авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Учреждение образования МИНСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Учебно-методический комплекс Минск Изд-во МИУ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Образование как система. Образование выступает как специ ально организованная система внешних условий (образователь ная система), создаваемых в обществе для развития человека. В нее входят образовательные учреждения разного типа и уров ня, удовлетворяющие различные образовательные потребности человека. Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, – это система дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и дополнительно го образования. В ней осуществляются передача и прием опы та поколений согласно целям, программам, структурам с помо щью специально подготовленных педагогов.

Образование как система – это специально организованная со вокупность учебно-воспитательных, культурно-просветительных заведений, учреждений повышения квалификации и переподго товки кадров. В них осуществляется образовательный процесс в соответствии с целями, стандартами, учебными планами и про граммами с помощью специально подготовленных педагогов.

Все образовательные учреждения в государстве объединены в единую систему образования.

Воспитание Одной из фундаментальных категорий педагогики является понятие «воспитание». Соотношение понятий «образование» и «воспитание» пока остается предметом дискуссий. Одни авто ры термин «воспитание» трактуют шире понятия «образование», другие – определяют их как противоположные стороны педаго гического процесса. Если рассматривать образование как целе направленный процесс социализации, то оно является более ши роким понятием и включает в себя воспитание.

Понятие «воспитание» употребляется в широком и узком смыслах. В широком смысле воспитание рассматривается как общественное явление, как передача культурно-исторического опыта подрастающему поколению с целью подготовки его к само стоятельной общественной жизни и производственному труду.

При этом воспитатель:

– передает воспитаннику опыт, накопленный человечеством, приобщает его к общечеловеческим ценностям;

– вводит воспитанников в мир культуры, формирует мировоз зрение, отношения (к себе, окружающему миру, труду и т. д.);

– стимулирует самовоспитание;

– формирует способы поведения, коммуникативные умения, направленные на продуктивное общение, разрешение конфлик тов и трудных жизненных ситуаций.

В свою очередь воспитанник:

– овладевает опытом человеческих отношений и основами культуры;

– работает над собой (занимается самовоспитанием и самообразованием);

– обучается способам общения и манерам поведения.

Воспитание рассматривают также в узком смысле – как це ленаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятель ности формируемой личности по овладению общественным опы том: знаниями, практическими умениями и навыками, спосо бами творческой деятельности, социальными и духовными от ношениями. Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции вос питания. Сущность этой концепции состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельно сти по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осущест влять его действенное воспитание. Без организации деятельно сти и формирования положительного отношения к ней воспи тание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность сложнейшего процесса.

Таким образом, воспитание – целенаправленное формирова ние личности путем становления:

1) определенного отношения к предметам, явлениям окру жающего мира;

2) мировоззрения;

3) форм поведения (как проявление отношений и мировоззрения).

Можно выделить следующие направления воспитания: ум ственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и др.

В последнее время понятие «воспитание» в гуманистиче ской педагогике все больше приобретает значение жизнетвор чества. Образцы и нормы культурной, достойной жизни вопло щены в ценностях воспитания. Базовыми ценностями являются человек, культура, социум. Соответственно им, жизнетворчество развертывается как творение человеком себя, создание мира че ловека, как культурное творчество, как улучшение, культурное преобразование социума. Духовными основаниями жизнетвор чества являются законы нравственной жизни людей. Познание и проживание нравственных императивов должно составлять еди ную преемственную линию воспитания с первого по выпускной класс. Жизнетворчество предполагает открытость детской жиз ни для сострадания, взаимопомощи, добрых дел, акций мило сердия, коллективного труда для других людей, заботы о близ ких и дальних.

Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе следующих идей:

– воспитание безопасной личности, т.е. личности неспособ ной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе;

– воспитание языковой личности, владеющей родным язы ком и языками мира, способной к диалогу, обмену смыслами, бережному и трепетному отношению к слову, любящей и бере гущей родной язык;

– воспитание гражданина и «государственного человека», т.е.

человека, способного быть участником и организатором сложных общественных, социальных, экономических процессов и струк тур государственного, регионального, городского управления.

В современном обществе создан и действует комплекс ин ститутов, направляющих свои усилия на воспитание: это семья, средства массовой информации, литература, искусство, трудо вые коллективы, органы правопорядка. Поэтому общее понятие воспитания нуждается в сужении и конкретизации. В узком со циальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политических ориента ций, подготовки к жизни.

Самовоспитание Воспитание тесно связано с самовоспитанием, под которым понимается сознательная, целенаправленная, самостоятельная деятельность человека, ведущая к возможно более полной реали зации, развитию и совершенствованию личности. Самовоспита ние призвано укреплять и развивать способность к добровольно му выполнению обязательств: как личных, так и основанных на требованиях коллектива и общества. Собственная деятельность ребенка по саморазвитию является необходимым условием вос питательного процесса. «Никто не сможет воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В.А. Сухомлинский). Таким образом, на определенной стадии развития личности, ее интел лектуальных способностей и общественного самосознания ре бенок начинает понимать не только внешние для него цели, но также цели своего собственного воспитания. Он начинает отно ситься к самому себе как к субъекту воспитания. С возникнове нием этого нового весьма своеобразного в формировании лич ности фактора человек сам становится воспитателем.

Задача школьного воспитания – разбудить внутренние силы ученика и направить их на саморазвитие, руководить самовоспи танием учащихся. Для решения этих задач используются такие средства: сообщение знаний о развитии и самовоспитании, ор ганизация коллективной и индивидуальной деятельности по са мовоспитанию, консультирование, поощрение. Существуют при емы самовоспитания: самоанализ, саморегуляция, самооценка, самоконтроль и др.

