими  компонентами:

1)  субъективным,  в  котором  выделяются  следующие  подком поненты:  психологический  (психические  свойства  и  особенности индивида, темперамент, характер), эмоционально-волевой (настро ение,  желания,  мечты,  предпочтения),  ролевой  (выбор  профессии, статус), мировоззренческий (мнения, убеждения, приоритеты), по веденческий (основные виды деятельности, личный стиль в образе жизни, личные свободы, права), когнитивный (знания, умения, на выки), способностный (одаренность, способности, таланты);

2) межличностным, включающим все системы отношений, в ко торые вовлекается личность: родственные связи, профессиональные контакты, дружеские отношения;

 а также проявление к окружающим таких чувств, как любовь, симпатия, ненависть, неприязнь и др.;

3) физическим, в рамках которого можно выделить: телесный (вне шность, состояние здоровья), предметный (личные вещи, одежда, жи лье), пространственный (психологическая дистанция, место располо жения партнеров, персональное пространство каждого), экологический (место проживания и отношение к нему, охрана природы и др.);

4) рефлексивным,  в  котором  отражены самопознание,  само анализ, самоопределение, самокритика, самооценка и т.д.

Выделение  вышеуказанных  компонентов  подтверждает,  что индивидуальное телесно-пространственное бытие личности выхо -174. – :, 2011. – ISBN 978-985-515-480- дит  далеко за границы ее биологического организма, и  в  некото ром смысле весь мир в его многообразии отображается в личност ном пространстве каждого человека.

Таким образом, личностное пространство школьника можно понимать как поле жизнедеятельности  и  жизнетворчества ребен ка,  обусловливающее  развитие  его  личности  на  основе  присвое ния гуманистических ценностей, обретения личностных смыслов, познания окружающего мира и преобразования себя в атмосфере благоприятного личностного взаимодействия субъектов педагоги ческого процесса [3].

1.  Дорошко,  О.М.  Экологическая  педагогика:  пособие /  О.М.  Дорошко. – Гродно:  ГрГУ, 2002. –  176 с.

2.  Ключарев, Г.А.  Пространство  и  время в  жизни  человека /  Г.А. Ключарев  // Каким быть? Гуманитарная база знаний [Электронный ресурс]. – 1991. – Режим доступа: http://www.odinvopros.ru/lib/klucharev_01.php?mode=1&id=0.html. –  Дата доступа:  22.10.2010.

3.  Кондратьева,  Е.А.  Культурно-образовательное  пространство  сельской школы  как  среда  личностного  развития  школьника:  дис. ...  канд.  пед.  наук:

13.00.01 / Е.А.  Кондратьева. – Ростов  н/Д,  2005. – 186 с.

4.  Куликов, Л.В.  Психогигиена  личности:  Вопросы психологической  устой чивости и психопрофилактики: учеб. пособие / Л.В. Куликов. – СПб., 2004. – 464 с.

5.  Общественные  науки.  Педагогика,  психология,  социология,  лингвисти ка:  материалы  XII  региональной  науч.-техн.  конф.,  Ставрополь,  22  –  24  дек.

2008 г.: в 3  т. / СевКавГТУ;

 редкол.: Б.М. Синельников (гл.  ред.)  [и др.]. – Став рополь, 2008. – Т. 2. – 194 с.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.