авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |

«В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть 2 СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Артюшина Л.А. ...»

-- [ Страница 3 ] --

В процессе экспериментального исследования нами построена модель индивидуальной и групповой мотивации, адаптированная и апробированная в структурном подразделении анесте зиологии-реанимации №3 ГУЗ «Областная клиническая больница Святителя Иоасафа» г. Бел города. Проведенный опрос персонала с целью выявления уровня мотивации показал, что лю бые действия администрации должны быть осмысленными. Большинство медицинских сестер (64%) испытывают радость от исполнения своих служебных обязанностей, удовлетворяя свою потребность в личной причастности к результатам деятельности, к работе с людьми (коллега ми, пациентами). Они хотят, чтобы их действия были важны для кого-то конкретно. Почти ка ждый сотрудник на своем рабочем месте желает показать, на что он способен, продемонстри ровать свою значимость. Многие стремятся выразить себя в порученном деле, иметь доказа тельство того, что он может сделать что-то полезное, и это «что-то» желает иметь имя своего создателя. Треть сотрудников (34%) имеют собственную точку зрения на то, как можно улуч шить качество труда и его производительность, желают реализовать свои цели и не боятся санкций, рассчитывая на то, что их идеи встретят заинтересованность. Медицинским сестрам приятно ощущать собственную значимость. Многие из них уверены, что без признания успеха со стороны других и особенно руководства, может посетить разочарование, поэтому сотрудни ки рассчитывают на признание и поощрение – материальное или моральное. Все сотрудники пожелали, чтобы информация о качестве их труда была оперативной в целях своевременного внесения корректив в свои действия. Отмечают, что если доступ к информации затруднен, или информация поступает с опозданием, они чувствуют себя приниженными, в результате ослаб - 47 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть ляется мотивационная готовность к труду. Сотрудники не желают, чтобы решения об измене ниях в их работе, даже если они позитивные, принимались без их участия. Абсолютное боль шинство медицинских сестер отметили, что контроль им неприятен, при этом никто не исклю чил самоконтроль и постоянное стремление к самосовершенствованию.

Нами выявлены условия, необходимые для успешной мотивации, возможного личностно го и профессионального роста персонала медицинского учреждения: возможность открытого общения с руководителями на всех уровнях управления;

регулярная информированность о ре зультатах профессиональной деятельности;

отчетность;

искреннее убеждение каждого сотруд ника в его значимости и важности для общего дела. С этого начинается восхождение к верши нам внутренней мотивации для персонала, новые возможности управления для руководителя.

Список использованных источников 1. Морита А. Сделано в Японии. - М.: Альпина Бизнес Букс, 2006. – c. 153.

2. Сладкевич В.П. Мотивационный менеджмент: Курс лекций. - К.: МАУП, 2001.

3. Тарасо И.В. Мотивация сестринского персонала//Сестринское дело. - 2009. - №2. – c.

13-15, 48.

УДК 378 (045) Т.А. Лайкина Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева г. Саранск, Россия К ВОПРОСУ О ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В статье рассматривается проблема творческой самореализации студентов, как пред мет междисциплинарного исследования. Также автором уточнены характеристики студен ческого периода становления личности человека.

Последовательные, динамичные изменения общественно-экономических устоев России существенно повлияли на состояние и тенденции развитие высшего образования. В обществе растет спрос на инициативного, творчески активного педагога, способного к самостоятельному педагогическому поиску эффективных путей воспитания и обучения подрастающего поколения в новых социокультурных условиях. Становится очевидным, что содействовать развитию сво бодной, творческой, самоактуализирующийся личности, субъекта собственной жизни может учитель, сам обладающий названными качествами. В связи с этим, особую актуальность при обретают вопросы творческой самореализации студентов – будущих учителей.

Актуальность и многоаспектность проблемы творческой самореализации личности объ ясняет неугасающий интерес представителей различных гуманистических наук – философии, этики, эстетике, психологии, социологии, педагогики – к этому явлению. Основными философ скими и психологическими направлениями, в которых идея самореализации нашла свое разви тие, стали гуманистическое, экзистенциальное, этико-религиозное, психоаналитическое и диа лектико-метериалистическое (марксистское) направления.

Согласно идеалистическим взглядам представителей зарубежного гуманистического, или персоналистского направления (К. Гольдштейн, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) жизнь человека, как внутренне гармоничный процесс, направляется главным мотивом – мотивом самореализа ции.

Экзистенциальный подход, отраженный во взглядах зарубежных и отечественных фило софов Н. А. Бердяева, В. А. Петровского, М. Хайдеггера, В. Э. Чудновского, фокусирует вни мание на бытие человека в аспекте его драматизма и коллизийности.

Этико-религиозная философская концепция самореализации, основоположниками кото рой были Ф. Брэдли, Дж. Макензи, Дж. Ройс, и др., рассматривает цель моральной деятельно сти как реализацию индивидом своего «внутреннего Я», которое считается совершенно уни кальным, неповторимым, отличным от «Я» всех других людей. Нравственное значение поступ - 48 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть ков отдельного человека здесь определяется не соответствием общим для всех людей мораль ным принципам, а индивидуальным критериям нравственности. Множество «индивидуальных Я» включается в некую всеохватывающую систему «абсолютного Я», понимаемую как Бог.

Таким образом, осуществляя в своих поступках лишь требования своего собственного «Я», че ловек вместе с тем реализует закон всеобщего «Я», служит и обществу и людям, считают пред ставители данного направления [5, с. 299].

Совершенно иную трактовку самореализации, контрастную предыдущим идеалистиче ским взглядам, дает психоаналитическое направление (З.Фрейд, К. Юнг и др.), которое рас сматривает личность как биологическую систему, состоящую из дифференцированных, но взаимосвязанных элементов, противоречивым образом стремящихся к интеграции [1, с. 11].

Особенностью всех представленных выше концепций является рассмотрение самореали зации личности вне социальных условий, а развития личностной активности, стремления к ин тегрированности и целостности – лишь в плане внутреннего развития личности.

Для нашего исследования важной становится творческая самореализация, Ведь творчест во – это универсальный способ самореализации, самоутверждения человека в мире.

На наш взгляд, рассмотрение творческой самореализации человека предполагает изуче ние деятельностного проявления активности личности и социально значимых ее результатов. В таком случае творческая самореализация характеризует не только направленность личности к внутренней интегрированности, но и социально-личностной целостности через творческую деятельность и ее результаты. Выявление данной социальной и личностной обусловленности творческой самореализации человека характерно для диалектико-материалистического подхо да. Данный подход научно обоснован К. Марксом и был развит в отечественной психологиче ской и педагогической науке советского периода.

Тематика творчества широко представлена в научной литературе. Исследователями рас сматриваются различные аспекты данного феномена – социальные, философские, психологиче ские, педагогические, где отражены:

особенности направлений творческой деятельности: художественного – (Л. С. Выготский, В. В. Мельник, К. С. Станиславский и др.);

технического (Г. С. Альтшуллер, Б. И. Клубиков, И. Мюллер и др.);

прикладного-научно-педагогического (Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В. А. Канн-Калик и др.);

– процесс творчества и его результат (Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу, Я. А. Пономарев и др.);

– творческие способности и творческий потенциал личности (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, В. Д. Шадриков и др.).

Анализ научной литературы показывает, что в исследованиях нет единого мнения отно сительно феномена творческой самореализации, потребностная сфера и творчество рассматри ваются вне связи с процессом самореализации. Опираясь на работы Г. И. Батыршиной, Н. В. Кокоревой и др. [1;

4] нами творческая самореализация личности понимается как созна тельный, целенаправленный процесс раскрытия своей творческой сущности в учебно профессиональной деятельности.

Социальная ситуация развития будущего учителя определяется прежде всего особенно стями студенчества как особой категории молодежи, которая организационно объединена ин ститутом высшего образования и получает профессиональную подготовку под руководством специалистов. Факт обучения в ВУЗе укрепляет веру молодого человека в свои силы и способ ности, порождает надежду на полноценную, интересную в профессионально-творческом отно шении жизнь и деятельность. Общение студентов идет главным образом в среде своих сверст ников.

Важной характерной особенностью студенческого возраста является потребность в дос тижениях. Если она не находит своего удовлетворения в основных для студентов видах дея тельности, то смещается на другие сферы жизни (спорт, бизнес т. п.). Человек должен найти для себя ту область, в которой он успешно самореализуется. В противном случае, говорит ис следователь Л. И. Боровиков, возможен «…трагический для растущей личности финал – раз личной степени тяжести социальную дезадаптацию…получаем жизненный путь, сопровождае мый многочисленными иллюзорными проблемами, трудностями социального и личностно психологического генезиса» [2]. Особенность юношеского возраста – это открытие своего - 49 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть внутреннего мира, сознание своей индивидуальности, неповторимости, становление самосоз нания и формирование «образа Я». Самооценка осуществляется молодыми людьми путем сравнения идеального «Я» с реальным «Я». Но идеальное «Я» еще не выявлено, может быть случайным, а реальное «Я» еще всесторонне не осознано. Это объективное противоречие и раз витие личности молодого человека может вызвать неуверенность в себе, сопровождаться агрес сивностью, развязностью, комплексом неполноценности.