Процесс воспитания включает в себя и перевоспитание, по нимаемое как перестройка установок, взглядов и способов пове дения, противоречащих этическим нормам и другим требовани ям общества. Процесс изменения, ломки сознания и поведения очень сложен, поскольку должны изменяться стереотипы пове дения, имеющие устойчивый характер. В перевоспитании нуж даются ученики, называемые трудными, имеющие отклонения в поведении, часто не успевающие в учебе. Причиной этого яв ляются, как правило, ошибки в семейном и (или) школьном вос питании, влияние малых социальных групп.

Обучение Другая категория педагогики – обучение – понимается как специально организованный процесс целенаправленного взаи модействия педагога и учащихся, в результате которого обеспе чивается усвоение определенной системы знаний, навыков, уме ний, способов мышления и деятельности, что обеспечивает раз витие учащегося.

Процесс обучения включает в себя две части:

• преподавание (деятельность педагога), в ходе которого осу ществляется передача (трансформация) систем знаний, умений, опыта деятельности;

• и учение (деятельность ученика), как усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобразование и использование.

Деятельность педагога:

• преподает – целенаправленно передает знания, жизненный опыт, способы деятельности, основы культуры и научного знания;

• руководит процессом освоения знаний, навыков и уме ний, опыта творческой деятельности;

• создает условия для развития личности учащихся (памя ти, внимания, мышления и др.).

Деятельность учащегося:

• учится – овладевает предлагаемой информацией и вы полняет учебные задания (с помощью педагога, в группе или самостоятельно);

• осуществляет самостоятельные наблюдения и совершает мыслительные операции (сравнение, анализ, обобщение, клас сификация и др.);

• проявляет инициативу в поиске новых знаний, дополни тельных источников информации (справочник, учебник, Internet), занимается самообразованием.

В зависимости от особенностей реализации процесса взаимо действия преподавателя и ученика в педагогической науке и прак тике выделяют разные дидактические системы, например, проблем ное, развивающее, программированное, модульное обучение.

Обучение и воспитание тесно взаимосвязаны: обучение долж но быть воспитывающим, а воспитание обучающим. Обучение отличается от воспитания степенью регламентированности педа гогического процесса нормативными предписаниями как содер жательного, так и организационно-технического плана (государ ственный стандарт, программы, учебный год, урок и т.п.).

По вопросу соотношения обучения, воспитания и образова ния существуют различные точки зрения:

• «воспитание» выступает в качестве всеобщей категории, включавшей в себя «обучение» и «образование». С данных пози ций «воспитывать» означало выращивать и обучать ребенка пра вилам поведения, давать ему образование;

• если «воспитание» понимать как обучение человека пра вилам поведения (по С.И. Ожегову), то оно является лишь част ным случаем «обучения»;

• порой имеют место попытки отождествить «воспитание»

и «образование»;

• на современном этапе развития педагогической науки вза имосвязь образования, обучения и воспитания отражена в кодек се «Об образовании», где образование трактуется как всеобщая категория и определяется как «обучение и воспитание в интере сах личности, общества, государства».

Графически взаимосвязь воспитания, обучения и образова ния в целостном педагогическом процессе можно представить следующим образом:

Педагогические законы, закономерности, принципы и правила Педагогический закон Закон трактуется как наиболее существенная, повторяющая ся, устойчивая связь и взаимная обусловленность. Благодаря по знанию закона вскрываются связи и отношения, отражающие яв ление в его целостности. Педагогическая система является одной из подсистем общества, ее компонентам также присущи связи и отношения. Поэтому есть основания говорить о такой катего рии, как педагогический закон.

В.И. Андреев считает, что «педагогический закон – это педа гогическая категория для обозначения объективных, существен ных, необходимых, общих, устойчиво повторяющихся явлений при определенных педагогических условиях, взаимосвязь между компонентами педагогической системы, отражающая механиз мы самореализации, функционирования и саморазвития целост ной педагогической системы. В педагогике действуют динами ческие и статистические законы. На основе динамических зако нов, зная исходное состояние педагогической системы и внешних условий, в которых протекает педагогический процесс, можно предсказать ее последующие изменения. Статистические законы отражают определенные тенденции изменения педагогической системы, которые выявляются на основе применения статисти ческих методов научно-педагогического исследования.

Открытию педагогических законов предшествовали длитель ные поиски на протяжении веков. По крупицам собирался и обоб щался опыт обучения. В ХVIII в. педагогика достигла уровня си стемы правил и практических руководств. Так, Я.А. Коменский представляет дидактику в виде системы правил: «Основные пра вила естественного учения и обучения: обучай наглядно, приро досообразно и т.д.». Одним из первых, кто объявил об открытии закона, был И.Г. Песталлоци. Он сформулировал закон умствен ного развития ребенка «от смутного созерцания к ясным пред ставлениям и от них к ясным понятиям». К.Д. Ушинский почти не употреблял слов «закон» и «закономерность», но делал гени альные обобщения, например: «Чем больше фактических зна ний приобрел рассудок и чем лучше их переработал, тем он раз витее и сильнее».

