авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |

«В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть 2 СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Артюшина Л.А. ...»

-- [ Страница 2 ] --

«Красота спасёт мир», – сказал Ф.М. Достоевский. Я долго размышлял над смыслом словосочетания, пока не понял, что здесь имеется ввиду два проявления красоты: во-первых, красота души;

во-вторых, красота творения рук человеческих. Рабочий, сделавший стул или стол, изготовивший какое-то приспособление из металла, но вложивший в это дело свою душу, остаётся в памяти всех тех, кто пользуется этими вещами. Но сколько ещё у нас таких предме - 27 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть тов и вещей, которым очень далеко до эпитета «красивое», «прекрасное».

Эстетика, труд, нравственность – это те области, где проявляется внешняя сторона духа человека. Это его визитная карточка, это и его пропуск в будущее. Но есть ещё и истинно ду ховное содержание человека, его внутреннее, невидимое духовное поле. Оно связано с верой в силы Высшего мира. Оно связано со служением идеалам возвышенного – нравственного по рядка. Хорошо, что делается в системе образования нашей области, связанное с изучением ос нов православной религии. Хорошо, если каждый молодой человек будет помнить утреннюю и вечернюю молитвы, если вместо злосчастных детективов возьмёт в руки Библию, если он своими глазами увидит Заповеди Божии, по которым подобает жить каждому нормальному представителю нашего народа, воспитанному на примерах образцах Божественной Мудрости.

Это и будет восхождением в духе, которое обязательно воплотится в творение рук рабочего человека. Именно соединение духовного и физического начал в одной человеческой душе и станет тем главным педагогическим средством, которое позволит нашей стране встретиться с настоящим патриотом, настоящим тружеником, настоящим человеком.

УДК 37.013. А.И. Еремкин, А.Ю. Куварзина Белгородский государственный университет г. Белгород, Россия РАННЕЕ «УЗНАВАНИЕ» ОДАРЁННЫХ Данная статья рассматривает проблемы ранней диагностики одаренных детей. Авто ры делают акцент на том, что у каждого ребенка есть дар, который нужно заметить в ран нем детстве и развивать совместными усилиями родителей, педагогов, а главное – самого ребенка.

Вы – луки, из которых ваши дети, как живые стрелы, посланы вперёд.

Калил Джебран Традиционно принято «узнавать» одарённого ребёнка по его интеллектуализму, прояв ляемому в регулярности выполнения домашних заданий, в успеваемости по всем или отдель ным учебным предметам, в послушности и усидчивости. Этот ребёнок радует родителей, учи теля ставят его в пример другим. Такой ученик «обещает» стать хорошим человеком и работ ником. Но проходят школьные годы, этот человек становится хорошим специалистом, испол нительным и добропорядочным гражданином, хотя открытий, вспышек таланта за ним не на блюдается. Было ли его успешное прохождение школьных классов признаком одарённости?

Скорее всего, нет. Он так и не «нашёл» себя на перепутье житейских дорог, а его послушность и исполнительность были не главными проявлениями его незаурядной индивидуальности. Его дар был где-то рядышком, но он так и не стал на этом этапе жизни проявленностью и реально стью.

Судьба истинно одарённого ребёнка не так проста и тривиальна. Распознать в нём его не обычность не так легко. Его поведение не отличается добропорядочностью. Интересы его не постоянны, голова его полна самыми различными шалостями, разбросанностью дел. Он не усидчив и невнимателен, иногда дерзок и своенравен. Многим учителям он доставляет немало хлопот своей плохой успеваемостью и дисциплиной.

Это одна из проблем детской одарённости. Не менее значимая и проблема разновозраст ной одарённости. Одни из детей – гении человечества – уже в ранние годы проявляют свои та ланты. Особенно это характерно для гениев музыкального искусства. Моцарт в 7 лет уже про явил своё музыкальное дарование. Бетховен ребёнком поражает игрой на рояле, а в 12-13 лет появились его первые творческие сочинения. Перечислять такие примеры можно до бесконеч ности. Но всё это из области выдающихся дарований, призванных совершить некий значимый переворот в какой-то сфере деятельности, а может, и в самой жизни. В остальном же, особенно - 28 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть в жизни дарований среднего уровня наблюдается замедленный ход развития. Одарённость дол гие годы остаётся непроявленной. Что же является в таком случае причиной или толчком раз вития одарённости? Наши наблюдения наводят на мысль о решающей роли духовности в про явлении одарённости. Личное духовное восхождение индивида осуществляется в результате пробуждения многих факторов: интеллектуального развития, повышения интереса к проблемам прекрасного (особенно в области искусства), совершенствования своих нравственных качеств.

Труд в самых различных его сферах – это поиск «себя», своего любимого дела, своего на значения. Чем больше дел умеет делать человек своими руками, тем больше шансов найти своё, индивидуальное призвание. Гений – это трудоголик, талант – это подвижник, одарённый – это творец самого себя. Возьми себя в руки и сделай себя мастером своего дела, а потом доведи это мастерство до совершенства и укрась им совё будущее.

Однако это придёт немного позже, если человек хочет «сделать» себя одарённым. Одна только незадача: все, кто узнают, что они одарённые, не хотят завершить своё восхождение на вершину своей личной одарённости. Лень, боязнь перетрудиться, нежелание заставить себя стать за «станок» своего дела приводят к тому, что люди остаются на уровне совершенно не проявленной одарённости. Несмотря на это, способностью «узнавания» детского дара должны обладать все, кто приближен к детству: родители, воспитатели, учителя, наставники, педагоги, тренеры, врачи и др. Дети на каждом шагу лучат своими необычными качествами, свойствами, если угодно, задатками. Их лучения может узнать каждый, но особенно близкий по духу чело век: мать, родственник, учитель, но лучше всего… он сам.

Едва ли удастся составить портрет одарённого ребёнка, наблюдая за одним из множества таких. Но только «сборный» портрет получится более достоверным и реальным, если он объе динит черты нескольких, а лучше многих одарённых. Их можно увидеть дома, на улице, в дет ском садике и в школе. Возраст у них самый разнообразный, но черты, хоть и индивидуальные, но достаточно общие. При этом следует заметить, что созидательные и разрушительные свой ства порой становятся полярными характеристиками одарённых. Они могут неожиданно ужи ваться друг с другом и проявляться в самых неожиданных случаях.

Семья в воспитании одарённости играет чрезвычайно важную роль, поскольку в духов ный (или бездуховный) мир ребёнок погружается в первые мгновения своей земной жизни.

Первые три-пять лет уходят на «сочинение» сценария своей жизни, воспринимая вначале неосознанно энергетическое поле своих родителей. Их мысли и слова, их действия и дела, их образ мышления и жизнедеятельность создают духовную среду, в которой растёт ребёнок. Да, он ещё не оценивает всего сознанием, но интуицией, детской восприимчивостью он узнаёт всё то, что соответствует его будущей жизни. Потом ребёнок узнает смысл и значение всех посы лов, которые вбирает в себя его душа, но сейчас он, как губка, всё впитывает в себя.

Два фактора, определяющие будущее ребёнка – данность (наследственность) и действи тельность (среда) соединились в одно целое и лепят образ будущей скульптуры.

Несмотря на единство данности индивида и средового фактора, у нас остаётся надежда на пробуждение самости юного дарования. Этот ребёнок не особенно отличается от своих сверст ников. Он и невнимателен на уроках в школе, он неуживчив с окружающими его людьми, не всегда учит уроки, не отличается безупречным поведением. Видя такого ребёнка, трудно опре делить, — он одарённый или трудный. В нём есть всё и вместе, причём в достаточно равной степени.

Наряду с этим, у него пробиваются в его жизнь необыкновенно яркие фантазии, которые становятся способом создания своего внутреннего мира. Об этих фантазиях никто и никогда не знал и не узнает, если вдруг не заметит отрешённого от действительности детского взгляда. Он в меру любознательный, но чем-то увлечён до такой степени, что забывает о повседневности и каких-то делах. Его словарь богаче других детей. Он умеет ставить вопросы, отвечать на во просы учителей. С удовольствием включается в обсуждение проблем, которые выходят за рам ки школьных предметов. Общеизвестна данность литературной способности в единстве с ху дожественным творчеством. Обращают на себя внимание актёрские способности, лингвистиче ские данности.

Необходимо осознанно наблюдать за поведением детей. Наша неподготовленность к встрече с одарённостью часто прорывается в резких отмашках: «Не фантазируй ты! Сколько - 29 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть можно?» Пройдёт немного времени, и он, будущий гений, станет заурядностью, равной своему воспитателю. Не прервать откровение, а стать сутью одарённого ребёнка.