Именно в студенческий период идет становление личности человека. «Студенчество – центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообраз ных интересов», – пишет И. А. Зимняя. Студенческий возраст – пора сложнейшего структури рования интеллекта, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала [3, с. 240].

В процессе обучения у будущих специалистов не только закладываются теоретические и практические основы избранной профессии, но и формируется определенное отношение к ней, конкретная жизненная позиция, которая, прежде всего и определяет их профессиональный об лик.

Однако на практике лишь для небольшого числа учителей профессиональная деятель ность является сферой творческой самореализации. Многие учителя не готовы к творческой, инновационной деятельности, не ощущают себя активными субъектами педагогического про цесса, не стремятся к реализации своего личностного и творческого потенциала во всех видах профессиональной деятельности [1, с. 3].

Проанализировав работы Г. И. Батыршиной, Н. В. Кокоревой, и др. [1;

4] мы пришли к выводу, что процесс подготовки творчески активного студента, готового к творческому само раскрытию в будущей профессиональной деятельности должен быть направлен не только на формирование знаний, умений, навыков;

формирование умения учиться самостоятельно и творчески;

формирование общей, предметной и педагогической культуры;

но и на развитие его высших потребностей, интересов и ценностных ориентаций.

Список использованных источников 1. Батыршина, Г. И. Педагогические условия творческой самореализации будущего учи теля музыки / Г. И. Батыршина. – Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд.

пед. наук. – Казань, 2003. – 22 с.

2. Боровиков, Л. И. Педагогика дополнительного образования / Л. И. Боровиков. – Ново сибирск: НИПК и ПРО, 1999. – 158 с.

3. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. – М., 4. Кокорева Н. В. Педагогическое проектирование среды дополнительного образования как условие самореализации детей / Н. В. Кокорева. – Дис. …канд. пед. наук. – Саранск, 2004. – 185 с.

5. Словарь по этике / Под ред. А. А. Гусейнова, И. С. Кона. – М.: Политиздат, 1989. – с.

УДК Г.Г. Лаптиева Воронежский государственный педагогический университет г. Воронеж, Россия К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Актуальность исследуемой проблемы обусловлена переходом высшей школы на стан дарты третьего поколения и необходимостью построения компетентностной модели спе циалиста.

Рассматривая профессионально-педагогическую компетентность специалиста как «при своенную, отрефлексированную им в ходе профессиональной деятельности систему» профес - 50 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть сионально-педагогических (социально- и личностно-значимых) компетенций [1], мы поставили перед собой задачу выявления необходимых для будущего учителя начальных классов специ альных компетенций, «характеризующих владение предметной областью на определенном уровне» [2]. В решении данной проблемы мы опирались на исследования В.Н. Введенского, Г.М. Коджаспировой, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, И.Я. Лернера, Л.М. Митиной, Т.М.

Сорокиной, А.В. Хуторского и других. При этом под компетенцией мы понимаем «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [3].

В рамках информационно-гностической компетенции, включающей элементы логиче ской, методологической, общеучебной деятельности в сфере самостоятельной познавательной деятельности, способность подбирать, анализировать необходимую информацию, педагогиче ски ее истолковывать, преобразовывать и передавать, выпускник должен продемонстрировать осознание сущности и места начального образования в целостном образовательном процессе, способность применять знание психолого-педагогических теорий обучения и воспитания младших школьников, понимание их специфики в контексте начального образования;

владение необходимым объемом информации о возрастных особенностях учащихся начальных классов;

умение непосредственно излагать учебную информацию, владеть методами ее получения и об работки.

Прогностико-проектировочная компетенция как способность выявлять подлежащие ре шению перспективные педагогические проблемы и разрабатывать проекты, касающиеся разви тия коллектива и личности, предусматривает знание и умение постановки перспективных задач обучения и воспитания учащихся начальных классов, предвидения возможных нежелательных явлений в ходе педагогического процесса и выбора возможных способов их преодоления, пла нирования содержания взаимодействия с учащимися, содержания и видов деятельности с уче том их интересов и собственного опыта;

умение планировать индивидуальную работу с уча щимися с целью преодоления недостатков в развитии их способностей, отбирать формы, мето ды и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании, планировать систему приемов стимулирования активности младших школьников и сдерживания негативных прояв лений в их поведении;

способность создавать перспективные программы детского развития.

Конструктивная компетенция, проявляющаяся в способности выпускника конструиро вать значимое для учащихся начальных классов содержание материала, координировать их ин дивидуальные и групповые действия, включает умение использовать знания об учебно познавательных особенностях учащихся для построения реального образовательного процесса;

знание особенностей стимулирования активности младших школьников с учетом ближних це лей обучения и воспитания;

способность выбирать и использовать оптимальные методы обуче ния, обеспечивающие их эффективную учебную деятельность, самостоятельность и познава тельный интерес;

умение конструировать прямую и обратную связь с учащимися.

Владение выпускника коммуникативной компетенцией, то есть способностью выстраи вать эффективную коммуникацию с младшими школьниками, предполагает знание законов и приемов эффективного общения (в том числе невербального), позволяющими осуществлять результативное взаимодействие в системе «учитель-младший школьник»;

умение поставить разнообразные коммуникативные задачи, понять позицию ученика и создать условия для его психологической безопасности.

Организационно-управленческая компетенция как способность упорядочивать деятель ность и активность по заранее продуманной программе предусматривает стремление выпуск ника сформировать у учащихся понимание управления собственной деятельностью как единст ва свободы выбора и принятия ответственности за свой выбор;

умение организовать учебное взаимодействие на уроке в ходе групповой или индивидуальной работы, а также учебную, до суговую и творческую деятельность обучающихся в условиях школы, учреждениях дополни тельного образования, лагерях летнего отдыха детей с учетом специфики начального образова ния, оценивать учебные достижения младшего школьника с учетом норм в развитии личности и траектории индивидуального развития каждого;

осознание приоритета организующих воз действий над дисциплинирующими и оценивающими.

- 51 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Список использованных источников 1. Садон Е.В. Профессиональные компетенции как фактор становления профессиональ ной карьеры будущего специалиста: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.03 / Е.В. Садон.

– Владивосток, 2009. – 24 с.

2. Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования / Б.А. Сазонов. – М.: ФИРО, 2006. – 184 с.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионально го образования по направлению подготовки «Педагогическое образование» – http://www.iporao.ru/bakalavrRGPU.pdf УДК 669.713. И.А. Леонова Астраханский инженерно-строительный институт г. Астрахань, Россия ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ-АРХИТЕКТОРОВ К РЕШЕНИЮ КОНСТРУКТОРСКИХ ЗАДАЧ В настоящей статье автором рассматривается необходимость реформирования про фессиональной подготовки студентов-архитекторов к осуществлению конструкторской деятельности в рамках функционирования существующей системы высшего профессиональ ного образования в России.

Современный этап социально-экономического, прогрессивного научно-технического раз вития России находится в глубокой и неразрывной связи с процессом реализации инновацион ных конструкторских задач различного назначения, что делает необходимым постоянное об новление теоретических и методических основ подготовки архитектурных кадров, обладающих высоким уровнем сформированности знаний в области конструкторской деятельности, способ ностями их эффективного профессионального использования и самостоятельного развития.

В этой связи первоочередную важность приобретает выявление содержания термина профессиональной готовности студента – будущего архитектора к решению конструктор ских задач в дальнейшей практической деятельности. Проведенный анализ теоретических и методических исследований по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что содержа ние данного денотата в современных условиях следует понимать как становление и развитие в вузе необходимого для эффективной профессиональной деятельности уровня конструкторской компетентности студента, в состав которой входят теоретические знания и практические уме ния и навыки обучаемого, определенные основными положениями Государственного образова тельного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки ди пломированного специалиста 630100 «Архитектура» [1], где одним из основных положений является формирование профессионального конструкторского мышления специалиста, непре рывное профессиональное самосовершенствование в области конструкторской компетентно сти, повышение квалификации в области конструкторской деятельности, ознакомление и ана лиз актуальных тенденций проектирования и строительства, изучение отечественного и зару бежного архитектурного опыта и обмен им с коллегами.

Содержание понятия «профессиональное мышление» сочетает в себе два аспекта – каче ственный (качественный профессиональный уровень) и предметный (характер профессиональ ной деятельности) [3, с.34-35]. Следовательно, в контексте архитектурной деятельности в по нятие профессионального конструкторского мышления входят личностно-индивидуальные профессиональные особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно и компе тентно выполнять поставленные перед ним профессиональные конструкторские задачи на вы соком уровне квалификационного мастерства: оперативно, точно, с использованием инноваци онных, в том числе междисциплинарных подходов в исполнении, с учетом функций прогнози рования и планирования, исполнительства и руководства процессом, с полноценным переносом - 52 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть теоретической составляющей задачи в ее практическое решение – независимо от комплексно сти, сложности, ординарности или неординарности их содержания.

