авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |

«В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть 2 СОДЕРЖАНИЕ ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Артюшина Л.А. ...»

-- [ Страница 4 ] --

Ребенок и взрослый. Каждый из них - личность, которая способна проявлять человеч ность, но и требует к себе человеческого отношения, которая имеет право в меру своих ресур сов и ответственности влиять на жизнь другого, своеобразно управляя жизнью детского сооб щества и своей собственной.

Взрослый - больше чем только организатор общественного объединения, его деятельно сти и отношений, общения в нем: он влияет на ребят главным образом своей личностью, при мером своей индивидуальности. Поэтому очень важно заинтересовать их собой как человеком, значимым для ребят. А дети влияют на вожатого богатством своих личностей - их своеобразной жаждой познания жизни в сочетании с романтизмом детства и ранней юности [6, с.178].

Обучаясь друг у друга лучшему, мы действительно осуществляем гуманизацию и демо кратизацию работы детского общественного объединения, тем самым, делая взаимодействие в них ребят и взрослого более полным и насыщенным, а личность каждого из них - успешно са мореализующейся на благо себе и другим, в настоящем и будущем.

Список использованных источников 1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М.:

Мысль, 1991. – 299 с.

2. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образова ния в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник. – 1997. - №9.

С. 6-8.

3. Глассер У. Школа без неудачников / У. Глассер. - М.: Прогресс, 1991. - 184 с.

4. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни / Н.В. Жутикова. – М.: Про свещение, 1990. - 256 с.

5. Каппони В. Сам себе взрослый, ребенок, родитель / В. Каппони., Т. Новак. - СПб: Пи тер, 1995. - 187 с.

6. Лебедева О.Е. Дополнительное образование детей / О.Е. Лебедева. - М.: Владос, 2005.

- 256 с.

7. Яковлев Д.Е. Дополнительное образование детей / Д.Е. Яковлев. - М.: Владос, 2002. 112 с.

- 67 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 669.713. Л.Т. Олейникова Волгоградская академия повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Волгоград, Россия ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГОВ И ДЕТСКИХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В процессе взаимодействия детского объединения с педагогом возникает общение, со действующее развитию духовных потребностей, познавательной и других видов активности детей, стимулирующее их самостоятельность и самореализацию.

В детском общественном объединении ребят и взрослых связывают и радости и горести, и дружба и вражда, и обоюдные сочувствие, уважение, и взаимное непонимание, упреки...

Единственное, чего, как правило, нет, - равнодушия. То, как складываются отношения, обще ние, зависит от многого: от тех ситуаций, которые свели взрослого и детей, разных и по возрас ту, и по интересам, и по активности, и по отношению к товарищам и педагогу. Он, не может быть просто назначен руководителем, лидером, а реально становится таковым, если не фор мально, то фактически признан, принят детьми. Его педагогический потенциал обогащается умением «спрятать» свое главенствующее положение, не апеллировать к этому статусу, но фактически оставаться авторитетным. Это нелегко - не показать превосходства в возрасте, ста тусе, опыте... Впрочем, как и внутренне признать, что кто-то из детей знает о чем-то больше или лучше умеет что-то делать, хотя такое явление, явное или молчаливое, повышает авторитет педагога.

Известно, что дети не вольны в выборе двух категорий взрослых - родителей и учителей:

первые «заданы» собственной семьей, вторые - данной школой, классом. Зато ребята вольны выбрать круг общения вне семьи и школы и в этом кругу обрести такого взрослого, с которым интересно проводить время и хочется заниматься какими-то общими делами [4;

236].

Детям необходимо общение со сверстниками, младшими, старшими ребятами, и взрос лыми. Каждое по-своему удовлетворяет их общую и взаимную потребность друг в друге.

Общение со сверстниками необходимо, ибо, соотнося себя с такими же по возрасту, но иными детьми, ребенок осознает и «вырабатывает» свои взаимоотношения, вкусы и характер поведения, «наживает» свой опыт, авторитет и позицию, обретает стиль общения, манеру но сить одежду. Адаптируясь в среде сверстников, следуя чему-то, что-то не принимая, в чем-то оставаясь самим собой, ребенок самореализуется, подвергая оценке сверстников и проходя че рез такой путь с их стороны. Нередко этот процесс порождает внутренний конфликт - с собой, а то и противоречивую зависимость от других, когда данная среда и желанна, и болезненна. При чем чем старше ребенок, тем пребывание в группе может оказываться сложнее, хотя со време нем будет становиться как будто ровнее и привычнее, как и взаимозависимость с ней. Да и за висимость далеко не всегда негативна, так как может быть плодотворной [1;

73].

Сам выбор ребятами объединения может быть мотивирован по-разному, но прежде всего их привлекает деятельность. При этом возрастает возможность личного самоутверждения, творческой самореализации в выбранных самим ребенком условиях совместности, состя зательности, взаимоподдержки.

Детское объединение выводит ситуацию из сферы стихийного в пространство организо ванное, а главное, целенаправленно организуемое. Здесь межвозрастное взаимодействие задано совместной обоюдной деятельностью, единой и общей, но посильной - в зависимости от воз раста ребят, их интересов и возможностей.

И старшие, и младшие дети испытывают объективную и субъективную, осознанную или неосознаваемую, потребность в общении со взрослыми. Оно содействует развитию духовных потребностей, познавательной и других видов активности детей, стимулирует их самостоятель ность и самореализацию.

Однако не менее существенно и другое, человеческая и профессиональная потребность и способность взрослого понимать и ценить реальное отношение детей. Влияние ребят на педаго га не менее существенно, чем его собственное влияние на детей. В данном случае мы имеем дело, с равной значимостью факта обоюдного влияния.

- 68 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Возникает немало вопросов: чем же содержание и характер реального общения с детьми важны для педагога? Чем и как ребята на него влияют? Имеет ли результат это влияние? Нужна ли педагогу информация о том, как его воспринимают воспитанники? Ответы на эти и по добные вопросы имеют большое значение для детских объединений. В процессе взаимодейст вия детского объединения с педагогом дети своим отношением как бы корректируют его пози цию, помогая искать ему верную интонацию. Во многом именно это определяет его профес сиональное самочувствие, атмосферу в объединении, а следовательно, и эффективность педаго гической деятельности, как и жизнедеятельности всего объединения. Очевидно, что влияние детей такого рода - из числа факторов, никем и ничем не компенсируемых.

Школьники постоянно предоставляют педагогу новую информацию о себе, о разных сто ронах своей жизни. Это свидетельствует об открытости детей их руководителю, требует не только верной реакции, но и внимания, участия. Осознание этого требует душевного напряже ния и сочувствия [3;

247].

В ходе работы педагог оказывается один на один не только с группой чем-то увлеченных детей, но с собранием, с богатством индивидуальностей, пришедших чем-то заниматься. «Пест рота» состава объединения, мобилизуя человеческие и профессиональные ресурсы руководите ля, побуждает его к поиску путей реализации индивидуального подхода - осмыслением своего опыта, самообразованием, творчеством. Вряд ли есть более сильный импульс, более ус тойчивый стимул для работы педагога над собой.

Особую ценность представляет активность, инициатива ребят, в любой момент требую щая от руководителя готовности ответить на то или иное предложение своих учеников. В сво бодных условиях общественной организации оно может быть непредсказуемо и связано с чем угодно - с делом и его подготовкой, с отношениями и характером общения, может быть реаль ным и не очень, полезным или неприемлемым... Но при этом может быть или свидетельством доверия взрослому (тогда особенно важно так или иначе его оправдать), или сигналом о его неверных позиции, действиях (и тогда особенно важно к нему прислушаться). В любом случае активностью ребят стимулируется активность педагога, обретающего новый опыт.

Так же существует детская рефлексия, когда мотивы, ценности ребят выражаются не только в поступках, отношениях, общении, но и в размышлениях и спорах, в словах и жестах...

Их непосредственность и потребность быть выслушанными и понятыми, их склонность к испо ведальности, нередко скрываемое ожиданием поддержки, особенно вероятны в неформальных условиях объединения, - все это побуждает педагога стараться быть чутким, воспитывать в себе это качество. Не говоря уже о том, что содержание и характер размышлений подростков о лю дях и себе - один из результатов его собственной работы - неизменно включают информацию о других факторах воспитания (семье, школе, приятельской компании и пр.), на фоне которых существует и с которыми взаимодействует детское общественное объединение [2;

169].