В настоящее время в педагогике признаны следующие законы:

• целостности и единства педагогического процесса (рас крывает соотношение части и целого в педагогическом процес се, необходимость гармонического единства рационального, эмо ционального, сообщающего, поискового, содержательного, опе рационного и мотивационного компонентов);

• единства и взаимосвязи теории и практики обучения;

• воспитывающего и развивающего обучения (раскрывает соотношения овладения знаниями, способами деятельности и все стороннего развития личности);

• социальной обусловленности целей, содержания и мето дов обучения (раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на фор мирование всех элементов воспитания и обучения).

Педагогическая закономерность Закон отражает педагогическое явление на максимально кон кретном уровне, а закономерность – на более абстрактном и ча сто вскрывает лишь общую тенденцию функционирования. Под закономерностью в общественных явлениях (в данном случае в учебном процессе) понимается объективно существующая, не обходимая, повторяющаяся, существенная связь между явления ми и свойствами объективного мира, при которых изменения од них явлений вызывают определенные изменения других явлений, характеризующие их поступательное развитие. Если педагоги ческие законы, как правило, раскрывают существенные связи в педагогических системах в целом, то понятие «закономерность»

используется применительно к отдельным элементам педагоги ческой системы и сторонам педагогического процесса: «законо мерности педагогического процесса», «закономерности обуче ния», «закономерности процесса воспитания» и т.д. Например, закон о социальной сущности образования, который проявляет ся в обязательном и необходимом усвоении подрастающими по колениями опыта старших поколений, находит свое отражение в закономерностях процесса обучения и воспитания.

Закономерности бывают общими и частными. Общие законо мерности охватывают своим действием всю систему, частные – ее отдельный компонент.

Приведем примеры закономерностей педагогического процесса:

Связь воспитания и социальной системы. Характер воспи тания в конкретных исторических условиях определяется по требностями общества, экономики, национально-культурными особенностями. Установлено, что цели воспитания зависят от социально-экономической ситуации общества и других его характеристик.

Связь между обучением и воспитанием. Она обозначает вза имозависимость этих процессов, их разностороннее взаимовли яние, единство, о чем было сказано выше.

Связь воспитания и деятельности. Один из основных зако нов педагогики гласит, что воспитывать – значит включать ре бенка в различные виды деятельности. Педагогика и психология выделяют виды деятельности школьников, устанавливаются свя зи между ними и другими компонентами воспитания.

Связь воспитания и активности личности. Воспитание успешно, если объект его (ребенок) является одновременно и субъектом, т.е. обнаруживает активное поведение, проявляет соб ственную волю, самостоятельность, осознает свою деятельность, потребность в ней.

Связь воспитания и общения. Воспитание всегда протека ет во взаимодействии людей: учителей, учеников и др. Ребенок формируется в зависимости от богатства межличностных свя зей, от психологической атмосферы в окружении.

Педагогический принцип На основе педагогических законов и закономерностей (т.е.

уже на познанной педагогической действительности) базируются педагогические принципы. Если закон отражает педагогическое явление на уровне сущего и отвечает на вопрос: каковы суще ственные связи и отношения между компонентами педагогиче ской системы, то принцип отражает явление на уровне должного и отвечает на вопрос: как нужно действовать наиболее целесоо бразным образом в решении соответствующего класса педагоги ческих задач. Принцип выступает в качестве нормативного тре бования и служит критерием для повышения эффективности пе дагогической практики. Вместе с тем принцип может выступать в качестве основного положения и системообразующего факто ра для развития педагогической теории.

Принцип (от лат. principium – основа, первоначало) – это ру ководящая идея, основное правило, требование к деятельности, поведению, вытекающее из установленных наукой законов. Пе дагогический принцип, по мнению В.И. Андреева, – это одна из педагогических категорий, представляющая собой основное нормативное положение, которое базируется на познанной пе дагогической закономерности и характеризует наиболее общую стратегию решения определенного класса педагогических за дач (проблем), служит одновременно системообразующим фак тором для развития педагогической теории и критерием непре рывного совершенствования практики в целях повышения ее эффективности.

Педагогический принцип выражает суть закона в его норма тивной форме, т. е. указывает, как нужно действовать наилуч шим образом в соответствующих педагогических условиях. Та ковы, например, принципы дидактики. Так, принцип наглядности основан на следующей закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью, пропускная способность в секунду канала зрения в 5 раз больше канала слуха и в 13 раз больше канала ощущений.

Принцип сознательности и активности личности в обучении основывается на понимании того, что обучение эффективно, ес ли ученики являются активными субъектами познавательной де ятельности, т. е. осознают цели урока, планируют и организуют свою работу, умеют себя проверить, проявляют интерес к знани ям, ставят проблемы и умеют искать их решение.

Принцип систематичности обучения предполагает препода вание и усвоение знаний в определенной системе, структурирую щей весь изучаемый материал на основе родовидовых, причинно следственных связей, с позиции выделения общего и частного, отдельных фактов и обобщающих выводов.

Принцип последовательности обучения требует логического построения содержания изучаемого материала и методики его по дачи, при котором осуществляется динамика продвижения мыс лительных и практических действий учащихся: от простого к сложному, от известного к неизвестному.

Принцип доступности обучения предполагает, что отбор ди дактического материала надо проводить на основе оптимального соотношения сложности и занимательности, а при выборе мето дов его освоения учитывать возраст учащихся и уровень их ре альных мыслительных и практических действий.

Принцип научности требует, чтобы содержание изучаемо го материала знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами и отражало современное состоя ние наук.