У одарённых детей без нашей помощи проявляется канал интуитивного получения ин формации об окружающем мире. На это не обратить внимание невозможно, несмотря на нашу уверенность в том, что все знания дети получают из школьных учебников, изучаемых на уроках в классе. Это заблуждение стоит многим детям их будущей неспособностью думать, принимать решения, получать информацию на уровне наития, фантазии, вдохновения. Учить ребёнка слу шать свою душу–важнейшая задача воспитателей.

Характер одарённых детей отличается настойчивостью и достаточной уверенностью в своей правоте. Развитая интуиция детям помогает принимать верные решения. Если они натал киваются на стену равнодушия, необдуманной настойчивости взрослых, то возможны глубокие конфликты.

Одарённые не очень любят играть в игры, сюжет которых им навязывается старшими.

Коллективные дела их тоже не очень привлекают. Большинство одарённых предпочитают ин дивидуальные занятия. Группа, толпа, все вместе–для них самый плохой способ общения. Им быть самим с собой не скучно, они любят одиночество.

Любая система для одарённых детей тягостна. Они предпочитают свободу любым на сильственным способам отношений, поэтому приучить такого ребёнка к каким-то режимным нормам бывает трудно.

И ещё на одно обстоятельство хотелось бы обратить внимание, которое имеет отношение к одарённости, - это возрастные вехи, на которые приходится её пробуждение. Такими вехами можно назвать возрастные периоды, связанные с каждым новым семилетием жизни. Первое семилетие относится ко времени рождения духовного тела. Моцарт, Пушкин, Лермонтов, Чай ковский примерно в эти годы детства проявили свои наклонности к определённому виду твор чества. К 14 годам проявились дарования у Дюрера, Рафаэля, Репина. Бальзак, Байрон к 21 году жизни смело решают проблему раннего творчества. Русская библиография поэтов, композито ров, художников смело пополнит перечень деятелей, начавших свой творческий путь в разные годы, приближённые к названным семилетиям. Нет необходимости «привязывать» начало творчества к этим годам, а вот задуматься над тем, что есть связь проявления дарований с эти ми возрастными периодами, вполне возможна. Мало распознать в ребёнке успевающего учени ка, важно заметить, узнать его дарование, талант и помочь проявить его в индивидуальном творчестве.

УДК 37.033: А.Р. Камасина, З.А. Хусаинов Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет г. Казань, Россия ТРАКТОВКА ПОНЯТИЯ КУЛЬТУРЫ С АСПЕКТА ЭКОЛОГИИ Рассматривая понятие – «культура» (от лат. cultura – возделывание, обработка, уход за землей), в переносном смысле культура – уход, улучшение, облагораживание телесно душевно-духовных склонностей и способностей человека в экологическом аспекте существует культура тела, культура души и духовная культура.

Культура в философском смысле – это совокупность всех видов созидательной деятель ности личности и общества, а также таких результатов этой деятельности, как духовная куль тура. Это понятие имеет тот же корень, что и культ, и предполагает уважение к традициям.

В известном смысле словосочетания «называться человеком» и «быть культурным» яв ляются синонимичными, и суть культуры личности отражается в ее общественной ценности. В действительности культура включает в себя экологический аспект, но объектом нравственной оценки и регулирования становится не природа сама по себе, а отношение человека к природе, которое по сути своей является общественным отношением. Признание ответственности чело - 30 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть века за сохранение природной среды – это не только реальный факт общественного сознания, но и важная задача.

Духовная культура – это совокупность результатов деятельности людей в нравственной области, художественной жизни, науке. Духовная культура и материальная культура есть лишь две стороны единой человеческой культуры. Без каждой из этих сторон нет культуры вообще.

Однако для нашего исследования важна, прежде всего, духовная культура – «истинная наша родина – духовный мир»;

по ее уровню можно судить об уровне развития всей культуры в це лом.

В западноевропейской литературе ХХ столетия довольно широко употребляется термин «культура» как нечто противоположное «цивилизации»: культура есть явление духовное, твор ческое, а цивилизация – нетворческая стадия развития общества, связанная преимущественно с бездуховной техникой. По мнению О.Шпенглера, «цивилизация следует за культурой, как ставшее за становлением, как смерть за жизнью, как окоченение за развитием…». Следователь но, О. Шпенглер по существу оставлял за культурой только то, что представляло собой духов ную ценность для общества.

Различие между культурой и цивилизацией состоит в том, что культура – это выражение и результат самоопределения воли народа или индивида, в то время как цивилизация – сово купность достижений техники и связанного с ним комфорта.

Следовательно, были разные подходы к пониманию культуры в разные эпохи развития человечества. На наш взгляд, кроме вышеприведенных признаков культуры, особо следует вы делить также обычаи, обряды, традиции и экологические знания народа. В культуру включают ся культура чувств, идеалы жизни и духовные ценности личности. Осуществление реального единства культуры нации, как и культуры человечества, является необходимым условием обес печения прогресса общества.

Таким образом, в нашем понимании, культура – это совокупность материальных и ду ховных ценностей, созданных человечеством, и степень совершенства человеческих отноше ний в окружающей действительности.

Список использованных источников 1. Лопатин В.В., Лопатина Л.Е. Малый толковый словарь русского языка: 2-е изд., стер.

М.: Рус. яз., 1993.

2. Организация экологического образования в школе. / Под ред. И.Д. Зверева и И.Т. Су равегиной. Пермь, 1990.

3. Подласый И.П. Педагогика: учебник. М.: Юрайт-Издат, 2009.

4. Словарь античности. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1989.

5. Философский энциклопедический соварь. М.: ИНФРА-М,2004.

6. Хусаинов З.А. Региональная модель формирования экологической культуры учащих ся. Казань: Экоцентр, 2002.

7. Шпенглер О. Закат Европы. М.: КРОН-ПРЕСС, 1993.

УДК 370. А.А. Катеринина Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

г. Орск, Россия К ПРОБЛЕМЕ САМОСОЗНАНИЯ И САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА К ПОДРОСТКОВОМУ В психолого-педагогической практике специфика возрастного перехода определяется резкой сменой социальной ситуации обучения. Переход от младшего школьного возраста к подростковому считается одной из наиболее сложных психолого-педагогических проблем.

В последнее время в психологических исследованиях появляются все больше эмпириче ских свидетельств о качественном своеобразии 10-12 летних детей. Именно в этом возрасте, - 31 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть как отмечает В.Коллинз, впервые обнаруживается мышление на уровне формальных операций и гипотетического рассуждения. Когнитивная перестройка является центральным событием, запускающим череду качественных изменений в поведении подростков, прежде всего, как творца своей биографии. В этом возрасте становится доступен совершенно новый уровень по нимания психологических понятий, в их суждениях о себе и других появляются обобщенные психологические категории, психологические концепции характера, темперамента и т.д. (Сель ман Р.Л.). Хотя мышление учеников этой возрастной группы еще не столь абстрактно и сис темно, как у более старших школьников, но оно уже, несомненно отличается от мышления младших школьников: оно рефлексивно, ученики способны осознавать процессы собственного мышления.

Особое внимание на развитие личности в подростковом возрасте обращал Л.С. Выгот ский. По его мнению, в этом возрасте происходит овладение процессом образования понятий.

С появлением понятийного мышления устанавливаются разнообразные и сложные сочетания и связи между отдельными элементами опыта. Овладение в ходе учебной деятельности теорети ческим мышлением ведет к возникновению и развитию таких качественных образований, как рефлексия и возникающее на ее основе самосознание. По словам Выготского Л.С. функция об разования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте. «Пони мание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях», - писал он. Л.С. Выготский также отмечал, что у подростков 9-12 лет появляется понятийное мышление, однако оно еще несовершенное, поскольку первичные по нятия сформированы на базе житейского опыта и не подкреплены научными данными. Совер шенные понятия формируются в возрасте 14-18 лет, когда использование теоретических поло жений позволяет выйти за пределы собственного опыта. Младшие подростки предъявляют из менившиеся, обновленные требования к учебной деятельности, которая должна обеспечивать условия для его саморазвития, самоутверждения среди сверстников и значимых взрослых.

Именно это является предпосылкой для самостоятельного поиска знаний и саморегуляции учебной деятельности. Основным внутренним рычагом саморегуляции является самооценка.