Положительная суть сотрудничества равноправных членов объединения - в удовлетворе нии их потребности друг в друге: потребности детей в опыте взрослого, потребности взрослого помочь детям. Здесь важнейшим психологическим фактором часто оказывается сближение старших подростков и их руководителей. С одной стороны, оно как бы провоцирует «равенст во», грозя панибратством, с другой - именно такими отношениями подчеркивается различие статусов. Точная формула ситуации давно была найдена во Всероссийском лагере «Орленок»: к вожатому обращаются по имени, но на «вы», однако и ребят называют по имени, а не по фами лии. Вполне обоюдное уважительное отношение, сохраняющее реальное различие статусов, диалектику дистанции, которая при этом оказывается пространством сближения и сотрудниче ства. Каждый остается самим собой, во-первых, обогащается общением друг с другом, а во вторых, выбита почва для произрастания таких педагогических «сорняков», как авторитаризм взрослых и нигилизм детей, панибратство первых и фамильярность вторых. Парадокс равенст ва как раз и заключается в актуализации неравенства его участников, связанных взаимной от дачей того особого, что присуще тому или иному из них.

Не менее значим другой качественный уровень взаимодействия это то, что дети и взрос лые учат друг друга. Эта «дидактическая» сторона их взаимного обогащения зачастую слабо и учитывается, и совершенствуется, хотя в современных условиях выступает едва ли не самой существенной.

- 69 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть В конечном счете принципиально важны: обоюдность, расширение мировоззрения детей и взрослых. Вместе и каждый по-своему, на общечеловеческой основе они творят неповтори мую атмосферу своего объединения.

Список использованных источников 1. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образова ния в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997, №9.

2. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: «Магистр», 1995.

3. Давыдов В.В. Проблема развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.

4. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. М.: Просвещение, 1991.

УДК 378. В.Р. Осколкова ГОУ ВПО «Пермский государственный педагогический университет»

г. Пермь, Россия ТЕХНОЛОГИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ТВОРЧЕСКОМУ САМООСУЩЕСТВЛЕНИЮ В ПРОФЕССИИ Статья посвящена проблеме подготовки студентов педвуза к творческому самоосуще ствлению в будущей профессиональной деятельности. Предложенная в статье технология в пять этапов поможет раскрыть творческий потенциал будущего педагога, подготовить его к реализации своих способностей в педагогической профессии, к творческому самоосуществ лению в ней.

В условиях смены приоритетов и ценностей современного общества к системе профессионального педагогического образования предъявляются новые требования, определяющие главную цель подготовки будущих учителей - формирование социально адаптивной творческой личности, готовой к раскрытию своего творческого потенциала, к реализации, осуществлению своих способностей, интересов в профессии. Однако, практика показывает, что не все выпускники педагогических образовательных учреждений знают свои задатки, которыми наделила их природа, не все готовы к развитию своего творческого потенциала, к самостоятельной адаптации к условиям среды профессионального обитания.

Такие выводы подтверждаются результатами опросов, проведенных среди студентов старших курсов педагогических образовательных учреждений г. Перми. Низкий уровень готовности студентов к творческому самоосуществлению в профессиональной деятельности обуславливает поиск новых подходов и технологий в подготовке будущих педагогов.

Проблемой творческого самоосуществления личности занимаются коллективы отечественных учёных [1,2], но исследуют данный феномен у уже сформировавшихся специалистов в области педагогики, и в этом смысле, их творческое самоосуществление в профессии кардинально отличается от творческого самоосуществления будущего учителя, у которого еще только формируется ясное видение своей специальности. Таким образом, в вузе студент не может осуществлять профессиональное творческое самоосуществление, но его можно подготовить к нему. Мы предлагаем свою технологию подготовки студентов педвуза к творческому самоосуществлению в профессии (на примере занятий по английскому языку по специальности 050303 «Иностранный язык»). Данная подготовка студентов по нашему замыслу происходит в пять этапов: 1 - формирование профессионального самосознания, 2 положительное принятие себя (введенная нами стадия), 3 – самомоделирование, 4 деятельность по реализации самомодели, 5 – творческое самоутверждение.

На первом этапе происходит формирование профессионального педагогического само сознания. Нашими задачами являются: 1) выявление задатков студентов, раскрытие их творче ских потенций;

2) осознание студентами интересующей педагогической области профессио нального самоосуществления;

3) формирование у будущих педагогов понятия «творческое са моосуществление».

- 70 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Выявление задатков студентов, раскрытие их творческих потенций осуществляется при работе над темой “Teaching Profession” («Профессия учителя»), при составлении которой сту дентам дается задание не только выразить свое отношение к педагогической профессии, но и постараться проанализировать свои творческие способности, необходимые для пребывания в ней, свои планы на будущее, касаемые данной профессиональной деятельности.

Осознание интересующей педагогической области профессионального самоосуществле ния осуществляется на основе написания эссе на тему: “ I’m as a Future Teacher” («Я будущий учитель»). Студентам предлагается написать о том, почему они выбрали данную профессию, что их больше всего привлекает в ней, подтверждая фактами, каких творческих успехов хотели бы в ней достичь.

Формирование понятия «творческое самоосуществление» происходит в процессе работы над текстами статей о выдающихся личностях творческих специальностей - музыкантах и ху дожниках, педагогов при работе над темами “Music” («Музыка»), “Painting” («Живопись»), “Teaching Profession” («Профессия учителя»). Студентам предлагаются следующие тексты: Th.

Gainsborough. A Painter and Musician (Т. Гейнсборо. Художник и музыкант);

The Most Important Music Teacher D. Kabalevsky (Самый важный учитель музыки Д. Кабалевский);

Makarenko’s Way of Life (Жизненный путь Макаренко) и т.д.

Во время работы с текстами вводится информация о том, что такое творческое самоосу ществление. Предлагается дискуссия на следующие вопросы: Считаете ли вы этого знаменито го деятеля самореализовавшимся человеком (ответ аргументировать)? Какими качествами не обходимо обладать, чтобы творчески самоосуществиться в профессии учителя?

Второй этап положительного принятия себя является крайне важным, поскольку от того насколько будущий педагог положительно относится к своей личности, принимает себя тако вым - каков есть, ощущает самоценность, зависит его дальнейшее пребывание в профессии. На данном этапе при решении задачи преодолеть неуверенность личности в себе, мы используем метод драматизации и педагогику театрализации. Драматизация — инсценирование, разыгры вание по ролям содержания учебного материала. Театрализация — театральные представления разных жанров по учебному материалу, продолжительные по времени, с декорациями и други ми атрибутами. Это могут быть постановки по программным произведениям английской худо жественной литературы, историческим сюжетам стран изучаемого языка и т.п. Данные методы обеспечивают профессиональную ориентированность процесса обучения, адекватное отраже ние будущих профессиональных ситуаций и предполагают педагогическую импровизацию, го товность будущего учителя включаться в педагогические конфигурации. Посредством обоих методов можно раскрыть внутренний потенциал студента, творческие способности, раскрепо стить его на публике, помочь ему осознать, что без его участия не возможна сама инсцениров ка, то есть осознать самоценность в данных видах деятельности.

Данный этап обеспечивает переход к 3 этапу - самомоделированию, результатом которо го является создание концепции «Я - идеальное». На данном этапе осуществляется совершенст вование творческих качеств личности, необходимых для успешного функционирования в сфере педагогической профессии, в процессе работы по реферированию текстов статей по специаль ности, и в дальнейшей их дискуссии. Студентам предлагаются тексты по теме “Teaching Profes sion” («Профессия учителя»): ‘What Makes a Teacher Good and Talented?’(«Что делает учителя хорошим и талантливым?»);

‘Problem Child’ («Проблемный ребенок»). Во время такой работы студентами обсуждаются различные варианты реализации потенциалов, связанных с их буду щей профессией. Обсуждается то, как новая информация из статьи, может пригодиться для творческого самоосуществления в профессии.

На четвертом этапе «деятельность по реализации самомодели» происходит формирова ние умений самостоятельно действовать, использовать накопленные знания о творческом са моосуществлении в различных видах и формах деятельности. Для поставленных задач мы ис пользуем деловые игры, проектную и исследовательскую деятельность, дискуссии в виде круг лого стола. Вот некоторые примеры данных видов деятельности.

Деловая игра при изучении темы “Teaching Profession” («Профессия учителя»). Подтема «Проведение собрания ректора университета, деканов факультетов, заведующих кафедрами».

Тема собрания «Современные проблемы образования и пути их решения». На повестке дня об суждение проблем: 1) Сохранение контингента студентов. 2) Система управления качеством - 71 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть образования. Ректорату необходимо предложить свои проекты решения вышеназванных про блем, для этого они собирают рабочую группу, которая и предлагает различные варианты. Их обсуждение происходит на собрании. Каждая группа отстаивает свою позицию, согласно с функцией своей должности. На заключительном этапе предлагается единый проект – презента ция программы по сохранению контингента студентов и по управлению качеством образова ния с использованием мультимедийных технологий.

Преподаватель предлагает самостоятельно выбрать себе роль и обсудить обязанности каждого. Овладение техникой ролевого поведения способно адаптировать будущих учителей к специфике педагогической деятельности.