Правило педагогики Каждый педагогический принцип реализуется в тех или иных правилах. По В.И. Андрееву, правило педагогики – это правило воспитания, обучения или саморазвития, представляющее со бой лаконично сформулированное на основе педагогического принципа предписание, нормативное требование к деятельно сти педагога или ученика, выполнение которого формирует наи более рациональные тактики их действий и способствует повы шению эффективности решения определенного класса педаго гических задач.

В отличие от принципов, правила обучения и воспитания определяют не стратегию, а тактику педагогической деятель ности, имеют прикладное, практическое значение и направле ны на решение частных педагогических задач, отражают не об щую, а частную педагогическую закономерность или отдельную причинно–следственную связь. Например, принцип доступности и посильности в обучении реализуется посредством следующих правил: учет реального уровня развития и подготовленности обу чающихся, использование наглядности и других дидактических средств, установление связи нового материала с ранее изучен ным, соблюдение меры трудности в обучении и др. На практи ке необходимо опираться на систему педагогических принци пов и правил.

Педагогическая система, педагогический процесс, педагогическое взаимодействие Педагогическая система Образование является открытой социальной системой, поэ тому в педагогике как науке об образовании выделяют категорию «педагогическая система». Исследователи отмечают, что «под педагогической системой нужно понимать множество взаимос вязанных структурных компонентов, объединенных единой об разовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.

В педагогическую систему включается совокупность таких вза имосвязанных компонентов, как субъекты, цели, содержание, сред ства, методы, процессы, необходимые для создания организацион ного и целенаправленного педагогического влияния на процесс раз вития, обучения и воспитания личности. В каждом образовательном учреждении складывается своя педагогическая система.

Педагогические системы можно рассматривать на макро-, мезо и микроуровне. На макроуровне это государственно-общественная система образования и воспитания, региональные системы обра зования и т. п. На мезоуровне в качестве педагогической системы можно рассматривать деятельность учебных заведений, детских организаций, других социальных институтов общества, реализу ющих педагогические цели. На микроуровне это педагогические системы, реализующие специфические задачи;

авторские педаго гические системы;

педагогические системы, сложившиеся в рам ках деятельности группы учителей и учащихся.

Педагогический процесс Системный подход позволяет рассматривать как систему и пе дагогический процесс, который «представляет собой «специаль но организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образо вания с использованием средств обучения и воспитания (педаго гических средств) с целью решения задач образования, направ ленных на удовлетворение потребностей как общества, так и са мой личности в ее развитии и саморазвитии.

Существенной характеристикой педагогического процесса является целостность.

Воспитание и обучение являются способами осуществле ния педагогического процесса, который выполняет три основ ных функции:

1) образовательную (формирование мотивации, способов учебно-познавательной и практической деятельности, освое ние основ научных знаний);

2) воспитательную (формирование определенных качеств, свойств и отношений человека);

3) развивающую (развитие психических процессов, свойств и качеств личности).

Педагогический процесс реализует цели образования в усло виях педагогических систем, в которых организовано взаимодей ствие педагогов и воспитанников. Он является главной структур ной единицей образования и контролирует систему педагогиче ского взаимодействия воспитателей и воспитанников.

Педагогическое взаимодействие Сущностную характеристику педагогического процесса со ставляет педагогическое взаимодействие. Оно, в отличие от дру гих видов взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их пове дении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя педагогиче ское влияние учителя на ребенка, восприятие ребенком учителя и его собственную активность (схема 2.4). Активность ребенка может проявляться в двух направлениях: в воздействии на педа гога и в совершенствовании самого себя (самовоспитании). По этому понятие «педагогическое взаимодействие» не идентично понятиям «педагогическое воздействие», «педагогическое вли яние» и даже «педагогическое отношение», которые являются следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых. Техноло гия педагогического взаимодействия схематически может быть представлена следующим образом:

Схема 2.4. Педагогическое взаимодействие Понятие «педагогическое взаимодействие» подразумевает ак тивность двух важнейших компонентов педагогического процес са – педагогов и воспитанников, что позволяет считать их субъ ектами этого процесса, влияющими на его ход и результаты.

Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитар ной педагогике, на современном этапе замещается взаимодей ствием, в основе которого лежит совместная деятельность педа гогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаи моотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие и др.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны:

функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объек тивными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятель ность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае уче ники воспринимают педагога не как личность, а лишь как должност ное, контролирующее лицо. Эта сторона педагогического взаимодей ствия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным этало нам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы под гоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою ин дивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую по требность и способность у учащихся. В силу этого данная сторона взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно ценностную сферу воспитанников. Средством преобразования этой сферы выступают научное знание, содержание образования. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педаго ги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимо действие, в котором функционально-ролевое и личностное вза имодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Педагогическая технология, педагогическая задача, педагогическая ситуация Педагогическая технология Педагогическая технология – это последовательная, взаимо связанная система действий педагогов и воспитанников, связан ных с применением той или иной совокупности методов воспи тания и обучения, осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач.

Основными структурными компонентами педагогической технологии являются:

а) концептуальная основа;

б) содержательная часть (цель обучения, содержание учеб ного материала);

в) процессуальная часть (технологический процесс – орга низация учебного процесса, методы и формы учебной деятель ности школьников, методы и формы работы учителя, деятель ность учителя по управлению процессом усвоения материала, диагностика учебного процесса).

Педагогическая задача Элементарной единицей педагогического процесса является педагогическая задача. Педагогическая задача – это материали зованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая си туация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и вос питанников с определенной целью.