Между тем, в настоящее время, методика обучения конструкторским умениям и навыкам в системе высшего образования такова, что она не прививает в ряде случаев даже элементар ных навыков практического конструирования [2, с.5], что требует ее безусловной модерниза ции в ближайшем будущем.

Как свидетельствуют результаты наших наблюдений, эффективной практике сегодняш них выпускников-архитекторов зачастую препятствует такая проблема, как отсутствие четкого понимания молодыми специалистами содержания и отличий проектной и конструкторской дея тельности, что затрудняет результативный перенос теоретических знаний в практическую об ласть в профессиональной деятельности. Разделяя конструирование и проектирование, отме тим, что основное отличие данного вида понятий заключается в том, что конструирование представляет собой процесс разработки конструкции технической системы с использованием определенным образом связанных стандартных и изобретенных элементов. Результат конст рукторской деятельности материализован в виде опытного образца. Проектирование в отличие от конструирования связано с научно-техническими расчетами на чертеже основных парамет ров будущей технической системы, её предварительным исследованием. Продукт проектиро вочной деятельности выражается в особой знаковой форме: текст, чертеж, график, расчет, мо дель на компьютере.

Проектно-конструкторская компетенция будущего архитектора – одна из важнейших со ставляющих в структуре деятельности специалиста, где закладывается способность к профес сиональной деятельности, направленной на формирование конструкторского мышления. Необ ходимым условием успешности проектно-конструкторской компетентности в инновационной экономике является владение специалистом современными методами проектирования конку рентоспособных изделий, включающими разработку альтернативных вариантов, их анализ и синтез, прогнозирование динамики и тенденции развития объекта, умение пользоваться форма лизованными моделями и т.д. [4, с.27] Разделение данных основополагающих для архитектур ной в целом и конструкторской, в частности, деятельности понятий – конструкторской и про ектной деятельности, как и условия и возможности их комплексного осуществления, на наш взгляд, должны быть заложены у обучаемого еще на первых ступенях архитектурного образо вания, что, к сожалению, не всегда реализуется, как показывает проведенный нами мониторинг, в практике отечественных учебных заведений.

Подобная негативная ситуация, с нашей точки зрения, во многом объясняется отсутстви ем на настоящий момент в России, в отличие от зарубежных стран, в достаточной степени эф фективной системы непрерывного архитектурного образования, позволяющего осуществлять аналогичный непрерывный процесс становления, формирования и развития конструкторской компетентности обучаемого через всю его предпрофессиональную (учебную) и дальнейшую профессиональную деятельность.

Необходимым является переход системы высшего архитектурного образования с устояв шейся знаниевой парадигмы к компетентностной. Компетентностный подход, эффективно со четающий в себе элементы личностно-ориентированного, развивающего подхода и направлен ный на развитие инновационного профессионального мышления обучаемых - будущих архи текторов требует от педагогики разработки специальных информационных моделей для орга низации профессионального архитектурного обучения не только комплексного характера, но и в отдельных профильных областях, в первую очередь, в конструкторской, то есть передачи сис темы профессионально востребованных конструкторских знаний и организации их усвоения.

В связи с этим назрела потребность внедрения и создания новых эффективных техноло гий и методик обучения конструкторской деятельности в вузе с выходом на конкретные конст рукторские решения на практике. Речь, в частности, идет об элементах ассоциативного проек тирования упрощенных конструкций по специальности студента, без расчетов, по аналогии с реальными изделиями и использованием авторских свидетельств на изобретения, об активном использовании в обучающем процессе возможностей информационных технологий и обмена конструкторским опытом и полученными знаниями, в том числе с зарубежными студентами, о значительном увеличении часов производственной практики и защите полноценных проектов по факту их прохождения и других мероприятий, что позволит как можно более оперативно - 53 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть преодолеть существующий разрыв между теорией и практикой в отечественном архитектурном образовании в сфере обучения будущих специалистов конструкторской деятельности.

В завершении отметим, что перечисленные факторы, безусловно, не претендуют на свою законченность и полноту ввиду комплексности проблемы реформирования теории и методики современного высшего архитектурного образования в сфере обучения конструкторской дея тельности, однако, тем не менее, они затрагивают, на наш взгляд, ряд ведущих аспектов, нуж дающихся в скорейшей модернизации, что позволит далее гораздо более результативно осуще ствлять совершенствование методических основ функционирования данной профильной обра зовательной области и получать на выходе более качественный уровень сформированности конструкторского профессионализма сегодняшних выпускников.

Список использованных источников 1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования:

Направление подготовки дипломированного специалиста 630100 «Архитектура». М.: Литера М, 2009. 35 с.

2. Нилова В.И. Научно-методические основы формирования конструкторских умений студентов технических вузов средствами инженерной графики: Дисс… д-ра пед.наук. Воронеж, 2001. 266 c.

3. Калина Н.Д. Система формирования профессиональных конструктивно-графических умений у будущих специалистов архитекторов-дизайнеров: Дис.... канд. пед. наук. Владиво сток, 2005. 322 с.

4. Кудрявцев А.П., Степанов А.В., Метленков Н.Ф., Волчок Ю.П. Архитектурное образо вание в России. Проблемы развития. М.: Эдиториал УРСС, 2002. 149 с.

УДК 159.928. А.В. Маркер Сибирская академия права, экономики, управления г. Иркутск, Россия ОРГАНИЗАЦИЯ ТРЕНИНГОВОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ МОТИВАЦИИ С ОДАРЕННЫМИ ПОДРОСТКАМИ В статье раскрываются результаты исследования мотивационной сферы математиче ски одаренных подростков, а также рассматриваются результаты и эффективность прове денного психологического мотивационного тренинга.

В современной литературе можно выделить признаки мотивационного аспекта поведения одаренных детей, учитывая при этом, что мотивационный аспект всегда отражает отношение ребенка к действительности и, в частности, к деятельности:

- повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам деятельности (знакам, цвету, техническим устройствам) либо к определенным формам собственной активно сти (физической, познавательной, художекственно-выразительной), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия;

- ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвы чайно высокая увлеченность каким-либо предметам, погруженность в то или иное дело;

- повышенная познавательная потребность;

- предпочтение парадоксальной противоречивой и неопределенной информации, непри ятие стандартных, типичных заданий и готовых ответов;

- высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтруд ные цели, стремление к совершенству.

Выделенные особенности мотивации одаренных школьников ориентируют специалистов образования на то, что нельзя ограничивать работу лишь составлением программ обучения (ус корения, усложнения и т.д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мо тивации деятельности, направленности личности, системы ценностей. Таким условием может - 54 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть быть система дополнительного образования, либо дифференциация образовательного процесса на основе специализации обучения одаренных школьников (углубленное прохождение учебных предметов), что предполагает использование различных типов содержания и методов работы, учет требований индивидуального подхода.

В рамках нашего исследования осуществлялось изучение мотивационной сферы матема тически одаренных подростков и проходило развитие мотивации в процессе тренинговых заня тий.

Исследование проводилось на базе учебного заведения классического типа – МОУ СОШ №10 г. Ангарска. Особенность ее специфики: углубленное изучение математики в математиче ских классах, с 5-ого по 11-й классы. В эмпирическом диагностическом исследовании приняли участие школьники профильных классов (153 чел.) и школьники, обучающиеся по традицион ной программе (153 чел.). Всего в обследовании было задействовано 306 подростков в возрасте от 11 до 16 лет.

Параметрами диагностики мотивационной сферы являлись: мотивы связанные с содер жание учения (интенсивность познавательной потребности, побуждение к узнаванию новых фактов, расширение кругозора и т.д.);

мотивы, связанные с процессом учения (направленность на получение знаний, учебная направленность, побуждение к проявлению к интеллектуальной активности);

мотивы общения, уровень развития внутренней мотивации;

широкие социальные мотивы: мотивы долга и ответственности перед обществом, родителями, классом, мотивы са моопределения и самосовершенствования;

узколичные мотивы: мотивы благополучия, пре стижные мотивы;

мотивационная направленность личности (тестовые параметры: общая и творческая активность, стремление к общению, обеспечение комфорта и социального статуса, жизнеобеспечение и социальная полезность).

В результате эмпирического исследования выявлено, что мотивационная сфера матема тически одаренных школьников имеет свои особенности: ярко выраженный интерес к предме там математического профиля, при невыраженном интересе к предметам гуманитарного и есте ственнонаучного профилей;

средний уровень развития внутренней мотивации учебной дея тельности;

высокая погруженность в учебную деятельность, при низком интересе к дополни тельным возможностям внеучебной работы. Следовательно, преобразование мотивации в про цессе групповых занятий приведет к более интенсивному и гармоничному развитию как моти вационных, так и интеллектуальных и творческих компонентов личности.