Исследовательская деятельность. Студентам предлагается собрать информацию по про блеме “Reformation of the Education in Russia and Abroad” («Реформирования образования в России и зарубежом»);

далее предполагается анализ найденной информации и обобщение фак тов, предназначенных для широкой аудитории. Во время такой работы преподаватель предла гает обсудить со студентами важность исследовательской деятельности;

то, как информация, полученная в ходе исследовательской деятельности, может пригодиться для творческого само осуществления в профессии.

Задача конечного этапа данной подготовки студента – творчески самоутвердиться, ак тивно самопроявиться и самовыразиться на педагогической стажерской практике, а в после дующем, и в профессиональной деятельности.

Таким образом, нами проводится работа на занятиях, направленная на подготовку сту дента к творческому самоосуществлению в будущей профессии.

Список использованных источников Ситникова, М.И. Педагогические условия творческой самореализации 1.

личности учителя: Дисс.. канд. пед. наук / М.И. Ситникова. - Белгород, 1995. - 215 с.

2. Филимонова, С.И. Формирование готовности специалиста физической культуры к педагогической самореализации: Дисс… канд. пед. наук / С.И. Филимонова. СПб., 1997. - 165 с.

УДК 1: Н.Н. Перетягина Миасский филиал ГОУ ВПО «Челябинского государственного педагогического университета»

г. Миасс, Россия ИММАНЕНТНОЕ ОТКРЫТОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Сегодня развитие мировых и общественных процессов инициируют модернизацию обще ства, его социальных институтов. Модернизация образования, в частности, проявляется в смене его парадигмы - удовлетворение образовательных потребностей личности. Цель данной статьи - представить имманентное открытое образование как реализацию модернизации образования.

Слово «имманентный» означает «пребывающий внутри» [3, с. 174]. Поэтому имманент ное образование может быть представлено формулой «образование-в-жизни» в отличие от «об разования-для-жизни». При этом под образованием понимается «сфера социокультурной практики, специально организуемый процесс и определенный результат деятельности» [4, С.

478]. Предлог «для» означает имеющийся сегодня разрыв между образованием и жизнью от дельной личности. Вместе с тем инновационные процессы развития общества задают смену образовательной парадигмы, которая требует преодоление этого разрыва и ставит в центр обра зовательного процесса человека с его потребностями.

В основе концепции имманентного открытого образования - человек и его индивидуаль ная образовательная траектория. Индивидуальная образовательная траектория - это уникаль ная, присущая только данной личности линия саморазвития в образовательном пространстве, - 72 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть реализующаяся на основе осознанного выбора основных компонентов своего образования – смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования.

Методологической базой имманентного открытого образования являются положения: 1) цели и результаты образования обусловлены стандартами и потребностями, запросами, воз можностями личности обучающегося;

2) содержание образования находится в стандартах и в самой жизни;

3) механизмами получения образования являются педагогические технологии и личностный смысл, осознанный выбор человека и его переживание того, что он изучает.

Цель имманентного открытого образования - становление целостной (самосознающей) личности в процессе ее социализации. При этом исследователи отмечают, что целостность «связана с осуществлением познавательной деятельности, а не является изначальной характе ристикой» личности [выделено нами, Н.П., 1, с. 160].

Как достичь цели? На наш взгляд, этот вопрос включает в себя ряд смыслообразующих вопросов, которые может задать заказчик образования. Как вариант, ответы на эти вопросы со держит концепция имманентного открытого образования, которая включает в себя систему идей.

1. «Не выучить, но пережить». В контексте нашего исследования мы выделяем два вида деятельности по освоению знаний - «выучить» и «пережить». Первое апеллирует, прежде все го, к памяти (познавательный процесс) и концентрируется на содержании изучаемого. Второе включает в работу самосознание личности (познавательные, эмоциональные, волевые процес сы). Таким образом, переживание проявляет имманентный характер образования. Однако толь ко наличие переживания в образовательном процессе, на наш взгляд, не решит всех проблем.

Существует разрыв между образованием и практикой жизнедеятельности человека.

2. «Знать – значит быть» (А.Ф. Лосев). Это утверждение означает преодоление разрыва между образованием и другими сферами социального бытия личности. Это, на наш взгляд, возможно за счет: 1) выявления личностью своих образовательных потребностей и запросов;

2) формирования образовательных целей;

3) получения образования тогда и столько, когда и сколько личности нужно и возможно;

4) нахождения смысла в образовательной деятельности для обеспечения осознанных потребностей и выявленных запросов. Вместе с тем известны слу чаи, когда человек «обучается» не в социальных институтах - его учит сама жизнь.

3. «Окружающий мир и я как часть его – школа жизни». Чтобы быть адекватным жизни нужно вплести ее (как содержание) в акты образования. Отсюда повседневность может рассматриваться как образовательное пространство, в котором личность определяет себя, свое место в мире, в обществе, в деятельности. Это, в свою очередь, влечет за собой идею учета со циальной ситуации, в которой находится субъект образования.

4. «Каждая социальная ситуация – образовательная». Поскольку образование нахо дится в жизни, каждая социальная ситуация как совокупность обстоятельств может носить ха рактер учебной, экологичной, тестовой.

Учебной социальная ситуация является в силу включенности человека в бытие его дейст виями и «постоянного выхода человека за пределы ситуации, а сама ситуация (в таком случае) есть становление» (2, с. 357). Разрешая ситуацию, человек учится, приобретает жизненный опыт.

Экологичной же социальная ситуация является потому, что находясь в системе отноше ний человек должен действовать в контексте «не навреди». Тестовой социальная ситуация мо жет быть названа по следующим основаниям. Ситуация: 1) проверяет личность на нали чие/отсутствие необходимых качеств;

2) дает пищу для самопроектирования (тех качеств, ко торые требуются). Таким образом, инициируется процесс восстановления целостности лично сти. В процессе восстановления своей целостности личность формирует новые качества. Отсю да вытекает четвертая идея.

5. «Качественное образование - “качественная” личность». Основное назначение об разования, на наш взгляд, - обеспечение позитивных, с точки зрения личности, изменений ее качеств, ее самостроительства. Этим, с одной стороны, обеспечиваются интересы общества и государства в развитой личности, адекватной современным условиям. С другой стороны, обес печивается учет мотивов и потребностей субъекта образования. Реализация его индивидуаль ной образовательной траектории, в свою очередь, способствует развитию целостной личности - 73 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть за счет постоянного выхода на новый уровень ее целостности. Формирование себя иного обес печивается одним из важнейших механизмов - самопроектированием.

6. «Слово есть образ дела» (Солон из Афин). Эта идея вызвана отсутствием условий в образовательном процессе для проектирования индивидуальной образовательной траектории.

Она предполагает проектирование и осуществление себя иного в процессе становления лично сти как условия восстановления целостности.

В данном контексте самопроектирование рассматривается нами как процесс формирова ния Я - идеального (возможного), начиная с познания своих потребностей, возможностей, по становки целей и оканчивая выбором и принятием решения. Спроектированная траектория тре бует инструментов ее реализации. Поэтому логично представить следующую идею.

7. «Каждый имеет столько, сколько умеет брать». В настоящее время акты образо вания реализуются, как правило, без учета мотивов и потребностей личности обучающегося, а также его возможностей. В основание означенной идеи заложен принцип природосообразно сти как «следование» в образовании «по стопам самой природы» (Я.А. Коменский). Поскольку каждый человек находится в своем образовательном контексте, он обладает только ему свой ственным набором инструментов для познания, что реализуется в его индивидуальном стиле деятельности. Эта идея инициирует развитие субъектности личности, формирует такие качест ва личности, как: уверенность в себе, самостоятельность, активность жизненной позиции. Кро ме названного, инициируется развитие познавательной мотивации. Таким образом, обеспечива ется успешность деятельности личности. Однако с помощью чего развиваются умения, форми руются навыки, определяются способы?

8. «Все работают на всех». При том, что каждый обучающийся реализует свою образо вательную траекторию (каждый работает на себя), ситуация сотрудничества, где все работают вместе, создает новый тип отношений – партнерские, группа обучающихся приобретает черты команды. «Командная» работа имеет определенные «плюсы», среди которых можно отметить следующие: 1) эффективнее происходит обмен опытом;

2) можно учиться не только на своих, но и на чужих ошибках;

3) существует возможность супервизии, поскольку «со стороны вид нее»;

4) возникает личная заинтересованность, настрой на работу;

5) нельзя оставаться в сторо не;

6) делегирование полномочий и ответственность повышают статус обучающегося;

7) по вышается интеллектуальный фон группы и т.д. Эта идея реализуется в коммуникации, соли дарности, сотворчестве, содружестве, эмпатии.