Компоненты педагогической задачи:

а) педагоги;

б) воспитанники;

в) содержание;

г) средства.

В целостном педагогическом процессе необходимо решать такие, например, задачи:

• структурирование и конкретизация целей обучения и воспитания;

• преобразование содержания образования в учебный материал;

• анализ межпредметных и внутрипредметных связей;

• выбор методов, средств и организационных форм педа гогического процесса;

• анализ результатов и эффективности педагогического про цесса и др.

Педагогическая ситуация В педагогическом процессе могут возникать и создаваться различные ситуации. Педагогическая ситуация – это совокуп ность условий и обязательств, возникающих спонтанно в пе дагогическом процессе или специально создаваемых педаго гом с целью формирования и развития личности обучающего ся;

кратковременное взаимодействие педагога с воспитанником (воспитанниками) на основе определенных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональны ми проявлениями и направленное на перестройку сложивших ся взаимоотношений.

Вопросы и задания к модулю 1. Охарактеризуйте сущность некоторых концепций, объяс няющих под влиянием каких факторов развивается человек.

2. Наследственность, среда и воспитание – это три факто ра, воздействующие на развитие человека. Вспомните четвертый фактор развития личности.

3. Почему деятельность является ведущим фактором фор мирования личности?

4. Какова роль обучения в развитии личности?

5. Какое место в структуре процесса формирования лично сти занимает самовоспитание?

6. Раскройте соотношение социализированности и воспитанности.

7. Как соотносятся педагогические законы и закономерности.

8. Перечислите педагогические принципы.

9. Какую роль играет педагогическая ситуация в педагоги ческом процессе?

Модуль 3. Методология и методы педагогического исследования Вопросы модуля:

1. Методология педагогики, ее уровни и функции.

2. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике.

3. Основные методологические подходы в педагогике.

4. Методы педагогического исследования.

Мнемосхема Методология педагогики, ее уровни и функции Термин «методология» в научной лексике используется в не скольких смыслах:

1) методология – это учение о научном методе познания;

2) методология – это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) система принципов и способов организации и построе ния теоретической и практической деятельности.

Эти определения методологии не противоречат друг другу.

Они отражают:

• процесс постепенного развития методологической рефлексии, • осознание исследователями собственной деятельности, • вынесение такой рефлексии за рамки индивидуального опыта.

Методология науки дает характеристику компонентов иссле дования – его объекта, предмета анализа, задач исследования, со вокупности исследовательских средств, а также формирует пред ставление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

Традиционно проблема методологии разрабатывались в рамках философии. Методологическое знание в педагогике – это определенная позиция личности, определенный «угол зре ния», «видения» и оценки педагогических проблем, ее ориен тир деятельности.

Исходя из этого, методологию в педагогике следует рассма тривать как совокупность теоретических положений о педагоги ческом познании и преобразовании действительности.

В этом определении соединены две группы инструмен тария:

1) комплекс средств для познания педагогической реальности;

2) технологии преобразования педагогической действитель ности.

В науке признано существование иерархии методологий и выделяются: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни методологии.

Содержание философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в це лом. Методологические функции выполняет вся система фило софского знания.

Под влиянием философских учений вырабатываются соот ветствующие им педагогические идеи и теории (например, марк систская, педагогика прагматизма и т.д.).

Второй уровень – общенаучная методология – представля ет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

На втором общенаучном уровне методологии педагогики ис следователь ориентируется на необходимость подходить к явле ниям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Третий уровень – конкретно-научная методология, т.е. сово купность методов, принципов исследования и процедур, приме няемых в той или иной специальной научной дисциплине.

Методология конкретной науки включает в себя как пробле мы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методо логии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – состав ляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обе спечивающих получение достоверного эмпирического матери ала и его первичную обработку, после которой он может вклю чаться в массив научного знания.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение.

Функции методологии педагогической науки:

1) гносеологическая (познавательная) функция – реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (по чему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педа гогических явлений, предметов;

2) праксеологическая (преобразовательная) функция – обе спечивает целеполагание и конструктивное описание путей, спо собов, технологий достижения поставленных образовательных целей и внедрение результатов в педагогическую практику;

3) аксиологическая (оценочная) функция или функция кри тики развития педагогической науки – реализация этой функ ции способствует разработке системы оценок, критериев эффек тивности педагогических моделей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция направлена на анализ и осмысле ние результатов развития педагогической науки, совершенство вания системы методов педагогических исследований;

т.е. реф лексивная функция педагогики направлена на изучение педаго гической науки;

5) функция нормативного предписания – показывает образ цы, идеальное состояние педагогических процессов, явлений и результатов;

6) эвристическая (творческая) функция заключается в по становке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.

Методологическое обеспечение преобразований в педагогике Методологическое обеспечение преобразований в педагоги ке проявляется в следующем:

• разработка критериального аппарата и измерителей состо яния педагогической системы, подлежащей реформированию;

• всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы с целью необходимости ее реформирования;

• поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использоваться для моде лирования нововведений;

• всесторонний анализ научного задела, где содержатся твор ческие решения уже не только практиков, но и ученых;

• проектирование инновационной модели обновленной пе дагогической системы (от эскиза до, так называемых, рабочих чертежей);

• разработка практического осуществления известного за кона перемены труда;

• построение алгоритма внедрения нового в практику;

• ввод в профессиональную лексику новых понятий и пе реосмысление старого профессионального словаря;

• защита педагогической системы от псевдоноваторства.