Развитие мотивации одаренных подростков в условиях формирующего эксперимента осуществлялось в ходе специально разработанной программы.

В ходе работы использовались игровые методы, методы групповой дискуссии, деловые игры, решение проблемных ситуаций, проективные методики рисуночного и вербального ти пов. Занятия проводились в течение учебного 2007-2008 года в МОУ СОШ № 10 г.Ангарска.

Занятия проходили один раз в неделю, для учащихся 8-х классов. Продолжительность занятия – 90 минут. Следует подчеркнуть, что занятия были обязательны для всех учащихся.

Организую формирующий эксперимент, мы исходили из предположения, что за счет ор ганизации мотивационного тренинга произойдет: во-первых, повышение уровня внутренней мотивации, во-вторых, достижение более высоких показателей компонентов вербального и не вербального творческого мышления. Важный момент: по завершению тренинга школьники должны были получить не только новые знания, но и стремиться использовать эти знания и умения в своей учебной деятельности. Для проверки этих предположений по окончанию фор мирующего эксперимента был проведен контрольный срез, где были выявлены показатели по ложительной динамики.

После проведения нами серий занятий был осуществлен контрольный срез, который по казал изменения по ряду параметров. В результате эксперимента можно сформулировать сле дующие выводы:

1) Существует ряд принципов, на которых должна основываться любая развивающая дея тельность: системность и систематичность воздействия, целостность воздействия, опора на возрастные особенности школьников. Вопросы целенаправленного психологического форми рования мотивационной сферы одаренных подростков в настоящий момент изучен недостаточ но, и поэтому опора на особенности мотивационной сферы при развивающей работе с подрост ками становится особенно важной.

- 55 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть 2) Тренинговые занятия являются адекватным методом воздействия на мотивационную сферу подростков, органически при этом вписываясь в процесс обучения.

3) Мотивационный тренинг является адекватным методом воздействия, так как значимые изменения отмечены по ряду тестовых параметров.

4) В процессе тренинговых занятий у математически одаренных подростков были зафик сированы достоверные изменения:

- возрастает общая активность, которая предполагает энергичную, усиленную деятель ность в рамках одного, либо нескольких направлений;

- возрастают мотивы самоопределения и самосовершенствования, то есть подростки на чинают осознавать значение знаний для получения будущей профессии и желают получить развитие определенных навыков в процессе обучения;

- возрастают мотивы долга и ответственности перед обществом.

5) В контрольной группе, у школьников, обучающихся по традиционной программе об щеобразовательной школы, также были отмечены следующие достоверные изменения:

- показатели творческой активности и отношение к собственному социальному статусу возросли;

- для школьников, обучающихся по традиционной программе значимыми становятся мо тивы, связанные с содержанием и процессом учения, то есть подростки начинают осознавать процесс обучения той базой, которая необходима для расширения кругозора, повышения общей эрудиции и т.д.

- мотивы самоопределения также возрастают, то есть учащиеся начинают осознавать зна чение получаемых знаний для будущей работы.

6) Также в процессе тренинговых занятий отмечено повышение показателей внутренней мотивации к учебным предметам в обеих группах подростков. У математически одаренных учащихся возрастает внутренняя мотивация к предметам естественно-научного профиля (био логия, экология) и предметам математического профиля. У школьников, обучающихся по тра диционной программе возрастают показатели внутренней мотивации к математики, биологии, химии.

Возможно, существует латентный период в развитии мотивации. Должно пройти опреде ленное время, чтобы появились значимые изменения в сознании и поведении учеников. Время необходимое им для осмысления нового приобретенного опыта, апробации его уже не в тре нингово-игровой, а в реальной учебной деятельности, где отсутствует право на ошибку. Поэто му необходимо отследить возможное повышение показателей по ряду параметров по прошест вии определенного отрезка времени.

Список использованных источников 1. Ларионова Л.И. Проблема обучения одаренных детей. // Одаренный ребенок. – 2004 № 6. – с. 122- 2. Рабочая концепция одаренности /Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Холодная М.А., Шадриков В.Д. и др. – М.:ИЧП «издательство Магистр», 1998. - 68 с.

3. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. – Спб.: Речь, 2000. – 234 с.

- 56 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 159.9:316. Ю.В. Михеева, Л.А. Петрова МУ «Комплексный центр социального обслуживания населения «ИЗГЕЛЕК»

Кировского района городского округа город Уфы Республика Башкортостан МУ объединение детских и подростковых, молодежных клубов «ЙЭШЛЕК»

Кировского района городского округа город Уфы Республика Башкортостан г. Уфа, Россия ПРОЕКТ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА Работа направлена на адаптацию консультируемого человека к новым аспектам взаи мопониманий. В процессе занятий происходит коррекция эмоционального напряжения и лично стной сферы при смене тактики общения. Существует тематическое планирование работы, в ней свои цели, задачи, упражнения, задания, облегчению взаимопониманию человека консуль тируемого с окружающими.

Нет такого человека, который бы с возрастом не задумывался о наступающей старости и о том, что это время несёт за собой. Дети выросли и не нуждаются в опеке и советах. Друзей молодости разбросала по свету жизнь. И очень остро возникает проблема нехватки простого человеческого общения. До недавнего времени вся работа с людьми зрелого возраста сводилась к лечению лекарствами либо к формам с организацией досуга.

Исходя из выше сказанного, мы разработали краткий тематический план работы, направ ленного на снятие эмоционального напряжения в процессе общения. Перед первым занятием респонденты отвечают на вопрос да или нет. Высокий либо низкий уровень тревожности или агрессивности позволяет записать в группу человека, работа с которым проводится 1 раз в не делю по 1 часу. Первый опросник выявляет уровень тревожности по следующим вопросам: 1) мне трудно сосредоточится на чём-то. 2) любой вопрос вызывает беспокойство. 3) во время бе седы я часто напряжён. 4) я чаще смеюсь чем другие. 5) много говорю о своих неприятностях.

6) я сплю беспокойно, засыпаю с трудом. 7) я часто волнуюсь. 8) меня легко расстроить. 9) у меня плохой аппетит. 10) я постоянно, не могу сдержать слёзы. 11) у меня нет терпения. 12) не кажется, что я не уверен в себе, своих силах. Подсчёт баллов по двум опросникам подсчитыва ется суммированием количества ответов «да» за которых начисляется 1 балл. Высокая тревож ность, агрессивности: 12-9 баллов;

Средняя: 8-6 баллов;

Низкая: 5-1 балл. Второй опросник вы являет уровень агрессивности по следующим вопросам: 1) бурно возмущаюсь, когда чем-то недоволен. 2) настаиваю всегда на своём так, что окружающие теряют терпение. 3) я не умею спорить. 4) мне кажется, что я склонен (а) затягивать и обострять споры. 5) люблю затевать споры. 6) очень сердится, если кто-то подшучивает. 7) я задиристый. 8) я склонен вмешиваться в контакты и нарушать их. 9) мне нравиться командовать, подчинять себе других. 10) у меня бывают отклонения от привычного режима вызывают сильное раздражение. 11) мне легко ссо рится с окружающими людьми. 12) мне трудно считается с чьим мнением. Наша работа прово дится после результатов на определение уровня тревожности, агрессивности. Цель работы: по лучение практических навыков взаимопонимания респондентов по общению, уверенного пове дения и позитивного мировосприятия. Задача: преодоление психологических барьеров в раз личных ситуациях общения респондентов.

Краткий тематический план работы № Краткий план работа Цели работы Тема: Знакомство Создание условий для установления эмо 1.

Вступительное слово. Выработка пра- циональных контактов и овладение прие вил работы в группе. Сеанс релакса- мам релаксации.

ции. Рефлексия. На данном занятие проводится следующий комплекс упражнений: «Визуальное чув ствование». «Представление».

«Необычное письмо»

Тема: Мы и другие Снятие эмоциональной дистанции между 2.

Упражнение «Приветствие». членами группы и ознакомление с методом - 57 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Упражнение «Комиссионный магазин». саморегуляции.

Беседа «Стресс в нашей жизни». Сеанс На данном занятие проводится беседа: Бе релаксации. Рефлексия седа «Самовнушение как эффективный способ лечения».

Тема: Моё окружение Создание атмосферы доверия, развитие 3.

Разминка. Упражнение «Я дарю тебе». коммуникативных навыков.

Беседа «Психологические причины бо лезней и пути преодоления». Упражне ние «Избавление от боли». Сеанс ре лаксации. Рефлексия.

Тема: Круг общения Продолжаем развитие атмосферы доверия, 4.

Упражнение «Хвастовство». развитие коммуникативных навыков.

Беседа «Психологические приёмы сня- На данном занятие проводится упражне тия эмоционального напряжения». Се- ния на снятие отрицательных эмоций и анс релаксации. Рефлексия. «Без маски».