В таком процессе предъявляется индивидуальный образовательный опыт каждого. Он уникален, и поэтому его предъявление обогащает всех. Таким образом, формируется плюрали стическое сознание, которое отличается внутренней непротиворечивостью (М.М. Бахтин), соз нание, способное видеть мир целостно и позволяющее человеку быть адекватным этому бы тию.

Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что имманентное от крытое образование может обеспечить реализацию его новой парадигмы и, таким образом, вы ступить средством модернизации.

Список использованных источников 1. Блауберг И.В. Понятие целостности и его роль в научном познании// Блауберг И.В.

Проблема целостности и системный подход. – М. 1997.

2. Бытие и сознание. Человек и мир/ С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2003.-512 с. – (Се рия «Мастера психологии»).

3. Краткая философская энциклопедия. - М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. - 576 с.

4. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. — Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

- 74 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 370. Н.Г. Попрядухина Орский гуманитарно-технологический институт (филиал) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»

г. Орск, Россия ИЗУЧЕНИЕ САМООЦЕНКИ ДОШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ Сложная и многогранная проблема развития личности ребенка, воспитывающегося в ус ловиях депривации, является одной из самых актуальных в настоящее время. Расширяется сеть заведений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Социальное сиротство – это мало объяснимое явление, очень тяжелое для детей и трудное для понимания нормальными взрослыми людьми.

Самооценка - оценка личности самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей, является важным регулятором поведения. Большую роль в формировании само оценки играет собственный опыт личности и, усваиваемый ею, общественный коллективный опыт.

У дошкольника в содержание представлений о себе входит отражения им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Налаживая контак ты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результата ми других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

Оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрос лый. Заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие. А завышенные иска жают представление детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время играют положительную роль в организации деятельности, мобилизации семьи ребен ка. Чем точнее оценочное воздействие взрослого, тем точнее представления ребенка о резуль татах своих действий.

По мнению многих ученых, отрыв ребенка от биологической семьи и в первую очередь от матери, помещение его в учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, обуславливает развитие психической депривации.

Влияние ранней госпитализации, дефицит семейных связей, «наслоение» депривации различных видов приводят к снижению интеллектуальных возможностей ребенка и тяжелым последствиям для личностных функций, аберрации личности, нарушению эмоциональной сфе ры, самосознания. Основной контингент в детских домах составляют дети, имеющие родите лей.

Момент отрыва от близкого взрослого является травмирующим для ребенка, и этот ком плекс сохраняется у него в течение всей жизни. Впоследствии у него наблюдаются повышенная личностная тревожность и чувство неполноценности. Нарушение привязанности может повли ять на социальные контакты ребенка, на формирование адекватной самооценки, чувства собст венного достоинства, способности понимать эмоции других людей. Неразвитость отношений привязанности между матерью и ребенком в дальнейшем преобразуется в стабильное отверже ние собственной личности и является основной причиной развития у ребенка низкой самооцен ки.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребенка идет по особому пути. Они отличаются от своих ровесни ков растущих в семье. Так, в исследованиях Н.Н.Авдеевой отмечается, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем у их сверстников из детского сада. Дети из детского сада, как правило, активно обращаются к сверстникам по самым разным поводам. При сильном эмо циональном возбуждении они всегда устремляются именно к другому ребенку, а не к взросло му. Взаимодействие детей очень свободное и раскованное. Воспитанники детского дома прояв ляют значительно меньший интерес к сверстнику. Они в 3 раза реже обращаются к другому - 75 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть ребенку, что свидетельствует о менее напряженной потребности в общении со сверстниками.

При этом контакты детей весьма однообразны и мало эмоциональны. Они сводятся, обычно, к простым обращениям и указаниям.

Наиболее общие последствия ранней психической депривации подробно и глубоко про анализированы Й. Лангмейером и 3. Матейчиком. На наш взгляд, проблема формирования аде кватной самооценки у воспитанников детского дома становится ключевой в развитии личности в неблагоприятных условиях депривации детско-родительских отношений.

Изучение проблемы развития самооценки личности не нова для современной отечествен ной и зарубежной психологии, ее отражение можно найти в трудах Н. Н. Авдеевой, В. А.

Алексеевой, И. С. Кона, А. И. Липкиной, Т. Э. Мисюриной, Т. Л. Мироновой, В. В. Столина, А.

Г. Спиркина, Т. С. Токарской, И. И. Чесноковой и др., а также в работах К. Хорни, Б. Ф.

Скиннера, Д. Келли, А. Адлера, К. Роджерса, 3. Фрейда. Специфику развития личности в за крытых детских учреждениях активно изучали М. И. Лисина, Й. Лангмейер, 3. Матейчик, а в последние годы — М. Ю. Кондратьев, И. В. Дубровина, В. С. Мухина, Н. Н. Толстых, А. М.

Прихожан, Э. А. Минкова. Однако проблема развития самооценки ребенка в условиях детского дома представлена в единичных работах (Е. Т. Соколова, Н. Н. Авдеева, Р. Берн).

На основе анализа психолого-педагогической литературы были определены диагностиче ские методики, которые, по нашему мнению, позволили наиболее полно отследить самооценку дошкольников, оставшихся без попечения родителей. Исследование проводилось по классиче ской схеме - в 3 этапа: констатирующий, формирующий, и контрольный эксперимент.

Анализ результатов исследования показал, что из 10 человек экспериментальной группы 6 ребенка (60 %) имеют низкий уровень самооценки. По нашим наблюдениям эти дети выде ляются среди остальных сверстников, они боязливы, малообщительны, застенчивы, внешне неаккуратны, неряшливы. 4 человека (40 %) - имеют средний уровень самооценки, качествен ный анализ их отношение к самому себе и оценки своих поступков и действий - ближе к адек ватному. В эксперименте участвовали 5 мальчиков и 5 девочек. Низкий уровень самооценки в группе мальчиков был выявлен у 3 испытуемых, 2 испытуемых – имеют средний уровень. В группе девочек - низкий уровень самооценки имеют 3 испытуемых, 2 испытуемых – средний уровень. Таким образом, гендерных различий в определении уровня самооценки не наблюда лось.

Анализ полученных результатов определил стратегию формирующего эксперимента, ко торый заключался в разработке и апробации системы занятий для решения проблемы. Коррек ционно-развивающая работа велась по двум направлениям: «ребенок - педагог», «ребенок психолог». Эти направления обеспечивали скоординированность работы, направленной на формирование адекватной самооценки дошкольников, оставшихся без попечения родителей.

По окончанию коррекционно-развивающих занятий у 6 испытуемых уровень самооценки повысился с низкого уровня до среднего. Изменились в положительную сторону качественные характеристики своих личностных качеств, внешности, поступков и поступков других детей.

При этом следует отметить, что их вербальные высказывания о себе стали мягче и содержа тельнее. В то же время у 4 испытуемых уровень самооценки не изменился, остался на среднем уровне.

Анализ результатов контрольного эксперимента показал положительную динамику уровня самооценки испытуемых, что является свидетельством эффективности разработанной системы занятий для формирования адекватной самооценки детей дошкольного возраста, ос тавшихся без попечения родителей. Дети не только почувствовали себя увереннее, но и научи лись адекватно ситуации взаимодействовать со сверстниками. Однако воспитатели должны продолжать работать в данном направлении, хвалить детей за все их достижения, и адекватно реагировать на проступки, чтобы дети как можно меньше ощущали на себе условия деприва ции детско-родительских отношений.

Список использованных источников 1. Боков А.В., Шульга Т.И. психологическая служба в учреждениях социально педагогической поддержки детей и подростков: Учебное пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2001. - с.

2. Колотыгина Е.А. Адекватная самооценка – важнейшее направление личностного раз - 76 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть вития детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Е.А. Колотыгина // Лишен ные родительского попечения. - М, 1991. - С. 122-126.

3. Психология детства / Под ред. А.А.Реана.- М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. - 350 с.

УДК 372. П.И. Самсонов ГУ Средняя общеобразовательная школа "Школа здоровья" № г. Москва, Россия РАЗРАБОТКА МЕТОДИКИ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ АССОЦИИРОВАННЫХ ОШИБОК ШКОЛЬНИКОВ ПО МАТЕМАТИКЕ В ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ Из всех ошибок, которые совершают ученики в процессе изучения математики: от вы числительных и логических, до ошибок по невнимательности и спешке, особое место занима ют ошибки, появление которых отсрочено по времени – ассоциированные ошибки. Умение предупреждать их появление методическими приемами позволяет учителю существенным образом оптимизировать учебный процесс, снизить затраты учебного времени на вынужден ную необходимость исправления ошибок идущих не от пробелов, а из-за неверных ассоциаций.

Использование ассоциаций в обучении играет очень важную роль. Они позволяют учени ку активно запоминать фактический материал и словарные слова, помогают узнаванию и быст рому поиску метода решения.