Основные методологические подходы в педагогике Подход – это некоторый исходный принцип, исходная по зиция, основное положение или убеждение. Методологические подходы в педагогике определяют ее научно-теоретические про блемы, устанавливают иерархию педагогических проблем, по могают разработать пути их разрешения, позволяют обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модерниза ции образовательной практики;

осуществляют прогнозирование развития педагогики как науки и практики.

В этом понимании в педагогических исследованиях наибо лее часто фигурируют системный подход, комплексный под ход, личностный подход, деятельностный подход (личностно деятельный подход).

Общенаучный уровень методологии педагогики представлен системным подходом, сущность которого заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в системе с другими. Систем ный подход позволяет выявить общие системные свойства и ка чественные характеристики составляющих систему отдельных элементов. Он ориентирует исследователя и практика на необхо димость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Фундаментом системного подхода выступает методология диалектического и исторического материализма.

При системном подходе система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следу ющих взаимосвязанных компонентов:

• цели образования;

• его содержание;

• формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения);

• субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители);

• учебные заведения как структурные элементы всей об разовательной системы и функционирующие в них педагогиче ские процессы;

• материальная база как средство системы образования.

Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

1) принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отно шения внутри системы от их места и функций внутри целого;

2) принцип структурности, позволяющий описывать систе мы как структуры через раскрытие совокупности связей и отно шений между ее элементами;

3) принцип взаимозависимости внешних и внутренних фак торов системы;

4) принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как эле мента системы более высокого уровня, как системы более высо кого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рас сматриваемых, в свою очередь, как системы;

5) принцип множественности представления системы, озна чающий необходимость создания множества моделей для описа ния системного объекта;

6) принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, име ющих историю своего развития.

Конкретно-научная методология педагогики раскрывается че рез специфические относительно самостоятельные подходы: це лостный, личностный, деятельностный, полисубъектный, куль турологический, этнопедагогический, антропологический, кото рые и представляют ее методологические принципы.

Главная идея целостного подхода выражается в том, что свой ства целого не являются суммативным порождением свойств его элементов. Более того, свойства целого, проявляющиеся в своем реальном существовании, могут полностью отсутствовать у его элементов. Они являются следствием не механического сложения, а сложного взаимодействия свойств элементов. Система активно воздействует на свои компоненты, преобразуя их соответственно собственной природе. Изменение одного компонента неизбежно вызывает изменения в других и во всей системе в целом.

Целостный подход как развитие системного требует при орга низации педагогического процесса ориентации на интегративные (целостные) характеристики личности. В этой связи сама лич ность должна пониматься как целостность, как сложная психи ческая система, имеющая свою структуру, функции и внутрен нее строение.

Личностный подход в педагогике утверждает представле ния о социальной, деятельной и творческой сущности челове ка как личности. Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уваже ние. В рамках данного подхода предполагается опора в воспи тании на естественный процесс саморазвития задатков и твор ческого потенциала личности, создание для этого соответству ющих условий.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение иссле дуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность выступает как форма актив ности человека, выражающаяся в его исследовательском, преоб разующем и практическом отношении к миру и самому себе, яв ляется ведущей категорией деятельностного подхода.

Для осуществления преобразования человеку необходимо из менить идеальный образ своих действий, замысел деятельности.

В этой связи он использует особое средство – мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы че ловека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преоб разующего мир и себя на основе процессов овладения общечело веческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преобразовательная деятельность включает как иде ализацию, так и реализацию замысла, что является фактором раз вития рефлексивных способностей человека, направленных на са моанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов соб ственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, об щение являются важнейшими факторами становления и развития ра стущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требовани ями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и пе ревода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и плани рованию деятельности, ее организации и регулированию, самокон тролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Согласно деятельностному подходу учебно-воспитательный процесс должен рассматриваться с учетом его личностной обу словленности, с учетом личностных позиций его участников: и воспитателей, учителей, и воспитанников, учащихся. Процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (подразу мевается в активной целенаправленной деятельности), и резуль таты обучения, воспитания – знания, умения, мировоззрение,...

и вообще развитие личности обучаемых, воспитанников дости гаются в результате деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущ ность личности значительно разностороннее и сложнее, чем про цесс деятельности, в которую включена личность. Личность об ретает свое «человеческое» содержание именно в общении с дру гими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характер ных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и вза имодействий социальной группы.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятель ностным составляют сущность методологии гуманистической педагогики.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает свое образным «мостом» между теорией и практикой, т.е. выпол няет роль механизма связи между практическим и абстракно теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологиче ский подход в педагогике означает признание и реализацию в об ществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой лично сти, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обеспечить каждому человеку условия для максималь ной реализации заложенных в нем возможностей.

Культурологический подход как методология познания и пре образования педагогической реальности имеет своим основани ем аксиологию – учение о ценностях и ценностной структуре ми ра. Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содер жит в себе часть культуры. Он не только развивается на основе освоенной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиаль но новое, т. е. он становится творцом новых элементов культу ры. В связи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во вторых, становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осу ществление процесса воспитания с опорой на национальные тра диции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфи ческий колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реа лизация этнопедагогического подхода к проектированию и ор ганизации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучать и формиро вать эту среду;

во-вторых, максимально использовать ее воспи тательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870) – «Человек как предмет воспитания.