Возникая под влиянием общения, разнообразных форм взаимодействия с людьми самооценка в свою очередь начинает регулировать поведение подростка в общении с другими людьми.

Большинство исследователей отмечают важную роль общения со сверстниками и взрослыми в формировании «Я-образа» подростков. В поведении подростков мотив общения с другими людьми выражает стремления понимать других людей с целью успешного осуществления со вместного поступка или совместной деятельности. Образ другого приобретает у субъекта об щения мотивационное значение, определяет побуждения к контактам с ним лишь сравниваясь с образом Я-субъекта. Становление Я-образа подростков связано с формированием образа «дру гого». Чаще всего таким другим выступает его ровесник, общение с которым для подростка особо значимо. В исследованиях К.Н. Платонова выявлено в качестве общевозрастной особен ности подростка преимущественно ориентация на сверстника как на значимого другого. Можно предположить, что чувство идентификации себя с кругом сверстников переживают все подро стки и она является определенным этапом в формировании и «Я-образа».

На основе анализа литературы мы пришли к выводу о том, что саморегуляция учебной деятельности осуществляется поэтапно. Осваивая умения и навыки саморегуляции, учащиеся начинают самостоятельно управлять учебной деятельностью: понимать ее цель, выбирать усло вия, планировать, корректировать, оценивать, сознательно анализировать деятельность в целом.

Следовательно, саморегуляция учебной деятельности на основе рефлексии рассматривается как специфическая регуляция, осуществляемая младшими подростками – субъектами учебной дея тельности. Таким образом, на границе младшего школьного возраста и подросткового возни кают новые рефлексивные способности, складываются возможности для «рефлексивного обо рота» на себя, происходит изменение типа субъектности (Д.Б. Эльконин).

Центральным личностным новообразованием, возникающим к началу подросткового возраста, Л.И. Божович определяет становление нового этапа в развитии самосознания, харак терной чертой которого является «рождение у подростка рефлексии». Согласно ее точке зре ния, именно в процессе учебной деятельности и на ее основе формируется главное личностное новообразование подросткового возраста – рефлексия, предпосылкой которой является разви тие мышления. Другое мнение можно наблюдать у В.В. Давыдова, который полагает, что ос - 32 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть новным новообразованием данного возраста выступает практическое сознание, в отличие от чувства взрослости, представленное в работах Д.Б. Эльконина и Т.В.Драгуновой. Как утвер ждает психолог, формирование практического сознания должно привести к возникновению у подростков рефлексии на собственное поведение внутри разных коллективных взаимоотноше ний, умения оценивать свое поведение и свое «Я» по определенным критериям. Формирование теоретического мышления предполагает развитие у подростков умения анализировать свои су ждения, таким образом, обуславливая возникновение к началу подросткового возраста способ ности наблюдать свои собственные психические процессы и отдавать себе в них отчет, что со ставляет сущность рефлексии. И.А. Зимняя указывает на то, что «отстаивая свою самостоя тельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опо средованности». Рефлексия является основой личностного саморазвития, самопознания и само регуляции. Все эти процессы у младших подростков не могут происходить в отрыве от рефлек сивных способностей, так как именно в этом возрасте происходит формирование нового знания о себе, которое достигается посредством рефлексии.

И.Ю.Кулагина, В.Н.Колюцкий указывают на развитие «теоретического рефлексивного мышления» в подростковом возрасте. «Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противо речия в суждениях».

И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых подчеркивают, что в возрасте от 11 до лет «активно формируется абстрактное, теоретическое мышление. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии – способности делать предметом своей мысли саму мысль, - дает средство, с помощью которого подросток может размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания».

Необходимо отметить, что особую роль в развитии самосознания и саморегуляции отво дится самоконтролю и самооценке учащихся. В психолого-педагогических исследованиях са моконтроль рассматривают с одной стороны, как характеристику самосознания, с другой, его понимают как механизм регуляции деятельности. В широком смысле слова под самоконтролем понимают способность учащегося контролировать, осознанно оценивать и регулировать свою деятельность. В узком смысле слова – это компонент учебной деятельности, необходимый для становления самооценки. Ее формирование тесно связано с процессом развития самосознания, которое особенно интенсивно осуществляется у учащихся младшего подросткового возраста. В стремлении подростка к осознанию качеств собственной личности, самооценка приобретает относительную устойчивость, вследствие чего тенденция к стабилизации своей самооценки становится характерной подростковой особенностью. Качественная и количественная само оценка сопоставляется с оценкой педагога и сверстников. Качественные параметры определя ются педагогом, количественные оценки отражают полноту достижения учащимися поставлен ных целей. Но необходимо отметить, что количественная оценка для младшего подростка за нимает второстепенную позицию, на первый план выступает качественное оценивание своей деятельности. Имея возможность самостоятельно оценивать себя, учащийся ставит перед собой новые цели, выстраивает модель значимых условий и контролирует деятельность, внося необ ходимую коррекцию и вновь оценивая результат.

Анализ психолого-педагогической литературы показал:

1. Возраст 10-12 лет является сензитивным периодом в онтогенезе самосознания, когда формируются новые компоненты структуры самосознания личности, специфичные именно для этого возрастного этапа.

2. В подростковом возрасте самосознание все в большей степени начинает включаться в процесс управления поведением. Непосредственным компонентом целостной системы управ ления поведением выступает саморегуляция.

3. В подростковом возрасте в переломный период, как показывают исследования многих ученых психологов, «Я-образ» ребенка становится чрезвычайно нестабильным. Как пишет И.С.

Кон образ «Я» утрачивает в этот период свою целостность, индивид особо остро ощущает про тиворечивость, неупорядоченность своего «Я», что обусловлено как неопределенностью уров ня притязаний, так и трудностями переориентации с внешней оценки на самооценку. Действи - 33 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть тельно, особенностью подростка является постепенный отход от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все больше опора на внутренние критерии. Однако навыков самопо знания, самоанализа у подростков нет. Таким образом, возникает противоречие между острой потребностью подростка в самопознании и неспособностью адекватно осуществить эту по требность, последствием чего и является снижение уровня адекватности самооценок, глубины и развернутости «Я-образа».

В то же время многие исследователи отмечают, что возможности для самопознания у подростков более скромны, чем у старших школьников, но восприимчивость к корректировке негативных психических стремлений в подростковом возрасте более обострена. Учащиеся пе реживают наличие у себя отрицательных черт и считают, что они сами виноваты во всех слож ностях, возникших у них в общении с другими людьми, хотят исправить собственные недос татки.

4. Формирование теоретического мышления приводит к развитию рефлексии – способно сти делать предметом своей мысли саму мысль, что позволяет подростку размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания.

Таким образом, несмотря на то, что исследование проблемы самосознания и саморегуля ции в психологической науке достаточно представлено в трудах отечественных и зарубежных авторов, вопрос об ее особенностях при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту практически не изучен.

Список использованных источников 1. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. - Самара.

Изд. СНЦ РАИ - СамИКП, 2002. – с. 206.

2. Белобыркина О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших школьников. - Вопросы психологии. - 2001. - №4 - с.31-39.

3. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? - Психологический журнал. - 1992. - №4 - с. 33 38.

4. Гордеева О.В Представления Выготского Л.С. о самосознании. -Психологичекий жур нал. - 1996. - №5 - с. 31-42.

5. Гримак Л.П. Общение с собой: начало психологии активности. - М.,1991. – с. 132.

6. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. - М.: Прогресс, 1997. – с. 50.

7. Шильштейн Е.С. Особенности презентации «Я» в подростковом возрасте. - Вопросы психологии. - 2000. - №2. - с.37-42.

УДК А.Г. Кирюшкина Орский гуманитарно-технологический институт г. Орск, Россия ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ В КРЕАТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В статье рассмотрена модель формирования экологических знаний студентов в креа тивной познавательной деятельности как система взаимосвязанных компонентов: цели, зако номерностей и принципов, этапов, содержания, методов, средств, организационных форм и педагогических условий. Представлен опыт реализации выявленных педагогических условий в педагогическом процессе вуза.

Динамические изменения в современной жизни, многочисленные нарушения природного равновесия порождают объективную потребность общества в экологически образованной лич ности, способной гармонизировать взаимодействие человека и природы. Особую значимость приобретают ценностные экологические ориентации и нормы поведения, готовность и способ ность субъекта решать экологические проблемы [1].