Что бы помочь ученику запомнить несколько десятичных значений числа, да еще пре дотвратить путаницу в константах, с которыми он познакомится на протяжении всего школьно го обучения – число Авогадро, постоянная Планка и многие другие, включая даже неперово число, учитель предлагает запомнить ему это число в форме фразы "это, я знаю". Количество букв в каждом слове фразы, в точности соответствует первым значениям числа. Тем самым сформирована ассоциация " – это, я знаю", позволяющая впоследствии безошибочно воспро изводить значения этого числа. Если необходимо запомнить большее количество значений, то используются другие фразы.

Но все это ассоциации, которые образованны учителем специально и направлены на ока зание практической помощи в запоминании необходимой информации. Однако существуют ассоциации, которые спонтанно образуются в сознании ученика, их коварство заключено в том, что к ошибкам они ведут не непосредственно в ходе изучения темы, а намного позже.

Пожалуй, каждому учителю математики старших классов знакомы такие записи, выда ваемые за решение неравенства х 2 4 : х 2 4, х ±2. Ответ: х ±2.

Это и есть пример ассоциированной ошибки. Такое название связано с тем, что она полу чена в результате неверного переноса действий на объект, к которому они уже не применимы, но которые учеником многократно выполнялись ранее, стали навыком и приводили к правиль ным результатам.

Возникновение такой ошибки объясняется методикой обучения решению неполных квадратных уравнений в восьмом классе, где учащиеся впервые знакомятся с алгоритмом их решения: х 2 4 = 0, х 2 = 4, х = ±2. Придя в девятый класс и, встретив такое неравенство или похожее на него, даже уже познакомившись с методом интервалов, он движется все равно в том направлении, в котором "рука писать привыкла". Происходит это из-за недостаточного внимания к построению выполняемых записей на доске, по невозможности спрогнозировать учителю появление впоследствии ошибок из-за таких решений.

Предупредить появление таких ошибок можно методическим подходом основанным на механизме образования ассоциативной связи и анализе появления ассоциированных ошибок на протяжении всего содержания школьного курса математики.

Методика включает в себя:

1. составление учителем "карты ассоциированных ошибок", по содержанию всего школьного курса математики;

- 77 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть 2. выделение фрагментов–образцов, ведущих впоследствии к образованию неверной ас социативной связи, и их исключение;

3. построение цепочек заданий, препятствующих образованию неверной ассоциативной связи;

4. формирование опережающей ассоциации, в том случае, когда неверная ассоциативная связь уже образована.

Для приведенного примера с ассоциированной ошибкой идущей от алгоритма решения неполных квадратных уравнений, методика предупреждения будет заключатся в исключении действия, которое допускает неверное транслирования, да к тому же, не являющееся актуаль ным в решении для данного типа уравнений. Необходимо изначально предлагать учащимся идти от разложения на множители. Вот как будет выглядеть такое решение.

х 2 4 = 0, ( х 2)( х + 2) = 0, х 2 = 0 или х + 2 = 0, х=2 х = 2.

Ответ: 2;

–2.

У такого подхода имеется ряд существенных преимуществ:

– он дает возможность закрепить у ученика алгоритм решения уравнения, который всего лишь с небольшим дополнением можно будет расширить в ходе изучения методов решения нелинейных неравенств;

– он позволяет более осознанно закрепить у учащихся навыки разложения на множители в такой ситуации;

– он позволит избежать еще одной ошибки – потери одного из корней.

Эти преимущества наглядно показывает задача на преобразование выражения, ключевой шаг решения которой закладывается именно в такой технике решения неполных квадратных уравнений:

b2 7 (b 7 )(b + 7 ) + 7= + 7 = b 7 + 7 = b.

b+ 7 b+ В самом простом понимании путь образования ассоциации представляет собой цепочку:

восприятие действие закрепление. Из этого следует, что для того, что бы нивелировать уже образовавшуюся ассоциативную связь, причем образовавшуюся устойчиво, необходимо целенаправленно сформировать опережающую ассоциацию.

В представленном примере, с транслированием ошибки действия от уравнения к нера венству, можно задействовать реакцию не по действию, а по виду – справа ноль. Поскольку основной метод решения неравенств – метод интервалов, для которого предварительного необ ходимо представить неравенство в соответствующем виде, когда в правой части находится ноль, то действие, совершаемое учеником – это перенос всех слагаемых в левую сторону нера венства. Тем самым не возникает ассоциации с алгоритмом решения неполных квадратных уравнением, что позволяет сфокусировать внимание учащихся на приобретении новых знаний, алгоритмов, и методов решения задачи, а не на исправлении старого.

х 2 4, х 2 4 0, ( х 2)( х + 2) 0. х -2 Такой подход, в образовании опережающей ассоциации, помогает избежать ассоцииро ванных ошибок и в решении дробно–рациональных неравенств, идущих от способа "перемно жения диагоналей" в пропорциях. Ассоциация для неравенств "справа - ноль", позволит полу чать промежуточный шаг, после которого возникновение ассоциированной ошибки маловеро ятно.

2 x x ( x + 4) x2 2x х х х х ;

0;

0;

0.

х+4 2 х+4 2 2( x + 4) x+ Не маловажным является вопрос о том, как узнавать о таких ошибках. Безусловно, клас сификации или собрания их нет. Зато, есть работа учителя по проверке различных самостоя тельных, диагностических или экзаменационных работ, существуют всевозможные статьи в - 78 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть профессиональной периодической печати с анализом различных ошибок допускаемых школь никами на олимпиадах и на ЕГЭ, коллеги тоже могут поделиться запомнившимися им ошибка ми.

Такие ошибки нужно собирать, но просто собирать, это уподобиться роли коллекционе ра, проявляя же к ним интерес педагога-исследователя и проводя соответствующий методиче ский анализ, можно получить в результате методическую карту ассоциированных ошибок, прочерченной "красной линией", на протяжении всего содержания учебного материала. К этой карте, не только учителем, но и членами методического объединения под руководством его председателя, могут быть составлены методические рекомендации по изучению выделенной темы, включающие в себя замечания, систему упражнений, сравнительные работы и, конечно же, график ВШК с включением этих тем.

Это очень хлопотная и кропотливая работа, которая может растянуться не на один год деятельности. Но она позволит существенно снизить появление ассоциированных ошибок, снабдить молодых учителей, а порой и учителей, не имеющих педагогического образования, действенными рекомендациями, направленными на повышение их профессионального уровня.

Например, успешность в решении иррациональных уравнений закладывается задолго до изучения самого алгоритма решения. Помимо чисто операционных навыков: умение равно сильно переносить слагаемые из одной части уравнения в другую, правильно возводить дву члены во вторую степень, решать квадратные уравнения, необходимо чтобы учащиеся не пута ли понятия отрицательного числа и отрицательного значения выражения. В противном случае, как только появится отрицательное число, проверка полученных корней в уравнении-следствии станет формальной, поскольку сработает ассоциация с тем, что "там, где знак радикала, там не место отрицательным числам".

Бывает так, что, получив в уравнении-следствии корни 5 и -2, ученик пишет что, корнем уравнения х + 11 = 1 х, будет число 5, а (-2) – посторонний, потому, что он отрицательный.

Возникает комплексная методическая работа, которая для творческого педагога и педаго га-исследователя идет на протяжении нескольких лет обучения школьника:

во-первых, у учащихся, еще в курсе алгебры 7 и 8 классов, необходимо сформировать четкое представление о значении выражения и об области определения арифметического квад ратного корня;

во-вторых, непосредственно при изучении темы решение иррациональных уравнений необходимо построить такую цепочку упражнений, в которой была бы разрушена связь отри цательный корень – посторонний корень.

Предупреждать ошибки, а не корректировать их, это поистине высокое учительское мас терство, которое закладывается не только кропотливым трудом, но и желанием работать на развитие, определяет индивидуальный почерк учителя. Представленные методические приемы, это не достояние одного педагога-исследователя, они могут с успехом применяться в повсе дневной профессиональной деятельности любого учителя.

- 79 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК Ю.И. Семенова Курский государственный университет г. Курск, Россия ПУТИ И НАПРАВЛЕНИЯ ИНТЕГРАЦИИ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ В ЕДИНОЕ ЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО Статья посвящена анализу путей и направлений динамики интеграционных процессов в национальной системе высшего образования Германии в контексте реализации решений Болон ской декларации и создания единого общеевропейского образовательного пространства.

Высшее образование является областью, оказывающей значительное влияние на станов ление общества, поэтому отличительной чертой последних лет является целенаправленная со вместная деятельность европейских стран по формированию общеевропейской системы образо вания, созданию «европейского пространства высшего образования», где «национальные осо бенности и общие интересы могут взаимодействовать и усиливать друг друга для выгоды Евро пы, ее учащихся и в более общем смысле – граждан» [7].