Опыт педагогической антропологии». В его понимании – это си стемное использование данных всех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследова ния в области педагогики:

• образование – атрибут человеческого бытия (бытие чело века рассматривается в образовании);

• цели и средства образования выводятся из сущности че ловека;

расширение традиционных понятий такими категория ми, как «жизнь», «свобода», «смысл», «творчество», «событие», «антропологическое пространство», «антропологическое время», «самостановление»;

• использование антропологического подхода к преподаванию и изучению конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

• условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родо вых качеств личности воспитанника;

• природа воспитания диалогична;

• детство самоценно, ребенок – ключ в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследова нии, например, педагогического процесса школы, предполага ет рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они пред ставляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и со циальные системы;

а педагог – это антропотехник, владеющий средствами, «инструментами» управления процессом становле ния личности ученика.

Таким образом, использование методологических подхо дов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обо сновать, создать и реализовать технологические механизмы мо дернизации образовательной практики;

а также осуществить про гнозирование развития педагогической науки и практики.

Методы педагогического исследования Метод – способ исследования педагогических явлений и про цессов. Любой метод познания и преобразования объекта име ет свою информационную основу, т.е. совокупность знания об объекте познания или преобразования, с которым он «работает».

Вместе с тем, каждый метод имеет свое собственное содержа ние, которое описывает его качественное своеобразие, отличие от других методов. Отсюда содержание каждого метода составляет его конструктивную часть. Метод познания или преобразования включает в себя и средства представления результатов (презен тативная часть), и сам результат метода – выводное знание, по лученное в процессе его применения (результативная часть ме тода). Требования и правила применения метода составляют его нормативную часть. Следовательно, структура метода познания или преобразования в общем виде представляет собой взаимо связь особым образом упорядоченных элементов: требований и правил его применения (нормативная часть);

объекта метода (ин формативная часть);

приемов и операций (ядро метода, его опе рационная часть);

содержания (конструктивная часть);

средств (презентативная часть);

а также выводного знания, результата применения метода (результативная часть) (см. схему 3.1). Со держание каждой части различных методов познания и преоб разования различно и определяется субъектом познавательной или преобразовательной деятельности, исходя из целей и задач, специфики объекта, а также ряда внешних условий, определяе мых частной наукой, конкретной научной дисциплиной.

Схема 3.1. Структура метода Методы научного исследования – это пути или способы, с помощью которых наука добывает научные факты, системати зирует их, на основании чего создаются научные теории, шко лы и направления. Методы педагогического исследования в от личие от методологии – это сами способы изучения педагоги ческих явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных связей, отношений и построения научных теорий.


Методика педагогического исследования – упорядоченная совокупность приемов, способов организации и регуляции пе дагогического исследования, порядок их применения и интер претации полученных результатов при достижении определен ной научной цели.

Методологическим обоснованием методов педагогического исследования в отечественной науке являются подходы:

деятельностный личностный системный Существует несколько классификаций педагогических мето дов, объединяющихся по разным основаниям.

В педагогике используются:

• ОБЩЕНАУЧНЫЕ методы Общетеоретические: анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, абстракция и конкретизация, классификация.

Социологические: анкетирование, интервьюирование, рейтинг.

Социально-психологические: социометрия, тестиро вание, тренинг.

Математические: ранжирование, шкалирование, корреляция.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ методы служат для интерпретации, ана лиза и обобщения теоретических положений и эмпирических данных.

по уровню исследования: эмпирические (методы изу чения педагогического опыта), теоретические и матема тические (табл. 3).

по этапам проведения научного исследования: орга низационные, методы сбора данных, обработки данных, интерпретационные (табл. 4).

Таблица 3 – Методы педагогического исследования (по уровню исследования) Эмпирические Наблюдение – целенаправленное восприятие какого изучают педагогический опыт;

либо педагогического явления (различают включенное и служат для сбора данных, невключенное, открытое и скрытое, сплошное и выборочное).

Опросные методы: беседа – метод устного опроса получения и фиксации по заранее намеченному плану. Интервьюирование – научных фактов разновидность беседы по заранее намеченным вопросам.

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкеты.

Изучение продуктов деятельности обучающихся:

изделий, проектов, графических и других работ.

Изучение документации – личных дел, медицинских карт, протоколов и т.п.

Эксперимент – специально организованная проверка положений гипотезы, того или иного метода (различают констатирующий, формирующий (преобразующий)).

Теоретические Теоретический анализ – выделение и рассмотрение служат для интерпретации, отдельных сторон, признаков, особенностей, свойств анализа и обобщения педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы – логические методы эмпирических данных, для построения научных теорий, обобщения полученных эмпирическим путем данных.

Изучение литературы: трудов ученых, диссертаций, обоснования научных положений. учебников (приемы: составление библиографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование).

Моделирование – построение моделей педагогических явлений и процессов., синтез, обобщение, классификация, сравнение, операции с понятиями, мысленный эксперимент.

Математические Регистрация – подсчет количества тех или иных фактов.

Ранжирование – расположение собранных данных в выявление количественных характеристик изучаемых определенной последовательности.

Шкалирование – введение цифровых показателей в оценку явлений;

служат для получения отдельных сторон педагогических явлений.

информации о количественных Квалиметрия – перевод качественных показателей в признаках объектов, количественные.

Статистические методы: определение средних величин организмов или событий полученных показателей;

определение медианы – показателя середины ряда;

подсчет степени рассеивания величин – дисперсии, т.е. среднего квадратичного отклонения;

подсчет коэффициента корреляции и др.