- 34 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Основой становления экологической культуры является целостная система экологических знаний, которая рассматривается как совокупность познавательного (идеи, законы, закономерности, понятия, термины, факты, прогнозы и гипотезы), деятельностного (знания о способах деятельности, экспериментальных и теоретических методах познания и истории экологической науки, аксиологического (знания об экологических ценностях и критериях оценок, о нормах отношения к различным явлениям жизни) компонентов [3].

Сформированные экологические знания определяют целостную и системную точку зрения на единство и неделимость мира;

убеждение, в том, что окружающая среда – величайшая ценность, а знающий человек, как неразрывное единство познания и действия - это неотъемлемая часть экологической действительности;

стремление к поискам и приобретению таких знаний, которые способствуют надлежащему поведению и осуществлению добра [2].

Особенностями экологических знаний студента являются их междисциплинарность и интегративность.

Формирование экологических знаний связано с креативной познавательной деятельностью, под которой мы понимаем совокупность действий, включающую: 1) познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;

2) создание личностного продукта (экологических знаний и опыта);

3) самоорганизацию и сомоосознание предыдущих действий – познания и созидания. В ее структуре выделяются мотивационный познанием, стремление к самостоятельности, целеполагание, (удовлетворенность положительная мотивация), содержательный (решение учебно-творческих задач) и операционный (самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний, умений, способов деятельности в новую ситуацию, видение проблемы, новой функции известного объекта) компоненты. В ходе креативной познавательной деятельности происходит не усвоение готовых экологических знаний, а усвоение способов творческого мышления, обеспечивающего получение, производство и принятие новых (или субъективно новых) экологических знаний [4].

В таком понимании она направлена на самого студента как ее субъекта – совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению (термин А.Н. Леонтьева) им социокультурного опыта в различных видах и формах познания, что позволяет ему максимально реализовать свой творческий потенциал.

Креативная познавательная деятельность в нашем исследовании являлась средством формирования экологических знаний студента, так как:

- выводила процесс обучения на качественно новый уровень;

- позволяла студенту испытать удовлетворение от познания;

- требовала активности и самостоятельности в познании;

- обеспечивала направленность достижение социально – значимых результатов и приобретение индивидуального стиля познавательной деятельности;

- предполагала свободу выбора уровня, места, время, содержания, форм, методов, партнеров обучения;

- обеспечивала продуктивное диалогическое общение;

- требовала от студента эрудированности, чувства нового, способности к анализу и самоанализу, оперативности и гибкости мышления, фантазии, вдохновения, эмоциональной стабильности, терпения, умения доводить дело до конца, готовности к рису, сознательности, познавательно-личностной мотивации;

- требовала от преподавателя создания определенных условий: стать фасилитатором (партнером и помощником), обеспечить атмосферу, способствующую раскрепощению и снятию социальных барьеров, затрудняющих общение, включить в процесс обучения учебно творческие задачи как средство педагогической организации креативной познавательной деятельности студента.

Потребность в осмыслении проблемы формирования экологических знаний студента привела к рассмотрению особенностей исследуемого процесса, изучению его как целостной системы взаимосвязанных компонентов.

В качестве формы научного описания данного процесса мы избрали модель, как развернутую прогностическую идею формирования экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности.

- 35 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Структурно-логическая модель базировалась на закономерностях (гуманистичности;

демократичности;

непрерывности). Инвариантом модели выступали принципы демократического взаимодействия;

психологической комфортности;

рефлексивный принцип;

оперативности знаний учащихся;

системного, междисциплинарного обобщения знаний.

Модель функционировала соответственно цели, этапам (мотивационно-целевому, креативно познавательному, оценочно-коррекционному), содержанию, методам и средствам. Ее результативность обеспечивали педагогические условия (раскрытие ценности экологических знаний для личности;

создание креативной образовательной среды;

обеспечение оперативности как ориентировочной основы экологических знаний студентов).

Раскрытие ценности экологических знаний для студентов обеспечивало положительное отношение к познанию, стремление к расширению экологических знаний, их теоретическому осмыслению, накоплению опыта экологической жизнедеятельности. Основным направлением работы являлось «выращивание» (термин М. Т. Громковой) мотивации на познание от заинте ресованности, целеполагания, эмоционально положительного отношения к экологическим про блемам до потребности и стремления их решить. Применялись занятия целеполагания;

решение эмоционально-образных ситуаций, основанных на методе придумывания, тренинги коллектив ного общения;

лекции-диалоги, проблемные лекции, диспуты.

Создание креативной образовательной среды проявлялось в партнерских взаимоотноше ниях, атмосфере сотрудничества между студентами и преподавателем, создании экологическо го дизайна в аудитории;

включении студентов в решение реальных экологических проблем своего города. Такие характеристики креативной образовательной среды, как: управление творческим образовательным процессом, эвристическая деятельность стимулировали актив ность студентов, обеспечивали развитие креативных качеств.

Обеспечение оперативности как ориентировочной основы применения экологических знаний представляло собой разработку правил, эвристических предписаний, приемов самостоя тельной работы;

развитие умений целеполагания, рефлексии, рецензирования устного выступ ления и письменной работы, самооценки, в ходе методологических и инструктивных лекций.

Оперативные знания (термин Ч. Куписевича) помогали студентам в работе над докладами, ре фератами, дипломными и курсовыми проектами, при проведении самостоятельных наблюде ний, исследований, их оценке, рефлексии.

На каждом этапе использовался свой дидактический инструментарий – организационные формы: эвристические и проблемные лекции, семинары, конференции, дипломные и курсовые проекты, исследования (в рамках НИРС), составление студентами аннотаций, резюме, система тизированных каталогов прочитанных книг.

Совокупность методов - репродуктивных (предъявление информации, организация вос приятия, осознания и воспроизведения);

эвристических («мозговой штурм», коллективный по иск оригинальных идей, эвристические вопросы, инверсия, эмпатия, синектика);

исследова тельских (эксперимент, прогнозирование, моделирование);

обеспечивало решение учебно творческих задач.

Список использованных источников 1. Асмолов Г.А. От экологических знаний – к картине мира //Вестник образования. 1993.- №7. – С.12-22.

2. Мамедов Н.М., Суравегина И.Т. Экологическое образование: Проблемы базовых зна ний //Биология в школе.- 1993.- №1.- С.17-20.

3. Суравегина И.Т. Концепция базовых знаний в общеобразовательной школе. Экология /Международная конференция по экологическому образованию детей. Тезисы докладов.- Об нинск, 1995.- С.146-147.

4. Кирюшкина А.Г. Формирование экологических знаний старшеклассника в креативной познавательной деятельности: Дис. канд. пед. наук.- Оренбург, 2004.- 176с.

- 36 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 370. И.Н. Козлова Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

г. Орск, Россия ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ МЕЖПОЛУШАРНОЙ АСИММЕТРИИ Индивидуальность личности во многом определяется спецификой взаимодействия от дельных полушарий мозга. Функциональная межполушарная асимметрия мозга, один из фун даментальных механизмов работы мозга человека, понимается как различное по характеру и неравное по значимости участие правого и левого полушарий в осуществлении различных функций организма. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга определяет осо бенности восприятия, запоминания, стратегию мышления, активность в разных видах дея тельности.

Данная статья посвящена проблеме межполушарной асимметрии и ее воздействию на обучение студентов.

Изучение функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга началось в середине XIX века и в наше время этой теме посвящается множество исследований, но особен ности влияния межполушарной асимметрии на обучение до сих мало изучены. В последние годы и психологи обратили серьезное внимание на проблему, имеющую изначально физиоло гическое основание. И это не случайно функциональная асимметрия находит свое отражение в индивидуальных особенностях человека. В частности, она влияет на возможности человека в обучении. Таким образом, изучение индивидуального профиля межполушарной асимметрии и его возрастных особенностей является актуальным на сегодняшний день.

Целью исследования является изучение влияния межполушарной асимметрии на обуче ние студентов.

Теоретическая ценность исследования определяется тем, что нами был проведен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме межполушарной асимметрии.

Практическая ценность работы заключается в том, что результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, могут быть использованы как преподавателями на своих занятиях со студентами для эффективности обучения, так и самими студентами с целью повы шения своей работоспособности, специальные знания помогут им вырваться за пределы при вычных границ усвоения учебного материала, значительно повысят их умственный и творче ский потенциал.

В исследовании принимали участие студенты различных факультетов разных курсов. Ко личество испытуемых – 40 человек. Возраст испытуемых от 17 до 20 лет.

Период юношеского возраста – это определенный мораторий, предоставленный обществом молодому человеку для получения образования и становления внутренней готовности нести ответственность.