В этой связи наметились следующие тенденции:

Мировые:


1. Экономические реформы в развитых странах потребовали коренных изменений содер жания и формы высшего образования.

2. Жесткая конкуренция в сфере научной деятельности, наукоемкое производство требует высококвалифицированных и высокообразованных кадров, способных к творческому подходу в своей профессиональной деятельности.

3. Оторванность академического образования от рынка труда.

Европейские:

1. Отставание европейских стран по количеству научных кадров высшей квалификации (докторов наук) от США в 2 раза.

2. Сокращение государственного финансирования высшего образования вызвало интен сивный поиск других источников поступления денежных средств, основной из которых – плат ное обучение иностранных студентов. В США совокупный доход от этого вида деятельности в 2000г. составил 10 млрд.$, в Европейском сообществе – около 5 млрд.$. В связи с этим возника ет необходимость сделать европейское образование конкурентоспособным.

3. Стремление объединить разрозненные экономические потенциалы стран Евросоюза в единый экономический механизм [2].

Данные тенденции привели к совместному обсуждению и принятию ряда решений по сис теме образования стран-участниц Евросоюза (Болонская декларация), которые, как предполага ется, будут способствовать созданию единого общеевропейского образовательного пространст ва. «Открытая Зона европейского высшего образования несет богатство позитивных перспектив, конечно же, с уважением наших различий, но требует, с другой стороны, продолжения усилий по ликвидации барьеров и разработки таких рамок для преподавания и обучения, которые рас ширили бы мобильность и сделали сотрудничество более близким» [7].

Федеральные власти Германии (BMBF) и Конференция государственных министров обра зования (KMK) заявили о поддержке Болонской Декларации, а также о совпадении ее целей и принципов с национальной политикой в области образования. Интеграция системы высшего образования Германии включает следующие направления:

- интернационализация образования в форме возрастающих потоков студентов в зарубеж ные вузы, применения международных процедур аккредитации и т.д.

- рост конкуренции на мировом рынке образовательных услуг, проявившийся в появлении транснационального сектора в образовании, реализующийся как оффшорные кампусы, франчай зинг учебных программ и «онлайн»-образование.

- влияние на высшее образование новых императивов в экономическом развитии, а именно глобализации, вызвавшей создание международной системы лицензирования, сертификации и - 80 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть аккредитации, призванной обеспечить качество профессиональной подготовки с учетом роста потоков перемещения специалистов между странами [3].

- изменение позиции государства в области образования, в частности, передача государ ством самим институтам больше прав и полномочий. Рост конкуренции и относительное со кращение бюджетного финансирования стимулируют вузы к проявлению активности за преде лами национальных границ [5].

Основными путями интеграции Германии в европейское пространство высшего образова ния являются мобильность, возможность трудоустройства на европейском рынке труда, между народная конкурентоспособность и привлекательность европейского высшего образования, уси ление интеграции систем высшего образования.

Следует отметить, что Германия полностью поддерживает мобильность и подчеркивает, что свободная мобильность в Европе будет способствовать мобильности между их составляю щими субъектами или различными типами учреждений высшего образования. В связи с этим правительство Германии делает свою иммиграционную политику как можно более дружествен ной к потенциальным студентам и вводит облегченные процедуры, а также разрешает студен там работать на неполную ставку, возвращаться домой летом или привозить семьи. Германия признала необходимость улучшения необразовательных услуг для иностранных студентов, в частности «социальное и учебное попечительство» [9]. Более того, Германия рекомендует более либеральный подход к признанию иностранных степеней – существующая схема “Магистр Плюс” помогает обладателям иностранной степени бакалавра вписаться в германскую систему высшего образования [4]. В 2006 году в немецких вузах обучались 248.357 иностранных сту дентов, что более чем на 40% больше, чем в 2000 году [9].

Болонская Декларация внесла серьезный вклад в дискуссию о подготовке выпускников к трудоустройству и взаимоотношениях высшего образования и профессиональной деятельно сти. Германия подчеркивает, что переход к «профессионализации» составляет основу политики высшего образования. Трудоустройство является национальным приоритетом из-за высокого уровня безработицы среди выпускников высших учебных заведений. В законах, принятых Гер манией, адекватность рынку труда рассматривается как ключевой фактор для аккредитации но вых программ. Законами предусматриваются обязательное сотрудничество с профессиональны ми органами при разработке новых учебных планов по созданию новых организаций по контро лю качества. Германия предприняла усилия по продвижению на рынок выпускников, имеющих первую ученую степень [1;

8].

Германия заинтересована в решении проблемы улучшения конкурентоспособности или привлекательности образования так как:

во-первых, Германия считает внутреннюю реструктуризацию высшего образования и его международное продвижение одинаково важными принципами всестороннего реформиро вания;

во-вторых, Германия заинтересована в привлечении молодых исследователей для обеспе чения высокого уровня научно-исследовательских работ.

Для достижения вышеперечисленных целей в Германии были приняты различные меры.

Процесс был инициирован в конце 1999 года совместным докладом федерального и земельных правительств, в котором высказывалась необходимость повышения конкурентоспособности германского высшего образования. Год спустя появился федеральный маркетинговый проект, предусматривающий стимулирование «экспорта» германского высшего образования через DAAD и Конференцию ректоров [6].

Германские университеты вводят новое поколение ориентированных на международный рынок программ, в основном последипломных, с английским языком обучения. Эти программы предназначены либо специально для иностранных студентов, либо для совместного обучения местных и иностранных студентов. Помимо этого, Германия подтвердила верность политике бесплатного образования в международном контексте (курсы подготовки на соискание первых степеней), а также заявила о намерении предоставить дополнительные гранты для поступающих студентов и обеспечивает начальную поддержку маркетинговых инициатив в развитии «пред принимательских способностей» университетов. Германия проводит структурные реформы, которые призваны облегчить международное признание степеней, через введение структуры бакалавр/ магистр [там же].

- 81 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Поводя итог вышесказанному, следует сказать, что в Германии реформы, начавшиеся в 1998–1999 годах, вошли в фазу полномасштабной реализации и осуществляются по всем на правлениям, заявленным Болонской декларацией, сочетая преимущества национальных тради ций системы высшего образования с преимуществами единого образовательного пространства с целью продвижения германского высшего образования на мировой рынок.

Список использованных источников 1. Два десятилетия реформ в высшем образовании Европы: 1980 и далее, Euridyce Studies, Euridyce European Unit, Brussels, 2000. http://www.euridyce.org. (дата обращения: 15.05.2009) 2. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., Цыб А.В. Болонский процесс в вопросах и ответах. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2004. — 108 с.

3. Навстречу Европе: Сборник статей / под ред. доц. А.А.Касьяновой. Томск: Томский го сударственный университет, 2005.-133с.

4. Снова встать на ноги: модульные программы BA и MA на факультете философии (гу манитарные науки), Университет Грейфсвальд, Германия, 2001. http://www.uni-greifswald.de/.

(дата обращения: 18.05.2009) 5. Солдаткин В.И. Транснациональное образование как порождение современной глоба лизации в контексте информационного общества. http://www.adenauer.ru. 2004. (дата обращения:

20.02.2009) 6. Спустя десять лет и глядя вперед: обзор преобразований в высшем образовании Цен тральной и Восточной Европы. Труды по высшему образованию, CEPES/ЮНЕСКО.

http://education.unesco.ru/. 2000. (дата обращения: 13.12.2008) 7. The European Higher Education Area. Joint Declaration of the European Ministers of Educa tion. Convened in Bologna on the 19th of June 1999 http://www.ntb.ch/SEFI/bolognadec.html. (дата обращения: 24.12.2008) обращения:

8. http://germaniya.net/blogcategory/nayka-i-obrazovanie-v-germanii/. (дата 19.05.2009) 9. http://www.daad.de/. (дата обращения: 4.04.2009) УДК 376(075.8) Е.А. Соколова МОУ ДПО ЦПК «Центр развития образования»

г. Самара, Россия ДИАГНОСТИКА КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ В АСПЕКТЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Появление новых контрольно-измерительных материалов Федеральных Государствен ных Стандартов второго поколения позволило выявить ряд логопедических проблем младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе. В данной статье были озвучены осо бенности диагностики коммуникативных универсальных учебных действий учащихся началь ных классов.

Начальная школа стоит на пороге введения Стандартов второго поколения (начальное общее образование), в котором миссия российского образования нацелена на развитие творческого потенциала личности. В то же время обучение и воспитание учащихся должно строиться с учётом психофизиологических особенностей детей младшего школьного возраста.

Актуален здесь учет логопедических проблем. Трудности усвоения письменной речи испытывают примерно 10-15% от общего числа учеников в классе. Особенности коммуникативно-речевой деятельности учеников отражаются в личностных характеристиках, обеспечивающих общение, поэтому мы предполагаем, что затруднения коснутся формирования, прежде всего, коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД).