Тема: Развивающий Развиваем уверенность в себе, развитие 5.

способность понимать эмоциональную лабиринт Упражнение сферу не только себя, но и другого.

«Последняя встреча».

Упражнения: «Единство». «Чемодан в дорогу». «Доверяющее падение». Се анс релаксации.

Ниже представлен краткий конспект одного из занятий № 5.

1. Упражнение «Последняя встреча». Представьте себе, что занятие уже закончилось, и вы расстаётесь. Но всё ли вы успели сказать друг другу? Может быть, вы забыли поделиться с группой своими переживаниями? Или есть человек, мнение которого о себе вы бы хотели уз нать? Или вы хотите поблагодарить кого-либо? Сделайте это здесь и теперь.

2. Упражнение «Единство» проводится в 2 этапа. На первом этапе участники рассажи ваясь в круг, сжимая руку в кулак по команде психолога показывают три пальца. Переход ко второму этапу упражнения происходит, если вся группа, показала указанное число пальцев. II этап каждому участнику предлагается оценить: 1) Сколько вы получили полезного? 2) Сколько бесполезного времени вы провели на занятиях? 3) Степень вашей включенности в занятия.

3. Упражнение «Чемодан в дорогу» - «Когда человек собирается в дорогу - он собирает себе чемодан, в который кладет самые необходимые веши. Я предлагаю сейчас собрать каждо му из нас такой чемоданчик. Но вместо вещей мы положим в чемодан добрые слова и пожела ния. А когда вы приедете домой, вы можете мысленно открыть этот чемоданчик и наши добрые слова всегда вас согреют».

4. Сегодня мы завершаем сеанс релаксации упражнением «Передача энергии». Во образите перед собой какой-то источник энергии. Возможно, это горячее солнце. Он согревает вас, даёт вам энергию. Постарайтесь ощутить, как энергия воздействует на ваше тело. Пред ставьте такой же источник энергии за своей спиной. Почувствуйте, как волны энергии скользят вниз и вверх по вашей спине. Поместите источник энергии справа. Ощутите воздействие энер гии начала на правую половину тела, затем на левую. Теперь источник энергии находится у вас под ногами. Почувствуете, как наполняются энергией ступни ваших ног, а потом энергия под нимается выше и распространяется по всему телу. Представьте, что вы посылаете энергию ка кому-то близкому для вас человеку. На счёт раз, два, три открываем глаза и у нас появляется ощущение прилива энергии.

5. Упражнение «Доверяющее падение» - каждому человеку важно знать, что в трудную минуту есть люди, которые его поддержат. Я предлагаю вам «здесь и теперь» ощутить под держку группы. Участники образуют большой круг, один человек встает в центр круга. Он должен упасть на руки кому-либо из круга. Для этого надо закрыть глаза, расслабиться и падать назад. Каждый должен иметь возможность падать и ловить. По окончании задания группа об суждает впечатления от выполненного упражнения. Сейчас сядем за стол и организуем чаепи - 58 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть тие. Где респонденты, общаясь, радуясь друг друга. И скажем тёплые слова, сожалея о расста вании и пожав друг другу руки.

УДК Л.А. Михеева, Г.Т. Брынских, Л.Ф. Еникеева Ульяновский государственный университет г. Ульяновск, Россия СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПРЕПОДАВАНИИ ХИМИИ ДЛЯ СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В данной статье развиваем тезис о том, что химия как общеобразовательный предмет тесно связана с узкой специализацией, на которой в дальнейшем будет основана профессио нальная деятельность будущих специалистов. Университетское образование сейчас, как нико гда, нуждается в поиске своих форм, отвечающих духу времени. Для студентов важно полу чать навыки, знания и умения, необходимые для жизни.

Важнейшей чертой современного развития человечества является стремление к овладе нию высшими достижениями мировой цивилизации. Особое значение в связи с этим приобре тают региональные вузы, которые выполняют не только интеллектуальные и образовательные задачи, но и обеспечивают регионы необходимыми специалистами.

Методы подготовки узких специалистов в нашем образовании отработаны хорошо. Но об разование как система «заработает» только в том случае, если в едином процессе будет форми роваться научное мировоззрение в сочетании с умением мыслить продуктивно как при выпол нении рутинных операций, так и при решении творческих задач. Умение овладеть полученными знаниями и применить их в других дисциплинах является залогом прочности профессиональных знаний.

Методология единого процесса находится на стадии становления. Ранее единственная официальная функция отечественного высшего образования состояла в получении квалифика ции в узкой области деятельности с обязательным требованием формирования единственного мировоззрения. Сейчас, в свете новой образовательной парадигмы, требуется еще и широкая системная эрудиция, на основе которой специалист должен уметь воспринимать мир как систе му, видеть взаимосвязь объективных законов развития природы и общества, выявлять и анали зировать многомерность даже самой узкой проблемы. Но высокая деловая квалификация оста ется важнейшим компонентом образованности и сейчас.

Важнейшим условием профессионализма и конкурентоспособности любого специалиста естественнонаучного профиля являются фундаментальные науки, служащие основой специаль ных знаний. Однако не все имеют глубокие знания по математике, химии, физике и другим ос новным дисциплинам. По нашему мнению, причины этого кроются в том, что студенты не видят связи этих предметов со своей будущей профессиональной деятельностью.

На экологическом факультете Ульяновского государственного университета ведется под готовка специалистов по специальностям «Экология», «Биоэкология», «Природопользование», «Почвоведение», «Биология» и «Лесное хозяйство». Химия на экологическом факультете – это одна из основных дисциплин, обеспечивающих фундаментальное образование эколога. Цикл «Химия» включает следующие курсы: «Общая химия», «Неорганическая химия», «Органиче ская химия», «Аналитическая химия», «Биохимия».

Студенты на 1-2 курсах изучают неспециальные дисциплины. Как правило, преподаватели этих дисциплин руководствуются в своей деятельности учебными задачами предмета, не всегда связывая его содержание с будущей профессией студентов и с остальными предметами.

Большинство студентов младших курсов имеют весьма туманное представление о вы бранной ими профессии, поэтому они не понимают, как связана с ней та или иная общеобразо вательная дисциплина. Между тем опрос студентов позволяет утверждать, что будущие специа листы остро ощущают необходимость рассмотрения теоретических вопросов по химии в тесной связи с решением профессиональных задач. Так, 81% опрошенных считает, что преподаватель - 59 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть должен показывать практическое применение понятий, теорий, законов на задачах, соответст вующих профилю подготовки студентов.

Мы считаем, что необходимо на 1-2 курсах расширить представления студентов о профес сии, объяснять им при решении каких профессиональных задач понадобятся знания по конкрет ному предмету, какие профессионально важные качества формируются в процессе его изучения.

Эти положения мы реализовали, в первую очередь, в работе со студентами специальности «Почвоведение» и «Биоэкология» в УлГУ.

При разработке учебных программ мы ориентировались на использование эвристических методов обучения, а также методов проблемного обучения, предполагающих развитие творче ского мышления студентов и их индивидуальных способностей.

С нашей точки зрения фундаментальность образования включает не только глубокие зна ния общих теорий, но и понимание того, как с их помощью можно решить задачи конкретной профессиональной деятельности. В противном случае профессионал обладает, возможно, разно сторонними знаниями, не образующими систему, тогда как цель вуза – воспитание системного мышления специалиста, формирование его способности рассматривать частные факторы, от дельные явления на базе фундаментальных идей и принципов науки.

Реализуя профессиональную направленность, мы исходим из того, что экологизация хи мии предусматривает ориентацию химического материала на экологические проблемы, форми рование у студентов реальной эколого-химической картины природы.

На занятиях по «Аналитической химии» студенты получают основные представления об эколого-аналитическом мониторинге, узнают, что аналитическая химия не просто наука, накап ливающая и систематизирующая знания, она имеет огромное практическое значение в жизни общества, что химический анализ буквально пронизывает всю нашу жизнь. Так как без эффек тивного химического анализа невозможно функционирование ведущих отраслей народного хо зяйства и систем охраны природы. В сельском хозяйстве ее методами определяют кислотность почв и содержание в них питательных веществ, что позволяет подобрать оптимальные условия обработки почвы. Количественный анализ позволяет оценить содержание белка и влаги в раз ных сортах зерна. Химическому анализу подвергаются и товары широкого потребления: в зуб ной пасте контролируют содержание фтора, в маслах – содержание ненасыщенных соединений.


В природоохранной деятельности методы аналитической химии применяют для контроля каче ства питьевой воды, для определения содержания вредных веществ в отходах и т.д.

В разделе «Органическая химия» значительное место уделено экологическим проблемам, показано воздействие вредных органических веществ на организм человека и окружающую сре ду. Особое внимание занимает вопрос о химическом составе пестицидов, их свойствах как орга нических соединений, способности к гидролизу, в результате которого пестицидная активность пропадает, особенностях протекания этих процессов, опасности, которую они представляют в экологическом плане. Студенты познают, как влияют органические вещества на экосистемы, и к чему приводит несоблюдение технологических режимов.