У молодых людей развивается интенсивная рефлексия ценностей и смысла жизни, происходят перемены в своих представлениях о себе и окружающем мире.

Проблема межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия - одна из наиболее актуальных в современном естествознании. Все возрастающее число публикаций, по священных оценке функций левого и правого полушария мозга у человека, их роли в различ ных видах психической деятельности, свидетельствует о широком научном интересе к этому направлению исследований. Фактические данные, полученные на разном клиническом и экспе риментальном материале, многочисленны и нередко противоречивы. Можно сказать, что нако пление фактического материала по данной проблеме явно опережает его теоретическое осмыс ление.

На основе анализа научной литературы по данной проблеме и в соответствии с целями работы нами было организовано экспериментальное изучение влияния межполушарной асим метрии на обучение студентов.

- 37 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Экспериментальной базой исследования явился Орский гуманитарно-технологический институт. В исследовании принимали участие студенты различных факультетов с 1 по 5 курс.

Количество испытуемых – 40 человек.

Для изучения особенностей влияния межполушарной асимметрии мозга на стиль учебно профессиональной деятельности нами исследовались следующие показатели: стиль обучения и мышления;

тип усвоения информации;

тип мышления;

тревожность.

Для этого использовались следующие методики: 1) сенсибилизированный опросник для определения рукости для подростков и взрослых (А. П. Чуприков);

2) тест на определение типа мышления (И. П. Павлов);

3) Методика выявления типов усвоения информации;

4) методика определения стиля обучения и мышления (форма Б) (Поль Торранс);

5) методика «Аналитиче ский обзор стиля обучения» (Р. Оксфорд);

6) тест на исследование тревожности (Опросник Спилберга, адаптация Ю.Л. Ханин) В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Леворукие студенты в большей степени представлены художественным типом мышле ния, для которого характерно образное мышление. Также они характеризуются конкретно последовательным, абстрактно-произвольным и абстрактно-последовательным типами усвое ния информации в учебной деятельности. У них выявлен равнополушарный и правополушар ный стиль обучения и мышления. Они в основном лучше воспринимают учебный материал зрительно. Для них характерна не только экстравертированность, но и интровертированность.

Также им присущ интуитивный способ освоения действительности и синтетическое мышление.

Что касается подходов к работе, то леворукие студенты свободны в рамках заданной структуры учебного процесса и могут выйти из них без особого стресса. У леворуких студентов очень вы сокий уровень ситуативной и личностной тревожности. Они склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. А это распространяется и на учебную деятельность.

2. Праворукие студенты характеризуются «мыслительным» типом мышления, отличаю щееся логическим мышлением. Конкретно-последовательный и конкретно-произвольный типы усвоения информации доминируют у праворуких. В большей степени они обладают равнопо лушарным и левополушарным стилем обучения и мышления. Праворукие студенты почти все экстраверты. Они легко осваивают учебный материал как логически, так и интуитивно, отдавая предпочтение жестко-регламентированному подходу к учебной деятельности. Праворукие опе рируют как общими категориями, так и логическим анализом частностей в равной степени хо рошо. Уровень ситуативной и личностной тревожности у большинства праворуких студентов умеренный и низкий.

Таким образом, можно сделать вывод, что межполушарная асимметрия влияет на стиль учебной деятельности.

Список использованных источников 1. Ефимова И.В. Амбидекстры: Нейропсихология индивидуальных различий. – Спб: Ка ро, 2007. – 160 с.

2. Ефимова И.В., Будыка Е.В, Прошкина Е.Н. Особенности изменений физической и функциональной подготовленности студенток с разным исходным уровнем показателей.// Фи зическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 2000. - №2.

- 38 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 37.036. В.Н. Кормакова Белгородский государственный университет г. Белгород, Россия О РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ Посредством историко-педагогического анализа в статье раскрываются условия фор мирования и развития познавательных способностей учащейся молодежи как фактора повы шения ее конкурентоспособности на современном рынке труда Проблема формирования познавательных интересов, созидательных способностей, клю чевых компетенций учащейся молодежи сегодня является достаточно актуальной, что вызвано государственными, политическими и социально-экономическими преобразованиями, произо шедшие в России за последние годы. В условиях обострения конкуренции на современном рынке рабочей силы молодой специалист должен отвечать разнообразным требованиям: владе ние профессией, ориентация в смежных областях деятельности, способность к эффективной профессиональной деятельности на уровне мировых стандартов, готовность к профессиональ ному самосовершенствованию, социальной и профессиональной мобильности, творческой инициативе. По данным социологических исследований, работодатели при оценке кандидата на вакантное рабочее место обращают внимание, прежде всего, на наличие профессиональных компетенций и профессионально-творческого потенциала.

Объектом проведенной нами исследовательской работы являлся поиск условий повыше ния конкурентоспособности выпускников учреждений профессионального образования на рынке труда средствами развития их познавательных способностей. Для отбора содержания и технологий развития познавательных способностей обучающихся в системе общего и про фессионального образования представляет интерес изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта в этой области педагогической деятельности.

Так, во второй половине XIX в. П. Ф. Каптерев отмечал, что «нужно...уметь вести пи томцев к самостоятельному открытию научных истин. Для этого нужно знать умственное со стояние своих питомцев;

каждую минуту следить за изменением их мысли;

...нужно, чтобы учитель был ангелом-хранителем ума ребенка, сохранял и укреплял его. Дело высокое, дело святое, но дело трудное» [3, с. 58]. В начале XX в. в российской педагогике сложилось не сколько теорий воспитания и обучения молодежи: социально-рационалистическая (П.П. Блон ский, А.В. Луначарский и др.);

социально-реформаторская (Н.К.Крупская, А.С. Макаренко, С.

Т. Шацкий и др.);

технократическая (А.К. Гастев, Г.Ф. Гринько и др.);

антрополого гуманистическая (Л.С. Выготский, В.Н. Сорока-Росинский, П.Ф. Каптерев и др.);

теория сво бодного воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель);

христианско-антропологическая (Л.Н. Тол стой, В.В. Розанов);

теория космической педагогики (В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, К.Н.

Вентцель). Несмотря на значительные концептуальные различия, эти теории объединяет идея творческого развития личности, способной решать сложные задачи, приобретать социально значимые практико-ориентированные знания.

В 1935 г. Л.С. Выготский на основе анализа существующих педагогических теорий вы двинул идею развивающего образования и сформулировал ее основные концептуальные поло жения, где развивающее образование - это специальная организация учебной деятельности, на правленная на формирование теоретического мышления учащихся на основе методов научного творчества и самостоятельной творческой деятельности с помощью системы общенаучных технологий. В дальнейшем система развивающего образования получила развитие в трудах Л.

В. Занкова, В. В. Давыдова - Д. Б. Эльконина, В. С. Библера - С. Курганова и др., была допол Исследование выполнено в рамках научно-исследовательского проекта «Разработка и реализация куль туротворческой модели развития научного потенциала личности» федеральной целевой программы «На учные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2009-2013 годы) проект 02.03 - 11(41) - 39 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть нена теорией решения изобретательских задач (ТРИЗ) Г.С. Альтшуллера, согласно которой не обходимо заниматься саморазвитием и планировать свою будущую профессиональную дея тельность с учетом жизненной стратегии творческой личности [1;

2].

Проблема развития познавательных способностей обучающихся находится в тесной свя зи с формированием исследовательских умений и находит свое отражение в системе образова ния США и стран Западной Европы. Основы проблемно-развивающего обучения были заложе ны еще в работах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци. Воспитать юного исследо вателя, в дальнейшем компетентного специалиста, основываясь лишь на репродуктивных мето дах обучения, невозможно, к тому же ребенок сам должен почувствовать, что ему нужно и что он хочет получить в результате своего образования, конечно же, при помощи опытного настав ника.

Давно известно, что самый короткий путь к сердцу человека - это беседа о том, что он знает, любит и ценит. С этой позиции подошел к проблеме обучения психолог и педагог гума нистического направления К. Роджерс, обнаружив, что критерии успешной психотерапии и пе дагогической деятельности одни и те же, что привело впоследствии к появлению понятия «личностно центрированное» взаимодействие, т.е. «всех учить всему...кратко, приятно, осно вательно». Именно такую задачу поставили перед собой создатели модели полного усвоения знаний, в основе которой лежат идеи, выдвинутые американскими психологами Дж. Кэрроллом и Б.С. Блумом. Разработанная Дж. Блоком, Л. Андерсеном система практического обучения на основе данной модели оказалась применимой как в средних классах школ, так и в колледжах. В дальнейшем, на основе модели полного усвоения, появились система персонализированного обучения или План Келлера (США) для высшей и старшей средней школы;

индивидуально предписанное обучение для начальной школы (Питтсбургский университет США);


модель адаптивной учебной среды - новый вариант индивидуально предписанного обучения, допол ненный в 80-е гг. XX в. методиками по «исследовательской деятельности» и «социальной коо перации» детей. Анализ работ западноевропейских педагогов позволил выделить основные элементы модели полного усвоения, реализация которой способствовала уменьшению числа отстающих в учении, повышению уровня обучаемости, усилению мотивации к учению.