- 82 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Актуальной и новой задачей образовательных стандартов становится обеспечение разви тия универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей фунда ментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин [2]. В свою очередь коммуникативные универсальные дей ствия обеспечивают социальную компетентность учащегося [4]. К коммуникативным действи ям относятся: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

разрешение конфликтов;

умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка и др.

Коммуникативные универсальные действия можно разделить на три группы в соответст вии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности: 1) коммуникацией как взаимодействием, 2) коммуникацией как сотрудничеством и 3) коммуникацией как условием интериоризации[1].

Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится - в итоге это приводит к малоудовлетворительным ре зультатам. Авторы концепции УУД среди причин трудностей формирования куммуникативно речевых умений младших школьников выделяют: недостатки традиционной системы обучения;

особенности социального и информационного окружения современных детей;

особенности психофизиологического здоровья подрастающего поколения.

Появление понятия УУД обуславливает применение новых контрольно-измерительных материалов для оценки сформированности универсальных учебных умений младших школьни ков, таких, как тестовые задания на основе единого научно-популярного текста. На сайте www standart.edu.ru мы можем ознакомиться с итоговыми комплексными заданиями, разработанны ми под редакцией О.Б. Логиновой. Именно они заставили учителей начальных классов заду маться о логопедических проблемах младших школьников – дети с дисграфией и дислексией не справляются с данными заданиями.

Однако, по наблюдениям многих учителей начальных классов, дисграфические ошибки (так называемые «глупые ошибки», не на правила) в комплексных работах значительно увели чиваются по частотности и могут встречаться даже у младших школьников без видимых нару шений устной и письменной речи. Поэтому мы поставили целью провести анализ комплексных контрольных работ учащихся четвертых классов с точки зрения выявления дисграфических и дизорфографических ошибок и обозначить намечающиеся тенденции, а также сопоставить с ними наличие трудностей формирования КУУД.

Было проанализировано 114 комплексных контрольных работ учащихся 4-х классов двух школ г.Самара, проведенных в октябре 2009 года. Учащимся были предложены контрольные задания, разработанные Н.А. Разагатовой [5]. Данные задания предназначены для оценки уров ня подготовки учащихся начальной школы в соответствии с требованиями федерального ком понента государственного образовательного стандарта по литературному чтению, развитию речи, математике, окружающему миру. Основное внимание в них уделено проверке уровня сформированности универсальных учебных действий (у автора: общеучебных умений), таких как: умение находить в тексте информацию, умение отвечать на поставленный вопрос, умение озаглавливать смысловые части текста, умение формулировать и грамотно записывать вопрос по содержанию прочитанного текста. В комплексной работе перечисленные выше умения от ражены в заданиях №1, 2, 7, 16, 17.

Для анализа работ на наличие дисграфических и дизорфографических ошибок мы приме нили таблицы анализа ошибок, включенные в речевые карты учащихся, составленные И.А.Поваровой и В.А. Гончаровой [3].

Получены следующие данные:

1. Общее количество ошибок составляет 616, что в среднем соответствует 5,4 ошибки на каждого ученика. 70% учеников совершали 1-5 дисграфические ошибки;

16% учеников допус кали в работах более 5 ошибок;

только 14% работ было выполнено без специфических ошибок.

Это подтверждает факт увеличения ошибок в работах подобного типа, по сравнению с тради ционными контрольными работами.

- 83 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть 2. Соотношение специфических (дисграфических) ошибок к орфографическим составля ет 411:205, то есть 2:1, причем орфографические ошибки не соответствуют возрастному уров ню грамотности учащихся 4-х классов (например, написание ча-ща, чу-щу, безударная гласная в корне слова и т.д.) и могут рассматриваться как дизорфографические. Это косвенно подтвер ждает мнение о том, что в основе письменных ошибок могут быть недостатки сформированно сти УУД, а не недостаточное знание правил.

3. Группа специфических ошибок младших школьников не является однородной: 63% ошибки звукового анализа и синтеза;

39% - лексико-грамматические ошибки;

8% - оптико кинетические и 3% - ошибки языкового анализа. Таким образом, в детских работах преобла дают ошибки, связанные с недоразвитием фонетико-фонематических и лексико грамматических структур языка.

4. Мы проанализировали также распределение специфических ошибок в зависимости от выполняемого типа заданий. Наибольшее количество ошибок было допущено учащимися в заданиях, специфика которых в том, что они требуют от ребенка развернутого ответа, выраже ния собственного мнения и отражают умения работать с текстовой информацией.

5. Если сопоставить данные о выполнении интегрированных контрольных работ в 4-х классах с анализом распределения специфических ошибок в них, получаются корреляции в заданиях того же типа, который описан в 4- м пункте. То есть отмечается увеличение специфи ческие ошибок в заданиях, определяющих коммуникативные умения учащихся, и эти же зада ния оказываются трудновыполнимыми для них.

Таким образом, анализ интегрированных контрольных работ учащихся 4-х классов по зволяет сделать выводы:

1. У большинства обследованных школьников к началу обучения в 4-ом классе письмен ная речь не сформирована как универсальный учебный навык, пользоваться которым ученик может в различных ситуациях (в том числе и нестандартных) и применять который он может для самообразования и саморазвития.

2. Существует взаимозависимость между сформированностью КУУД младших школь ников и количеством допускаемых им ошибок, в том числе дисграфических и дизорфографиче ских.

3. Было высказано предположение о том, что качественное формирование коммуника тивных универсальных действий в дошкольном и КУУД в младшем школьном возрасте может обеспечить более грамотное выполнение письменных работ учащихся начальной школы. Этот факт может быть использован в процессе коррекции дисграфии и дизорфографии.

Список использованных источников 1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: /пособие для учителя/ Под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего обра зования: проект /Рос. акад. Образования/ Под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.:

Просвещение, 2008. (Стандарты второго поколения).

3. Нарушение письменной речи у младших школьников/ Авт.-сост. И.А. Поварова, В.А.

Гончарова. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.

4. Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования. Сайт www standart.edu.ru 5. Разагатова Н.А. Интегрированные контрольные работы на основе единого текста.

Начальная школа. 3-4 классы: Контрольно-измерительные материалы. – Самара., 2009.

- 84 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть УДК 141.5:159. И.А. Стовбун Бердянский государственный педагогический университет г. Бердянск, Украина ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ: ФИЛОСОФСКИЙ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТЫ В статье раскрывается сущность понятия «духовно-нравственные ценности». Автор анализирует различные философские, психолого-педагогические подходы к толкованию указан ной дефиниции, высказывает свою точку зрения на исследуемую проблему.

Постановка проблемы. Определяющей стратегической тенденцией развития общества на современном этапе является глобализация и интеграция различных мировых сообществ в единое поликультурное пространство. Этот процесс характеризуется противоречивостью, ам бивалентностью духовно-нравственных ценностей, что обусловлено разногласиями, нетожде ственностью культурного развития различных регионов Земли. Именно поэтому, сегодня осо бую актуальность приобретает проблема поиска единой общепринятой ценностной системы, которая стала бы фундаментальной основой для формирования нового мирового сообщества [1, 2]. Как следствие, происходит критическая переоценка утвердившейся ценностной формации.

Поэтому раскрытие основ формирования и содержания ценностной сферы человека является одной из глобальных проблем психолого-педагогической науки.

Использование дефиниции «духовно-нравственная ценность» в глобальном дискурсе, оп ределило проблему отсутствия ее общепринятой трактовки, понятийного оформления, логико семантической и лингвистической интерпретации [4]. Также недостаточно изучены конкретные социокультурные детерминанты формирования духовно-нравственных ценностей, их природа, структура и содержание. В святи с этим, целью статьи было проанализировать философскую, психологическую и педагогическую литературу и раскрыть научные подходы к проблеме структуры и содержания духовно-нравственных ценностей личности.

Анализ исследований и публикаций. Проблема духовно-нравственных ценностей лич ности издавна была объектом исследований в области философии. Так, в трудах Сократа рас сматриваются такие основные жизненные ценности, как благо, красота, добродетель. По его мнению, именно эти ценности лежат в основе нравственных поступков человека, дают воз можность человеку выходить за рамки своих актуальных возможностей. Впервые термин «це нимое» встречается в трактатах Аристотеля. Ценность определялась как добродетель, одна из разновидностей блага. Наиболее универсальной моделью философской системы ценностей можно считать концепцию Платона о взаимосвязи Истины, Добра и Красоты как высшей доб родетели человечества.