Для познания огромного разнообразия форм жизни и ее сущности первостепенное значе ние имеет определение «химической индивидуальности» живого организма. Курс биологиче ской химии направлен на изучение химического состава живых организмов, природы химиче ских процессов, происходящих как на организменном, так и на молекулярном уровне. Овладе ние знаниями о способах хранения и передачи генетической информации, принципах структур ной организации белков и нуклеиновых кислот, молекулярных механизмах трансформации энергии в живых организмах способствует формированию у будущего эколога диалектического понимания процессов, протекающих в организме и окружающей среде. Биохимия тесно связана с биологией и физиологией, и, раскрывая сущность физиологических процессов, особенности их протекания под влиянием факторов внешней среды, закладывает основы для формирования здо рового образа жизни.

В результате этой работы улучшилось отношение студентов к различным разделам химии, что отразилось на качестве знаний по ним.

- 60 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 159. Н.Н. Ниязбаева Костанайский государственный университет им.А.Байтурсынова г. Костанай, Казахстан СТРЕМЛЕНИЕ К УНИКАЛЬНОСТИ КАК ДВИЖУЩАЯ СИЛА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ В статье рассматривается уникальность человека как одна из фундаментальных экзи стенциальных ценностей образования. Уникальность как непохожесть, особенность челове ческого бытия составляет смысл существования человека. Ключевая педагогическая идея:

движущая сила развития человека – его стремление к отличию. Задача учителя – поддержать стремление ребенка отличиться, помочь выбрать конструктивное направление в развитии.

Стержень экзистенциализма – проблема уникальности человеческого бытия. Уникаль ность невозможно выразить на языке научных понятий, потому что разум делает нас похожи ми. Через разум люди делаются одинаковыми (книги, пророки). Неповторима лишь чувствен ная сфера человека.

Экзистенция – переживания человека, застигнутого здесь и теперь (М. Хайдеггер). Экзи стенция – это последнее, глубинное ядро человека, которое по-настоящему нерушимо, подчер кивают философы.

Уникальность как непохожесть, особенность человеческого бытия составляет смысл су ществования человека. Уникальность человеческого существования заключается в возможно сти как осознанного самосозидания, так и саморазрушения, как раскрытия потенциального со держания, так и самоуничтожения. Особую роль в человеческом существовании играет необ ходимость не только заниматься актуальной деятельностью, но и придавать своему существо ванию цель и смысл, составлять представление о том, какой должна быть жизнь и сам человек.

Исполнение предназначения предоставляется самому человеку, наделенному свободой выбора и осознающему ответственность за последствия этого выбора.

В своем исследовании экзистенциальных оснований современного образования мы опре делили семь фундаментальных ценностей. Уникальность человека – одна из ценностей (наряду со свободой, ответственностью, совестью, любовью, общением, творчеством), являющихся условиями полноценного бытия человека, составляющих сущность образовательного процесса.

Уникальность жизни ребенка проявляется в его стремлении к самосовершенствованию, сосре доточению на поиске смысла жизни и смысла своего образования;

проявляется в свободе, твор честве, развитии внутренних сил и потенциалов. Педагогическое действие учителя должно поддержать это стремление, должно содействовать желанию ребенка отличаться, быть непохо жим, быть особенным.

Ключевым ценностным педагогическим аспектом феномена уникальности человека явля ется то, что стремление к отличию – движущая сила развития человека. Базовая идея экзи стенциалистов: быть – значит отличаться.

Проблема уникальности человеческого бытия – центральная в философии и психологии экзистенциализма. «Уникальность» – одна из ключевых категорий экзистенциалистов, кото рую, по их мнению, невозможно выразить на языке научных понятий. Уникальность подчер кивается экзистенциалистами во всех аспектах рассмотрения человека. Уникальность означает непохожесть на других: то, что человек существует как личность, означает абсолютную непо хожесть его бытия на бытие другого человека.

Каждая отдельная личность есть нечто абсолютно новое, подчеркивает В. Франкл. С ка ждым человеком, появляющимся на свет, приходит нечто абсолютно новое. Это новое связано с духовной экзистенцией, которая не передается по наследству [4, 4].

Похожими нас делает разум. Через разум, через книги и пророков люди делаются одина ковыми (М. Хайдеггер). Неповторима лишь чувственная сфера человека, его экзистенция как переживания здесь и теперь.

Отметим, что при изучении экзистенциальных аспектов феномена уникальности челове ка, мы столкнулись с равнозначным использованием двух понятий: «уникальность» и «индиви - 61 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть дуальность». По нашей оценке, данные понятия, зачастую, не разделяются по смысловому зна чению, отождествляются и, нередко, употребляются через запятую.

Понятийно-терминологический анализ позволил нам определить, что индивидуальность традиционно определяется как совокупность черт, отличающего данного человека от других людей и определяющих своеобразие его личности. К инструментальным проявлениям индиви дуальности относятся характер и способности [1, 348]. Уникальность же определяет своеобра зие бытия отдельного человека, существующего в данный момент времени и в данном про странстве. Трактовка понятия «уникальность» не предлагается в словарно-справочной литера туре, несмотря на то, что уникальность – ключевая категория экзистенциального и гуманисти ческого направлений в философии и психологии.

Итак, если мы говорим, что индивидуальность – это совокупность качеств и отличитель ных черт, свойств, выражающих сущность отдельного человека, то уникальность этой индиви дуальности заключается в неповторимости, непохожести, особенности каждого момента жизни «здесь и сейчас», бытия отдельного человека в целом.

Уникальность жизни человека совсем не означает его совершенство. Именно из несовер шенства человека следуют его незаменимость и невосполнимость, считает В. Франкл [5]. Каж дый из нас несовершенен по-своему. Более того, подчеркивает автор, человек неповторим именно в силу своего отклонения от норм и стандартов. Если бы все люди были идеальны, то гда каждого человека всегда можно было бы заменить любым другим.

Чем более специфичен, особенен человек, тем он менее соответствует норме. Проявление индивидуальности – это отказ от нормальности и идеальности [5]. Однако значимость и при влекательность этой индивидуальности, смысл и ценность человеческой личности всегда свя заны с людьми, рядом с которыми существует человек. В педагогическом контексте эта мысль чрезвычайно важна.

Таким образом, значимость индивидуальности согласуется с сообществом человека. Со общество, в свою очередь, нуждается в уникальных личностях (В. Франкл).

Обретение индивидуальности человека и отношения с другим человеком находятся в диалектической связи. Именно в отношениях с другим происходит утверждение индивидуаль ности человека. И, если человек неспособен самоутвердиться, он неспособен к подлинным от ношениям с другим человеком (Р. Мэй). Индивидуальность проявляется в рамках первоначаль ного «мы» и благодаря этому «мы». Первоначальное «мы» является задним планом, на фоне которого человек осуществляет «паломничество» к сознанию себя [2,342].

Но другая сторона вопроса: толпа (или масса), в отличие от сообщества, не терпит инди видуальности. Растворяясь в толпе, человек теряет и чувство достоинства, и чувство ответст венности. Он не в состоянии выделить себя из окружающего.

Человек, о котором мы говорим «индивидуальность», является особенным, отличающим ся от других. Такой человек не просто выделяется из своего окружения, он сам сознательно вы деляет себя оригинальностью и самостоятельностью мысли, «небанальностью чувства, силой воли, какой-то собранностью и внутренней страстностью», – так характеризует индивидуаль ность С.Л. Рубинштейн [3, 638]. Но подобные индивидуальные различия как яркие, сильные качества личности присущи далеко не каждому человеку.

Самоосуществление личности, становление индивидуальности, уникальности жизни воз можны лишь в том случае, если человек способен сознательно выделить себя из окружения, обладает определенной внутренней силой, ответственностью, если человек уверен в себе и ос тается верен самому себе.

Уверенность человека в собственной необыкновенности экзистенциальный психотера певт И. Ялом называет универсальным верованием. Это одно их универсальных верований, ко торое обеспечивает чувство безопасности, замечает в описаниях своей психотерапевтической практики автор. Необыкновенность – это «вера в свою неуязвимость, прочность и нетлен ность», это то чувство, которое помогает нам поддерживать ощущения жизненного подъема, защиты от неудач и ошибок. Я необыкновенный – значит, я всегда на высоте, со мной ничего плохого не произойдет [7, 6].


Заметим, что не представляет ценности внешняя непохожесть человека. Именно неповто римость внутреннего мира субъективных переживаний, своеобразие жизни являются состав ляющими смысла существования человека.