Однако наряду с видимыми положительными результатами данной системы обучения были зафиксированы и ее некоторые отрицательные стороны. Так, и ее основатели (Л. Андер сен, Б. Блум), и норвежские ученые отметили ограниченные возможности внедрения, невысо кий познавательный уровень усвоения, постепенное привыкание ученика к «специальному препарированию обучения», «превращение» преподавателя в «координатора учебного мате риала и контролера продвижения». Б.С. Блум предупреждал, что в системе полного усвоения необходимо «ориентироваться на познавательные цели высоких уровней», что на практике обычно не выполняется.

Для организации процесса формирования познавательных способностей обучающихся представляет интерес модель поискового обучения. Идея поискового пути познания была вы двинута Ж.-Ж. Руссо и дополнена работами Ф. Фребеля, М. Монтессори, Д. Дьюи. Педагогиче ский смысл этой модели заключается в том, «чтобы учебная работа и учение протекали есте ственно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия уча щихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на «делание» того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, ко торые пробуждают самообразовательную активность и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности» [4, с.45]. В 90-е гг. XX в. появились «модели учебного исследования»: исследовательские модели по Бейлеру, Джойсу, Нельсону, Фентону, Зухману, Гоулсону, Голдмарку, Хуверу, Массиаласу, Микаэлису. Обобщив основные особенности ряда частных моделей, М.В. Кларин выделил общие дидактические элементы процесса, позволяющие развивать познавательные способности и исследовательские умения обучающихся [3].

Представляет интерес комплексная модель обучения, основу которой составляют модели формирования познавательных ориентиров (Р. Теннисон, О. Парк);

модели формирования на учно-исследовательских процедур, развития проблемного видения действительности (Дж.

Шваб, Дж. Зухман). Примером реализации такого подхода к обучению является копенгагенская - 40 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть научная школа Н. Бора, который сформулировал главное условие успешности в воспитании молодежи: «Учащиеся и их наставники работали в тесном содружестве. Подрастающие иссле дователи становились свидетелями свершения, как научных открытий, так и научных просче тов» [4, с. 28].

Анализ представленных отечественных и зарубежных педагогических теорий развиваю щего обучения показывает, что использование различных моделей с ориентацией на формиро вание у обучающихся исследовательских умений будет способствовать развитию их по знавательных способностей и позволит готовить конкурентоспособные рабочие кадры, творче ски мылящие и инициативные в режиме реальной трудовой деятельности.

Список использованных источников 1. Альтшуллер Г.С, Верткин И.М. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности. – Минск: Беларусь, 1998.

2. Бухвалов В. А. Общая методика развивающего образования с применением ТРИЗ // За вуч. - № 5-7, 2002.

3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.

- М., 1994.

4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. - Рига, 1995.

УДК О.И. Криницкая Шадринский государственный педагогический институт г. Шадринск, Россия НЕОБХОДИМОСТЬ ОРГАНИЗАЦИИ РАННЕЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ СО ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ В статье показано влияние зрительного дефекта на познавательное и речевое разви тие ребенка, описаны основные вторичные отклонения, связанные, с патологией зрительного анализатора, обоснована актуальность ранней педагогической помощи детям, предваряющей возникновение целого ряда сопутствующих первичному дефекту нарушений.

Проблема ранней помощи детям с особыми потребностями в настоящее время является чрезвычайно актуальной, так как доля здоровых новорожденных в период с 1991 по 1998 г.

снизилась с 48,3 до 36,5%. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незре лыми, около 70% имеют перинатальную патологию [1].

На сегодняшний день в стране, в связи с уменьшением доли рождения здоровых детей, повышением показателей осложненных родов и отклонений в развитии, а также в связи повы шением процента рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела, наблюда ется выраженная тенденция к увеличению числа детей с различными патологиями, в том числе большую категорию составляют дети со зрительными нарушениями [5].

Первичный сенсорный дефект зрения обуславливает появление иерархического ком плекса вторичных отклонений, начиная от недоразвития отдельных функций, наиболее при ближенных к первичному дефекту, и заканчивая сложными личностными образованиями. [2].

Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира. Особенности развития зрительного восприятия, недостаточная сформированность дви гательной и зрительно-двигательной координации задерживают процесс овладения ребен ком с недостатком зрения предметными действиями и отрицательно влияют на процесс форми рования у него представлений о предметах окружающего мира (А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Т.В.

Никулина, Л.И. Плаксина и др.).

Психическое развитие детей с нарушением зрения принципиально не отличается от нормативного развития, но имеет ряд специфических особенностей. К ним, прежде всего, отно сятся значительные трудности в приеме и переработке получаемой извне информации, что за медляет процесс познания, задерживает формирование психологической базы речи и приводит - 41 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть к отклонениям в познавательном и речевом развитии ребенка (Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева, H. Suhrweir, С. Urwin и др.).

У слабовидящих детей зрительная ориентация остается ведущей в процессе познания, что неизбежно сказывается на объеме, скорости и качестве получаемой поврежденным анали затором информации. Происходят также качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности. Вследствие этого, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и струк турно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, т.к. она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также их коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития [3].

Неполные, неточные или искаженные впечатления о предметах, не подкрепленные дру гими видами перцепции для восполнения нарушенного зрительного восприятия, обусловлива ют недостаточность чувственного опыта детей, сказываются на работоспособности и успешно сти познавательной деятельности детей. Исследования показывают, что при нарушении зрения у детей возникает ряд вторичных отклонений, связанных с ослаблением познавательных про цессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физиче ском развитии, в том числе и двигательных функций, что сказывается на развитии игровой дея тельности (С.М. Хорош, A.M. Хартман) и ограничивает овладение социальным опытом. (М.И.

Земцова, Л.И. Плаксина, Т.П. Свиридюк и др.).

Дефицит зрительных возможностей сказывается и на речевом развитии детей. В иссле дованиях Л.С Волковой, М.И. Земцовой, О.Л. Жильцовой, С.Л. Коробко, Н.С. Костючек, А.Г.

Литвак, Л.И. Лукошевичене, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Т.П. Свиридюк, В.А. Феокти стовой и др. имеется подтверждение тому, что у детей с дефектом зрения имеются системные нарушения, при которых наблюдается расстройство, речи как целостной функциональной сис темы. Словесные системы связей у многих детей с нарушением зрения формируются без долж ной опоры на наглядные образы, в связи с чем, отмечается недостаточность насыщенности ре чи детей с нарушением зрения конкретным содержанием (М.И. Земцова, Н.А. Крылова, Т.П.

Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.), отсутствие необходимого запаса слов, недоразвитие смысло вой стороны речи, нарушение ее словарно-семантической стороны, «формализм», т. е. накоп ление значительного количества слов, не связанных с конкретными образами предметов.

Исследователи, занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают замедленность темпов речевого развития, начинающуюся уже на первом этапе онтогенетиче ского развития и наиболее отчетливо проявляющуюся на втором этапе (весь период от 6 ме сяцев до 3-4 лет), это объясняется сокращением сферы активного взаимодействия ребенка с окружающим миром, недостаточной помощью взрослых в организации его предметной дея тельности. (З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцова, М.И. Земцова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова, Л.И.

Солнцева Н. Suhrweir, С. Urwin) Ряд авторов, отмечают нарушение зависимости между словом и образом предмета, объ ясняя это тем, что сниженное зрение не позволяет достаточно правильно опознавать и наблю дать многие предметы и явления, в связи с этим представления детей об окружающем обедне ны и носят фрагментарный характер, полученная с помощью неполноценного зрения информа ция слабо закрепляется в памяти, а сложившиеся образы быстро стираются или заменяются другими (Л.С. Волкова, М.И. Земцова, Л.И. Солнцева Н. Suhrweir).


Для детей с нарушением зрения характерны специфические нарушения двигательной сферы ребенка со зрительной недостаточностью проявляются в том, что ребенок значительно позднее, чем нормально видящий, начинает ползать и самостоятельно вставать на ноги, с большим трудом приобретает навыки равновесия и устойчивости в пространстве [4].