Характерной особенностью концепций мыслителей античности является, то, что они пы тались раскрыть содержание определенной ценности самой по себе, независимо от конкретных действий, поступков человека. Противоположную позицию приняли философы эпохи Просве щения, которые ценности тесно связывали с субъективными качествами людей (удовольствие, счастье, радость), а не с объективной природой вещей. Поэтому источником и ориентиром цен ностей они считали не сферу идеального, а сферу эмпирического, опыт, знания человека, его реальную земную жизнь [3, с. 7]. Именно догматический рационализм эпохи Просвещения стал исходным пунктом формирования аксиологии как учении о ценностях в структуре философии.

Основоположником аксиологии принято считать немецкого философа Г.Лотце, который в се редине XIX века сделал попытку присвоить понятию «ценность» категориальный, философ ский статус. Попытку обоснования категории «духовная ценность» можно также встретить в трудах С.Анисимова, Д. Бондарева, Г.Олимкова и других мыслителей.

В отечественной философии осмысление ценностей происходило в нескольких аспектах:

культурологическом (В.Андрущенко, Н.Чавчавадзе и др.), социальном (С.Попов, А.Ручка и др.), методологическом (И.Бычко, К.Мирнен и др.), гносеологическом (Г.Амонов, Р.Яровик и др.). Как психолого-педагогическая проблема интерпретация дефиниции «ценность» впервые была поставлена в 50-х годах ХХ века, что обуславливалось повышением интереса к нравст - 85 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть венным поступкам человека, регуляции поведения и деятельности (С.Анисимов, Б.Бессонов, Л.Коган и др.).

На сегодняшний день проблема формирования и развития духовно-нравственных ценно стей стала объектом исследований в разных отраслях отественной и зарубежной науки и прак тики: психологии (К.Абульханова-Славская, И.Бех, Б.Братусь, Л.Выготский, С.Максименко, Л.Смирнов, В.Ядов и др.), педагогики (Л.Балашов, Н.Бондаренко, Т.Власова, И.Мангутова и др.), социологии (Е. Дюркгейм, И.Кон, М.Рокич и др.). Классики отечественной психологии (Б.Ананьев, Л.Божович, А.Леонтьев, В.Мясищев, С.Рубинштейн и др.) рассматривают ценности в различных аспектах изучения свойств личности, выделяя направленность в качестве ее доми нантной характеристики. Именно в направленности выражаются субъективные ценностные от ношения личности к различным сторонам действительности (М.Ясницкий). Поэтому психоло гами чаще всего используется понятие «ценностные ориентации», под которыми понимают на правленность личности на определенные ценности. Не смотря на то, что в научной литературе существует большое количество теоретических и практических исследований, только в послед нее время делаются попытки систематизации полученных результатов (И.Бех, Р.Дилтс, Д.Леонтьев, Л.Смирнов и др.).

Мировой опыт исследования духовно-нравственных ценностей предлагает различные концепции относительно их природы, особенностей формирования и развития. В трудах П.Сорокина, ценности рассматриваются как главная движущая сила развития общества. По мнению, Э.Дюркгейма, ценности принимаются человеком посредством внешнего принужде ния, и выступают регулятором поведения человека в обществе. В работах М.Вебера ценности рассматриваются как определенные установки эпохи, М.Шелера – как идеально простые неза висимые и невзаимосвязанные качества, которые познаются через чувства [4]. Характеризуя силу и направленность реакций человека, Э.Толмен определяет ценность как привлекатель ность объекта, на которого направлены действия человека. Сделав попытку обобщения резуль татов исследований духовно-нравственных ценностей, М.Рокич предложил понимать ценности как позитивные или негативные абстрактные идеи, которые ни коем образом не связаны с оп ределенным объектом или ситуацией, а выражают убеждения человека о типах и целях его по ведения, предпочитаемых стратегиях осуществления деятельности.

В трудах А.Анисимова, В.Василенко, М.Кагана, В.Тугаринова и других ученых ценности рассматриваются как явления природы (материальные ценности) и общества (духовно нравственные ценности), которые выражают не только то, что реально существует, но и то, к чему необходимо стремиться. В самом широком понимании духовно-нравственные ценности выступают в качестве явлений, чувств, идеалов, которые имеют определенную значимость для человека, способность удовлетворять различные потребности [3].

По мнению Б.Братуся, ценности – осознанные, отрефлексированные самые общие смы словые образования человека, которые влияют на его жизнедеятельность, детерминируя пове дение и отношение к окружающим. Однако, понимание ценностей только лишь как обобщен ных осмысленных образований не является целесообразным, так как практически невозможно разграничить более и менее обобщенные смысловые образования. Кроме того, личность – не прерывно развивающая система, соотношения между этими смысловыми образованиями не стабильные, они взаимовлияют, взаимодополняют, взаимозаменяют друг друга. Поэтому цен ностная система личности может включать осознанные смысловые образования разных уров ней общения (И.Бех).

Выводы. Проблема духовно-нравственный ценностей получила свое развитие в разных отраслях научного знания и рассматривалась с различных теоретико-методологических пози ций. Однако, по нашему мнению, исходя из психолого-педагогических целей, наиболее инте гральным является понимание ценностей, предложенное И.Бехом, согласно которому, ценно сти – все то, что ценит личность, что является для нее значимым и важным, т.е. ее осознанные смысловые образования.

Перспективы дальнейших исследований. Проведенное исследование не исчерпывает всех проблемных аспектов изучения подходов к содержанию понятия «духовно-нравственные ценности». Оно открывает перспективу для более детального и глубокого изучения влияния духовно-нравственных ценностей на становление и развитие личности, формирование ее миро воззрения, мировосприятия и мироощущения.

- 86 В мире научных открытий, 2010, №2 (08), Часть Список использованных источников 1. Висоцька О.Є. Проблема виживання людства крізь призму ціннісного світосприйняття / О.Є. Висоцька // Проблеми права на зламі тисячоліть. – Дніпропетровськ: Вид-во IMA-прес, 2001. – С. 33-36.

2. Виховання моральності підростаючого покоління: науково-методичний посібник / К.І.

Чорна, В.О. Білоусова та ін. – К.: Богдана, 2005. – 288 с.

3. Єрмакова С.С. Аксіологія від А до Я в початковій школі: навчальний посібник / С.С.

Єрмакова. – Одеса: ПНЦ АПН України, 2003. – 196 с.

4. П’янзін С.Д. До питання про визначення понять “духовність” і “цінність” в педагогіці / С.Д. П’янзін // Молодь в сучасному світі: морально-естетичні та культурологічні виміри. – К.:

МІЛП, 2001. – С. 79-83.

5. Стрелецкая И.Г. Проблема дефиниции понятия ценности: философские и социогума нитарные контексты / И.Г. Стрелецкая // Вісник Донецького національного університету. – До нецьк, 2007. – № 1-2. – С.154-159.

УДК 159.923.2/053. Т.В. Тарасова, Е.В. Арсентьева, А.Н. Биккулова Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева г. Саранск, Россия ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОДИНОЧЕСТВА В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Феномен одиночества в большей степени свойственен для людей зрелого и пожилого возраста. Однако проблема подросткового одиночества становится все более актуальной в настоящее время, что возобновляет научный интерес психологов и педагогов к ней.

Проблема одиночества всегда волновала человечество, занимая умы ученых, писателей, философов. В последнее время этой проблеме посвящаются все новые и новые работы, иссле дующие сущность одиночества, причины его возникновения, характерные проявления и влия ние на разные категории людей в разные периоды жизни.

Однако в настоящее время не существует единого мнения о том, что же такое одиночест во: беда или счастье, норма или патология. Различные философские течения и психологические школы рассматривают одиночество как единственно возможную основу человеческого бытия, или как противоестественное для человека состояние, патологию и проявление слабой приспо собляемости личности, а так же как социальную проблему, следствие развития современных общественных сил.

Однако общим в различных психологических и философских подходах является понима ние одиночества как состояния человека, сознающего факт своей отстраненности и отчужден ности от мира других людей. Отчужденность человека от других людей может быть следствием и реального отсутствия круга общения и значимых связей, и восприятия человеком своих соци альных контактов как неудовлетворительных.

В общественном сознании одиночество обычно связывается со зрелостью и пожилым возрастом. Однако есть исследования, доказывающие, что наиболее остро эта проблема стоит в юности, а впервые одиночество осознается человеком в подростковом возрасте. Это связано, прежде всего, с развитием рефлексии в этом возрасте и переходом на новый уровень самосоз нания, с усилением потребностей в самопознании, принятии и признании, общении и обособ лении, с кризисом самооценки.

К тому же переориентация общения с родителей и значимых взрослых на ровесников де лает проблему взаимоотношений весьма животрепещущей, а иногда и очень болезненной. Если подросток в общении с друзьями и одноклассниками не получает принятия, признания и эмо ционального отклика, если не удовлетворяются его потребности в социальном единении и са моутверждении, то у него возникает чувство одиночества.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.