- 62 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Современная жизнь, жизнь технологий, рекламы и офисов, больше способствует тому, чтобы утратить индивидуальность, нежели обрести ее. Эту мысль экзистенциалисты подчерки вали еще в прошлом веке, уступающем XXI-ому по ритму и образу человеческой жизни. В жизни все механистично, предсказуемо;

человек знает, что его ожидает завтра, люди дорожат тем, что думают одно и то же, пишет Ж.-П. Сартр в своих романах. О предопределенности жизни, повседневной рутине человека своего времени размышляет Э. Фромм: «От рождения до смерти, от понедельника до понедельника, с утра до вечера – все действия запрограммированы и производятся в соответствии с заведенным порядком» [6, 119]. Даже чувства человека, счита ет мыслитель, предопределены;

книги, фильмы, удовольствия, прогулки – все во власти заранее определенной современной жизни: «Книги навязываются читательскими клубами, фильмы – владельцами киностудий и кинотеатров и ими же оплачиваемой рекламой…» [6,119].

Акцентируя внимание на индивидуальности человека, уникальности его бытия, экзистен циальная философия в данном отношении была и до сих пор остается реакцией на тенденцию стандартизации, которая стала особенно мощной в XX в. и проявилась в самых разных облас тях. Так, разбирая категорию «повседневное бытие-вместе-с другими», ранний М. Хайдеггер считал самым важным ввести «экзистенциал», который он обозначал написанным с прописной буквы немецким неопределенно-личным местоимением Man и разъяснял через понятия «ус редненность», «выравнивание» и т.д. Man – это противоположность индивидуальности. Когда мы думаем одинаково, смотрим, читаем, как смотрят и читают все, теряем подлинность своего существования, подчеркивают экзистенциалисты. Отдельный человек в повседневном бытии действует не сообразно своей собственной свободе и ответственной решимости, а оказывается движимым и руководимым непостижимым и незаметным влиянием Мan (М.Хайдеггер, О.Больнов).

Актуализируя уникальность человека и его бытия, подчеркнем значимость уникальности как одной из экзистенциальных ценностей образования:

1. Экзистенциальный взгляд на человека берет начало из конкретного и специфического осознания уникальности бытия отдельного человека, существующего в конкретный момент времени и пространства.

2. Стремление к отличию – движущая сила развития человека.

3. Уникальность бытия человека имеет позитивное начало, если согласуется с сообщест вом окружающих людей. Сообщество нуждается в уникальных личностях.

4. Утверждение индивидуальности происходит рядом с другими людьми. Индивидуаль ность всегда должна проявляться в яркой и эффектной форме своего осуществления. Индиви дуальные различия как яркие, сильные качества личности присущи уверенному, позитивному человеку.

5. Жизнь каждого человеческого существа незаменима и неповторима. Уникальна в том числе и жизненная задача человека, равно как и пути ее осуществления (В. Франкл).

Список использованных источников 1. Асмолов,А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А.Г.Асмолов. М.: Смысл, ИЦ «Академия», 2002.

2. Мэй, Р. Любовь и воля / Р.Мэй. М.: Рефл-бук;

К.: Ваклер, 1997.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштенй. СПб.: Питер, 2000.

4. Франкл, В. Десять тезисов о личности / В.Франкл // Экзистенциальная традиция:

философия, психология, психотерапия. – 2005. - № 2. – С.4- 5. Франкл, В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем / Общ. Ред. Л.Я.

Гозмана и Д.А.Леонтьева / В.Франкл. М.: Прогресс, 1990.

6. Фромм, Э. Душа человека / Э.Фромм. М.: Республика, 1992.

7. Ялом, И. Лечение от любви и другие психотерапевтические новеллы / И.Ялом. М.:

Класс, 1997.

- 63 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 316.772. Л.Т. Олейникова Волгоградская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Волгоград, Россия ДЕТСКОЕ СООБЩЕСТВО – ШКОЛА ДЛЯ ПЕДАГОГОВ В детском общественном объединении ребенок получает то, чего ему не могут дать ни семья, ни школа: положительный социальный опыт - опыт самостоятельного выбора и реше ния, принесший ценный для растущего человека результат, опыт позитивной самореализации, качественно своеобразную составляющую готовности к предстоящей взрослой жизни.

На рубеже веков стали особенно актуальными идеи и практика гуманизации, демократи зации молодежной политики: общественная тревога, вызванная многими явлениями в детско юношеской среде вполне обоснована.

Попытки изменить положение к лучшему предпринимаются на разных уровнях - госу дарственном, региональном и местном, вплоть до отдельных школ, учреждений до полнительного образования, общественных объединений. Каждый уровень по-своему значим и необходим, однако все они, в конечном счете, сводятся к непосредственному взаимодействию конкретного взрослого с конкретными детьми – взаимному обучению детей и взрослых.

В детском общественном объединении фактически продолжается учебный процесс как специально организуемая или стихийная познавательная деятельность. Только, во-первых, это не школьное приобщение к академическому знанию, а усвоение и реализация законов, норм и правил общественного бытия. Во-вторых, учителями выступают не только взрослый, вожатый, но и сами детские сообщества, от организации до приятельской группы, которые тоже учат жизни - такой, какую ведут сами или какой хотели бы ее видеть. В-третьих, все происходит не в абстракциях математических задач или химических формул, а в действительной жизни этих взрослых и детей, их реальной деятельности, отношениях, общении. Все эти обстоятельства существенно усложняют функции, позицию взрослых в организации такого рода познания детьми жизни. Тем более что, в-четвертых, дети многому учат и самих взрослых. Разумеется, было бы неверно противопоставлять одно и другое познание, но вожатому важно учитывать существование того и другого, их взаимовлияние, чтобы действительно не допустить противо поставления их в своем и детском сознании, в своих суждениях и действиях [3, с.102].

В настоящее время все большую актуальность приобретает проблема толерантности. Она обусловлена своеобразием нашего «учебного процесса», его содержанием и особенностями участников: дети бывают разные, а работать надо со всеми, а значит - с каждым. Но ведь и дети вынуждены иметь дело с тем или иным взрослым, нередко не одним, ребятам тоже необходима толерантность. Чтобы помочь им, важно, во-первых, знать структуру отношений детей, основа ния негативного отношения отдельных ребят или групп и, во-вторых, попробовать так органи зовать совместные дела или общение, чтобы ребенок предъявил себя с лучшей стороны, смяг чив «отрицательное», а то и попытался сам задуматься над отношением к себе товарищей.

Больше того, научить вожатого слушать и выслушивать ребят, оставаясь и вниматель ным, и доброжелательным, не торопясь прервать или возразить, научить общению того, кто не склонен к «демократии», могут сами дети, причем вовсе не ведая, что выступают воспитателя ми, созидателями доброй атмосферы, скажем, в отряде. Ничто, кроме непосредственного взаи модействия с детьми, всему этому не научит.

Взросление, превращение маленького ребенка в подростка, подростка - в юношу, прояв ляется, в том, что с годами он начинает не только задавать вопросы, но и пытается сам отвечать на них. Иначе говоря, не только что-то познавать в окружающем мире, но и объяснять проис ходящее. Со временем и сами вопросы, естественно, меняются, все чаще оказываясь неожидан ными и нелегкими как для подростков, так и для взрослых. Сам поиск своих ответов совсем не так прост и легок, как это порой демонстрируют ребята, бравируя независимостью суждений.

Однако при всем этом им нужны взрослые [2, с.6].

Здесь взрослого руководителя сообщества нередко поджидает ряд серьезных трудностей.

Одна из них - необходимость выработать у себя умение учиться у ребят, когда «учителем» вы - 64 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть ступает именно общность. Чему же у нее учиться? Важнейшему для педагога умению видеть в ней индивидуальность каждого юного человека, понимать эту общность как соединение людей разных по характеру, личностным качествам, реальному статусу в коллективе, положению в системе отношений, предпочтениям.

Дети побуждают своего наставника быть внимательным к коллективу и каждому из них, присматриваться к происходящему, видеть и учитывать даже, незначительные перемены в по ведении, отношениях, так или иначе реагируя на эти перемены, положительные или отрица тельные, а с наибольшей тревогой - на их отсутствие. Особенно трудно, но важно не пропус тить изменений в детях, которые не отличаются особой активностью, инициативой, задатками лидеров: именно такие, «незаметные» ребята чаще всего неожиданны в своих проявлениях, хо тя порой больше других нуждаются в помощи со стороны старшего. Но они и больше кого нибудь другого учат вожатого пристальному к ним вниманию. Есть серьезные основания ут верждать, что детское сообщество - школа для педагогов.

В этой «школе» приобщаются еще к ряду нелегких «предметов». Среди них - необходи мость учиться тому, чем ребята владеют лучше некоторых своих наставников. Последним важ но, во-первых, признать этот факт, правильно и с уважением отнестись к нему как вполне есте ственному: один методист просто не может одинаково хорошо знать все, в чем разбираются разные ребята, каждый из них.