Специалисты, работающие с детьми с различными отклонениями в развитии, указывают на необходимость и целесообразность раннего начала коррекционно-педагогической работы, независимо от вида имеющегося у них дефекта, это связано с пластичностью детского мозга, чувствительностью к стимуляции речевого и психического развития, способностью к компен сации нарушенных функций (В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, У.Е. Ульенкова, Е.М. Мастю кова, Л.И. Плаксина, М.В. Ипполитова, М.М. Либлинг и др.).

- 42 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Научные исследования показали, что грамотно организованная ранняя коррекция спо собна обеспечить максимальную реализацию реабилитационного потенциала, а для значитель ной части детей обеспечить возможность включения в общий образовательный поток на более раннем этапе возрастного развития [1].

Исследования в области познавательных процессов и речи детей с нарушением зрения относятся, в основном, к старшему дошкольному (Л.С. Волкова, Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина и др.) и школьному возрасту (А.И. Зотов, Л.И. Солнцева, З.Г. Ермолович, Н.С. Костючёк, А.Г.

Литвак, В.А. Феоктистова и др.), а особенности развития детей раннего возраста с нарушением зрения до сих пор остается практически не изученными.

Существующие программы и педагогические технологии познавательного и речевого развития детей раннего возраста созданы, в основном, для работы с детьми, имеющими рече вые, интеллектуальные и двигательные нарушения (О.Е. Громова, Е.Ф.Архипова, Т.А. Дета шидзе, О.Г. Приходько и др.), однако, отсутствуют программы и технологии для детей раннего возраста с нарушением зрения, что делает невозможным оказание своевременной и качествен ной помощи данной категории детей.

Таким образом, зрительная ориентация, оставаясь у детей с нарушением зрения веду щей в процессе познания, неизбежно приводит к отклонениям в познавательном, моторном и речевом развитии ребенка. Именно поэтому, необходима организация ранней педагогической помощи детям со зрительной патологией, которая позволит значительно снизить степень соци альной недостаточности детей, предупредить возникновение сопутствующих первичному де фекту нарушений и достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего раз вития, образования и интеграции в общество.

Список использованных источников 1. Волосовец Т.В. Состояние и перспективы развития системы ранней помощи детям в России / Т.В. Волосовец // Дефектология. – 2003. – № 4. – С. 5-6.

2. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с на рушением зрения. — М.: Издательство «ГОРОД», 1998. – 262 с.

3. Солнцева Л.И. Теоретические и практические проблемы современной тифлопсихологии и тифлопедагогики / Л.И. Солнцева // Специальная психология. – 2006. – № 2. – С. 4-25.

4. Феоктистова В.А. Развитие навыков общения у слабовидящих детей – СПб.: Речь, 2005. – 128с.: ил.

5. Фильчикова Л.И., Бернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего воз раста. Диагностика и коррекция: Методическое пособие. – 2-е изд. – М.: Издательство «Эк замен», 2004. – 192 с.

УДК 37.013. А.Ю. Куварзина Белгородский государственный университет г. Белгород, Россия ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ В ШКОЛАХ США Статья рассматривает исторический и современный уровень изучения проблемы ода ренных детей в США. Также в ней обобщаются различные методы работы с одаренными детьми на современном этапе.

Одаренные дети являются уникальным явлением в социальном мире. Как отмечают мно гие педагоги, одаренные дети отличаются не только хорошими способностями к каким-либо видам деятельности, но в первую очередь выделяются среди своих сверстников своими психо логическими особенностями. Важнейшей проблемой развивающегося общества является со хранение и развитие одаренности. Многим родителям, педагогам сложно выделить основные направления работы с такими детьми, подобрать адекватные их развитию программы обучения - 43 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть и воспитания. Отдельной проблемой является и выявление этой одаренности в детском возрас те.

В начале XX века в России активизировалась проблема изучения одаренности детей. Ре шение этой проблемы носило свой специфический характер, имело определенный националь ный колорит, несмотря на то, что в США работа в этой области уходит в более ранние времена.

В начале XX века в американской психолого-педагогической литературе для описания необыч ных детей использовались различные термины. Доктор психологии Г.Уипли заменил их одним – «одаренные дети» - который относился ко всем детям с высокими способностями. Изучение литературы по работе с одаренными детьми в США в начале XX века показывает, что одарен ными считали детей с высоким интеллектом и отлично успевающих.

На современном этапе группа американских исследователей Дж. Гилфорд, Г. Гарднер, Р.

Стернберг, Дж. Рензулли, С. Марленд и др., работающие над созданием теоретических концеп ций одаренности, в том числе и над поиском наиболее полного и точного определения феноме на "одаренность", не пришла к единому выводу.

Основные категории одаренности, предложенные С. Марлэнд в 1972 году: "общая интел лектуальная одаренность;

специфическая одаренность;

предпочтение ребенка заниматься ка ким-то определенным видом деятельности;

творчество или продуктивность мышления;

способ ность к лидерству;

способность к визуальным и исполнительским видам деятельности;

психо моторные способности". Результаты изучения современного состояния психологических трак товок феномена "общая (умственная) одаренность" позволяет в качестве основных его характе ристик выделить опережающее интеллектуальное развитие и способность к творчеству.

Выделение многих видов одаренности служит важной цели — привлечь внимание к бо лее широкому спектру способностей, которые должны получить признание и возможности для развития. "Различия между видами одаренности не могут рассматриваться без учета мотива ции, сложившейся самооценки, других индивидуальных особенностей, от которых зависит реа лизация способностей". Не случайно, в докладе С. Марлэнд от Госдепартамента США (1972) отмечается, что «одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия диф ференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивиду альные возможности усвоения знаний…».

В системе среднего образования США дифференцированное обучение справедливо счи тается одним из оптимальных условий обучения одаренных детей. Кроме обучения в общеоб разовательных школах и так называемых "разнородных классах" в США, также, как и в нашей стране, наиболее популярной формой работы с одаренными является обучение их в специали зированных школах. Другое направление обучения "одаренных" - разработка "уровней обуче ния", где все школьники занимаются по одному из 10 уровней. В каждой возрастной группе может изучаться материал по изучаемому предмету разных уровней. Одаренные дети имеют возможность заниматься на самых высоких уровнях обучения. В США существует система по иска одаренных детей и она имеет свои отличительные особенности. Выявление способностей детей на основе тестирования осуществляется с самого раннего детства. Целью системы поиска одаренных детей является достижение оптимального соответствия конкретной учебной про граммы потребностям определенной группы людей.

Одним из современных подходов в системе поиска одаренных в США является использо вание комплексного подхода при выявлении одаренности, как общей интеллектуальной ода ренности, так и творческой одаренности, а также специальных видов одаренности личности, что является достаточно перспективным новшеством для российской системы школьного обра зования. Кроме того, американские ученые используют длительное обучающее исследования, т.е. лонгитюдный метод в исследовании одаренности (Л.Термен, Л.Холлингвоус, Р.Ламсон, П.Уитти, Г.Хилдрес).

При выявлении одаренных детей в школах США используются различные методы:

1) Стандартизированные методы измерения интеллекта (Шкала интеллекта Станфорд Бине, Векслеровская шкала интеллекта для дошкольников и младших школьников, Тест Слос сона для измерения интеллекта детей и взрослых, Колумбийская шкала умственной зрелости.

2) Стандартизированные тесты достижений (Национальный тест готовности к школе, - 44 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть уровень I;

Станфордский тест достижений для начальной школы, уровень I;

Тест общей подго товленности, уровень I).

3) Стандартизированные тесты на перцептивно-двигательное развитие (Тест на основные двигательные навыки;

Тест на зрительно-двигательную координацию;

тест Пурдье) 4) Стандартизированные тесты оценки социального развития (Калифорнийская шкала социальной компетенции дошкольников и младших школьников;

Вайнлендская шкала соци альной зрелости).

Необходимо отметить и большое разнообразие методов и форм обучения одаренных де тей в системе школьного образования США.