Конечно, «специальность» данного объединения - предмет об щего интереса взрослого и ребят. Но ведь практически у любого подростка есть и какое-то дру гое, собственное хобби. Поэтому, во-вторых, важно не просто быть в курсе личных увлечений ребенка, проявлять к ним интерес, сочувствие. Это немало, но педагогически далеко не все. Ед ва ли не важнее для всех и каждого организовать в отряде «демонстрацию» такого рода увлече ний - будь то, коллекционирование, рукоделие или оригинальные иллюстрации к приключени ям Гарри Поттера... Да и самому вожатому нелишне взять пример с ребят и наглядно поделить ся с ними своим хобби. Авторитета взрослому и тепла в отношениях это только прибавит, осо бенно если всерьез «заразиться» от школьников, увлекших своим интересом педагога или това рищей.

Еще один «предмет», тесно связанный с предыдущим, - изучение того, почему и зачем ребята пришли в объединение, каковы побудившие их к этому мотивы и ситуации, и какими были ожидания подростков от участия в его деятельности. Первое связано не только с внима нием к обстоятельствам его жизни в семье, в школе, в ином социуме, к кругу общения, к сфере интересов. Второе - учит вожатого постоянному самоанализу: сравнению того, чего ожидали ребята от совместной работы, с тем, как она организована (содержательно и методически), от вечает ли потребностям подростков, какова их удовлетворенность ею, каковы результаты. Ра зумеется, такого рода анализу могут способствовать специальные методы, например, различ ные опросы. Но ничто не может заменить живого общения, повседневных наблюдений, т.е. са моанализа, к которому сами ребята побуждают своей активностью или пассивностью, инициа тивой или равнодушием, творчеством или отсутствием такового в общих делах. И никто дру гой, такому не научит [7, с.98].

Впрочем, у вожатого тоже есть и причины, приведшие его в детское объединение, и оп ределенная сфера ожиданий, реализация которых немало значит для поддержания хорошего настроения, удовлетворенности своим делом, от чего лучше и самому наставнику, и его подо печным.

Еще об одном «предмете школы» для взрослого. В объединение приходят ребята, вырос шие и растущие в неодинаковых условиях, обладающие разным жизненным опытом, причем у некоторых он трудный, иногда отрицательный. Нередко именно такие дети обучают видеть пе дагогу противоречивость и искать возможности ее преодоления. В объединении они более рас кованны, свободны от жесткой внешней регламентации, поэтому чаще бывают самими собой, нередко пряча за внешней раскрепощенностью свою растерянность перед сложной ситуацией.

За частую слабость и беззащитность ребята скрывают не только здесь, но и в школе, семье, дворе.

Именно такие дети заставляют не только выяснять причины и источники происходящего, но и искать оптимальный вариант работы: противопоставить уже сложившемуся негативному опыту более убедительный позитивный опыт, используя для этого немалые потенциалы дет - 65 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть ской организации и самого подростка, предоставляя ему возможности положительного самоут верждения в совместных делах, стараясь создавать при этом ситуации успеха.

Многому учат ребята своего наставника, когда выдают ему информацию о явлениях, зна комых им не из СМИ, а изнутри, по собственному опыту свободного общения. Эти стороны жизни в их подлинности, как правило, закрыты для педагогов, которые часто и не пытаются разобраться в их природе, основаниях привлекательности, причинах популярности, а то и ус пешной конкуренции с общественными объединениями. Никто кроме ребенка не подскажет вожатому пространство детского взаимодействия, не осветит опыт разных объединений, групп, компаний и пр. В этом наши совсем юные учителя уникальны и незаменимы, а их мнения - ка кими бы они ни были, не должны игнорироваться.

Полезен и такой «урок взрослым». Он связан с поиском ответов на вопрос: надо ли пы таться оберегать наше объединение от внутренних конфликтов, стремясь сделать его неким оа зисом благодушия и всеобщего согласия? Ребята учат вожатого необходимости понимать ре альности межличностных отношений, быть готовым к возникающим сложностям, помочь де тям верно, без агрессии и ссор «выяснять отношения». Тогда, не уходя от проблем, удается на учить ребят видеть и верно оценивать различные явления, преодолевать трудности. Опыт тако го преодоления необходим, чтобы возникала и реализовалась энергия утверждения: негатив пагубен, когда ему дают победить, но оказывается полезен, если его побеждает совместный положительный опыт детского объединения и его взрослого наставника [1, с.267].

И напоследок о «предмете», который связан с предупреждением и преодолением профес сиональных деформаций педагога - отрицательных изменениях в его характере, в содержании или стиле работы с детским объединением, которые могут происходить в ходе нее. Они возни кают и проявляются по-разному: как навязчивый дидактизм, категоричность собственных суж дений и ребятами предложений (аналог печально знаменитому «мы посоветовались, и я ре шил»), но и как нежелание и неумение доказывать, отстаивать свою позицию, убеждая в ее це лесообразности, и предвзятость по отношению к отдельным ребятам, боязнь уронить свой ав торитет, признав свою неправоту или ошибку.

Таким образом ребята невольно заставляют педагога работать над собой, помогая ему лучше понять самого себя, проанализировать собственную деятельность и осознать свои про фессиональные неумения и ошибки. Так как наиболее эффективным средством преодоления профессиональной деформации и самозащиты выступает желание и способность, активное стремление увидеть истинную картину того, что было удачным и неудачным, хорошим и пло хим, но увидеть не ради констатации, а во имя работы над собой. Ведь в педагогическом деле, негативное не исчезает само, а преодолевается только утверждением положительного. И такое утверждение требует многого - находчивости и артистизма, выдержки и выносливости, посто янной готовности к неожиданности, и импровизации.

Сказанное особенно существенно в связи с тем обстоятельством, что общение его ребят с миром взрослых не ограничивается, только вожатым: дети растут в семье и учатся в школе, т.е.

любая их общность взаимодействует с другими - родителями, учителями. Многому учит и взаимодействие педагога с ними. Успешностью такого «тройственного союза» в значительной степени определяется самочувствие и вожатого, и ребят из объединения [5, с.159].

Для ребенка (как и для вожатого) очень важна поддержка семьей его увлечений, внима тельное отношение родителей к тому, чем он занят в объединении. Начинается такое отноше ние с их явно проявляемого интереса к этим занятиям, к рассказам самого ребенка и его това рищей об их делах, с совместного обсуждения этих дел. Порой непосредственное с ними зна комство побуждает родителей к практическому участию в жизни объединения, отдавая млад шим часть свободного времени, чтобы поделиться с ними своими увлечениями, опытом. Такая преемственность поколений очень важна и социально, и педагогически: преодолевая взаимное недоверие и недовольство, она «предъявляет» их друг другу с лучшей стороны. Очевидно, что вожатый, постарается поддержать педагогический вклад родителей, взаимодействуя с ними, используя их уникальные возможности во благо детского объединения.

Трудно переоценить вклад школьных учителей в достижении эффективной работы дет ского общественного объединения. Роль, столь же ответственную, сколь сложную. Ведь прак тически каждый член объединения - школьник. Но, как правило, учится тот или другой в раз - 66 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть ных школах, у разных учителей, по-разному относящихся к тому, что для одних он «увлечен хорошим делом», по мнению иных - «куда-то там ходит и тратит время неизвестно на что».

Последнее суждение весьма тревожно своими «куда-то» и «неизвестно на что», свиде тельствуя о профессиональной ревности, а главное - о незнании учителем тех сфер жизни ре бенка, которые находятся за пределами образовательных учреждений. При всей очевидной и бесспорной значимости учебно-воспитательного процесса, осуществляемого школой, ошибоч но противопоставлять ее и другие сферы познания и формирования личности ребенка. Вожато му вместе с учителями важно понимать самим, и научить этому ребят уметь сочетать внешко льную и школьную деятельность [4, с.218].

Для этого необходимо помнить, что в объединении ребенок получает то, чего ему не мо гут дать ни семья, ни школа: положительный социальный опыт - опыт самостоятельного выбо ра и решения, принесших ценный для растущего человека результат, опыт позитивной самореа лизации, качественно своеобразную составляющую готовности к предстоящей взрослой жизни, вплоть до конкретной профориентации. Здесь многое определяется сотрудничеством педагогов - вожатого и учителя.

Могут возникнуть сомнения, не переоцениваются ли возможности влияния ребят объе динения на вожатого? Не принижаются ли тем самым роль и функции этого педагога? Эти и подобные им вопросы правомерны, полезны и достойны ответа. Он отрицателен, и в этом от рицании – утверждение значения и величайшей сложности функций вожатого в детском обще ственном объединении, где приказать - проще, чем предложить, и проявлять самоуверенность доступней, чем советоваться с ребятами, и действовать без сомнений - легче, чем анализиро вать происходящее... Но проще и легче - вовсе не значит лучше. А лучше без активного по сво ему характеру педагогического участия самих ребят - просто невозможно.

Заинтересованное и грамотное восприятие им «уроков», идущих от детей, только повы шает авторитет и результативность труда вожатого, а реализация «учебно-воспитательного по тенциала» детства практически стимулирует повышение квалификации педагога.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.