Существует большое разнообразие учебных заве дений, классов для одаренных детей: "магнитные школы", "классы почета", "неградуированные школы", обучение в группах "смешанных способностей". Широко применяются интенсивные летние и зимние программы. И как уже отмечено, при этом практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: "ускорение", "обогащение", "междисциплинарное обучение". Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришколь ного группирования учащихся ("бендинг", "стриминг", "сеттинг"), обобщенный опыт примене ния которых может представлять определенный интерес для российских педагогов. Среди ор ганизаций, созданных для работы с одаренными детьми, можно перечислить следующие:

National Association for Gifted Children (USA), общественная организация, объединяющая педа гогов и родителей в их стремлении реализовывать различные типы активности, учитывающие уникальные потребности талантливой и одаренной молодежи;

National Foundation for Gifted Children (USA) Gifted Child Society (USA) Калифорнийская Ассоциация для одаренных детей.

Список использованных источников 1. Бернштейн М.С. Обучение и воспитание одаренных детей в США. //Сов. педагогика;

М., 1961, N6. - с. 118-126.2) Брюно Ж. и др. Одаренные дети: психолого-педагогические исследования и практика. //Психологический журнал;

М., 1995, N4. - с.73-76.

2. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблемы развития творческих способностей детей (по материалам зарубежных исследований). //Вопр. психологии;

М., 1975, N5.-с.166- 3. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1960 - 256с. 24.Л 4. Лейnес Н.С. Возрастная одаренность. //Семья и школа. М,, 1990. N9.

5. Матюшкин А.М. Концепции творческой одаренности. //Вопр. психологии;

М., 1989, N6.

6. Матюшкин А.М. Загадки одаренности. - М: Школа-пресс, 1993. - 125с. Зб.Матюшкин А.М., Сиск Д.А. Одаренные и талантливые дети. //Вопр.психологии;

М., 1988, N4. - с.88-97.

7. Экземплярский В.М. Проблема одаренности. - М., 1923. 64. Экземплярский В.М. Про блема школ для одаренных.

8. Burks, B.S., Jensen, D.W. and Terman, L.M. (1930) The Promise of Youth: Follow-up Studies of a Thousand Gifted Children. In L.M. Terman (ed.) Genetic Studies of Genius. Vol. III.

Stanford, CA: Stanford University Press, 508 pp.

9. Clark, B. (1979) Growing up Gifted. Columbus, OH: Charles E.MerrillSchools Council.

10. Cornell, D.G., Gallahan, СМ., Bassin, L.E., and Ramsay, S.G. (1991) Affective development in accelerated students. In W.T Southern and E.D.Jones (eds) The academic achievement of gifted children. (pp. 74-101) New York: Teachers College Press.

- 45 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 61+316.662.23+316. Е.И. Куличенко Белгородский государственный университет г. Белгород, Россия МОТИВАЦИЯ ПЕРСОНАЛА КАК ИННОВАЦИОННЫЙ ПОДХОД В УПРАВЛЕНИИ СЕСТРИНСКИМИ КАДРАМИ В статье раскрываются некоторые результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению педагогических условий эффективной мотивации среднего медицинского персо нала к труду в условиях лечебно-профилактического учреждения Искусство управления является решающим фактором, обеспечивающим стабильность учреждения и его конкурентоспособность. Руководители задумываются о потребностях вве ренного персонала, о внутренних ценностях, традициях, позволяющих закрепить сотрудников на рабочем месте и усилить стабилизационные процессы внутри самого учреждения. Возник ший дефицит компетентных кадров в различных сферах экономики и обслуживания актуализи рует проблему изучения корпоративной культуры и мотивации персонала, в том числе в меди цинском учреждении.

Инновации в управлении медицинским учреждением необходимы так же, как и в любой другой сфере деятельности, поскольку функции управленческого цикла «работают» на эффек тивность результата, в котором заинтересованы все субъекты лечебного и сестринского про цесса. Нами выявлены условия, при которых инновации в управлении медицинским персона лом медицинского учреждения создают долгосрочные преимущества: базирование инноваций на новых принципах, «бросающих вызов» традиционному управлению;

системность иннова ций, включающая широкий спектр средств и приемов управления;

непрерывность процесса но вовведений;

модернизации деятельности всех структурных подразделений учреждения.

Для получения оптимального результата деятельности каждого подразделения медицин ского учреждения, руководители стремятся максимально использовать потенциал своих со трудников, однако для формирования творческого отношения к труду в коллективе необходи мо, в первую очередь, создать благоприятный микроклимат. Заслуживает внимания руководи теля знание мотивационных установок каждого работника, умение их формировать и направ лять в соответствии со стратегическими и тактическими задачами учреждения, ведь мотивация как процесс побуждения к деятельности является внутренней энергией, включающей актив ность и в профессиональной деятельности, и в быту. Проведенный нами опрос показал, что мо тивированный сотрудник - тот, у которого «горят глаза», который идет на работу «как на праздник», внутренне нуждается в производственном процессе, привязан к нему и получает от него удовлетворение. Такой работник способен увеличивать производительность не только своей работы, но и своих коллег.

Несмотря на то, что медсестринский персонал является самой многочисленной группой сотрудников лечебно-профилактических учреждений, к сожалению, текучесть кадров по прежнему остается актуальной проблемой для многих руководителей сестринских служб. На блюдения показали, что даже в случаях, когда медицинские сестры не торопятся менять место работы, профессиональный интерес все же имеет тенденцию к снижению, чему способствует недостаточно высокая оплата труда, невозможность карьерного роста, низкий престиж профес сии в обществе, отсутствие перспектив творческой самореализации и личностного роста, нев нимательность со стороны администрации и коллег - врачей и др. Процесс демотивации остает ся незамеченным до тех пор, пока не происходят серьезные срывы в работе, или когда меди цинская сестра решит уволиться.

Разработка методических рекомендаций по проектированию и внедрению системы фор мирования мотивации персонала в структуре управления медицинским учреждением вызвана задачей предотвращения и смягчения возможных факторов демотивации.

Демотивация в своем развитии проходит несколько последовательных стадий: 1) «расте рянность и настороженность» (дискомфорт или легкий стресс);

2) «неосознанный саботаж»

(чувство собственного бессилия, неосознанное уклонение от выполнения заданий, сокрытие - 46 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть служебной информации, избегание встреч с начальством);

3) «открытое недовольство» (игно рирование рекомендаций руководства, осознанное уклонение от выполнения заданий, демонст ративная агрессивность);

4) «полное разочарование» (в учреждении и в своей работе постоян ное подчеркивание сотрудником круга своих обязанностей и сведение их до минимума, откры тый поиск новой работы);

5) «забастовка» (формальное присутствие на рабочем месте, игнори рование плановых мероприятий) [3,с.13].

Теоретический анализ проблемы мотивации и наш практический опыт работы в лечебно профилактическом учреждении позволил определить (методом ранжирования) наиболее зна чимые факторы, влияющие на мотивацию персонала: достижение успеха, ориентация на ре зультат, получение вознаграждения за труд, получение морального удовлетворения, значи мость содержания / удовлетворенность самим процессом. Исследование показало, что оплата труда является важным, но далеко не определяющим фактором, что подтверждает мнение А.

Морита, основателя корпорации «Sony», который говорил: «Считаю большой ошибкой мнение о том, что деньги – единственный способ вознаграждения за труд. Людям нужны деньги как блага, но они хотят, прежде всего, получать удовольствие от своей работы и гордиться ею»

[1,с.153].

Мы выделяем два непременных правила результативного мотивирования: системность и управленческая грамотность руководителя, где системный подход подразумевает программу мотивации, в которой имеется «свой пряник» для каждой группы персонала. Управленческая грамотность руководителя имеет решающее значение в решении проблемы мотивации персо нала, в структуре которой значительное место имеет нематериальная мотивация как искусство «зажигать» людей, которому необходимо обучать. Также имеется потребность развивать у ру ководителей медицинских учреждений и их структурных подразделений умение находить тон кие «инструменты» управления персоналом.

Независимо от вида учреждения, наличия материальных ресурсов и характера интересов персонала целесообразно использование двух универсальных «инструментов» мотивации – грамотная постановка цели и внимательное отношение к сотрудникам. Грамотная постановка цели повышает эффективность труда, задает рациональную технологию ее достижения и ис ключает возможные ошибки. Корректно поставленная цель должна быть достижимой, измери мой и ограниченной по срокам. Внимательное отношение к сотрудникам со стороны руководи теля часто начинается с элементарного приветствия. Уместно использование регулярных встреч руководства ЛПУ с персоналом, выпуск специальной газеты, наличие своеобразной об ратной связи - «ящиков доверия», с помощью которых сотрудники могут донести свои мысли до руководителя и обязательно получить ответ. Для того чтобы мотивация дала ожидаемые ре зультаты, необходимы системность, адресность, гибкость, прозрачность.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.