Таблица 4 – Методы педагогического исследования (по этапам исследования) 1. Методы организации - комплексный (изучение педагогического объекта как системы);

исследования - сравнительный (изучение педагогических условий, факторов для Организационные методы последующего сравнения);

- лонгитюдный (выявление изменений в течение длительного определяют общую стратегию исследования времени).

2. Методы сбора - выявление, анализ, обобщение педагогического опыта;

данных - педагогическое наблюдение;

- самонаблюдение, самоанализ;

Эти методы - беседа;

направлены - интервьюирование;

на изучение - анкетирование;

педагогического опыта - педагогический анализ ситуаций и фактов;

- педагогический консилиум (групповой экспертный анализ) как обсуждение и принятие коллективного решения;

- экспертные оценки;

- анализ педагогической документации;

- анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения обучающимися самостоятельных заданий, контрольных, графических, творческих, лабораторных работ и др.);

- педагогическое тестирование (контрольный опрос, контрольная работа, замер времени выполнения действий, определение умений и личностных качеств по обученности и воспитанности, способов мышления и деятельности по творческим проявлениям);

- педагогический эксперимент;

- сравнительно-педагогический метод (изучение зарубежного опыта по определенной проблеме и сравнение его с отечественным);

- праксиметрические методы (хронометраж, документирование, видеосъемка, аудиозапись).

3. Методы обработки - математические (регистрация, ранжирование, шкалирование);

данных - качественные (теоретический анализ, сравнение, систематизация, группировка, типологизация, синтез и обобщение).

4. Методы - теоретические (интерпретация и оценка собранного материала на интерпретации и основе существующей теории, концепции);

оценки данных - сравнительные (интерпретация и оценка полученного материала, но в сравнении с ранее собранными материалами или полученными другими исследователями);

- каузальный (констатации и объяснения причин, движущих сил педагогических процессов, явлений);

- структурный (выявление структурных элементов);

- системный (выявление взаимосвязи элементов, системных свойств и функций);

- генетический (прослеживание процессов становления и развития, их этапов, тенденций);

- факторный (определение факторов, их роли и влияний);

- апробационный (проверка на практике правильности выводов и результатов, полученных в ходе исследования и опытно-экспериментальной работы).

По названию часть методов педагогики совпадает с методами других наук (например, психологии, социологии). Но специфика исследования педагогической действительности и образователь ных процессов определяет особенности применения методов.

Принципы отбора методов исследования:

• использование разнообразных взаимодополняющих мето дов исследования, неоднократной проверки на большом матери але получаемых результатов, длительных наблюдений;

• соответствие методов исследования существу изучаемого явления и возможностям исследователя и исследуемых;

• запрет применения методов исследования, противореча щих нравственным нормам, способным нанести вред участникам исследования, учебно-воспитательному процессу.

Вопросы и задания к модулю 1. В чем заключается сущность методологии педагогиче ской науки?

2. Каковы функции методологии педагогики?

3. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в педагогике.

4. Что составляет методологическое обеспечение инновацион ных процессов в педагогике?

5. Охарактеризуйте основные методологические принципы в педагогике.

6. На какие группы делятся методы педагогического исследования?

7. Какие методы используются для анализа педагогическо го опыта?

8. В чем, по вашему мнению, состоит творческий потенци ал методологии педагогической деятельности и науки?

План практического занятия № «Методология и методы педагогического исследования»

Основные вопросы 1. Метод, методология, методика – суть и соотношение понятий.

2. Методы педагогического исследования: классификация, общая характеристика.

3. Методы теоретического исследования в педагогике.

4. Методы эмпирического исследования в педагогике.

Задания для выполнения 1. Кратко охарактеризуйте основные методологические под ходы в педагогике (системный, личностный, деятельностный, по лисубъектный (диалогический), аксиологический, культурологи ческий, антропологический, этнопедагогический).

2. Заполните таблицу «Методологические подходы в педагогике»:

Название подхода Сущность подхода Ученые, которые обосновали подход 3. Раскройте предназначение методологических подходов для педагогического обоснования решения жизненных или про фессиональных проблем.

4. Раскройте сущность каждого из основных этапов педаго гического эксперимента.

5. Напишите эссе на одну из тем: «Нужно ли учителю само стоятельно проводить в школе научно-педагогические исследова ния или это дело ученых профессионалов?», «Какие направления научно-педагогического исследования являются наиболее акту альными в современной школе? Почему? Сформулируйте темы таких исследований».

Рекомендуемая литература 1. Педагогика: учеб. пособие / под. ред. П.И. Пидкасисто го. – М.: Высшее образование, 2006. –432 с.

2. Подласый, И.П. Педагогика: учебник / И.П. Подласый. – М.: Высшее образование, 2006. – 540 с.

Модуль 4. Педагогика в жизни современного общества Вопросы модуля 1. Общекультурное значение педагогики.

2. Анализ образовательных парадигм в мировой педагоги ческой практике.

3. Педагогические явления в жизни общества.

4. Педагогика в решении проблем современного общества.

5. Педагогика жизненного успеха.

6. Педагогическое самообеспечение жизненного успеха.

7. Педагогика правомерного поведения и личной безопасности.


Общекультурное значение педагогики Педагогические проблемы имеют большое жизненное и об щекультурное значение как для личности, так и для всего соци ума. Современному человеку необходимо владеть информаци ей о стиле поведения и общения, о формах обучения и воспита ния, системе образования как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективного воспитательного воздействия, способах взаимодействия людей, обеспечивающих сотрудниче ство и взаимопонимание. В условиях выбора типа образования родителям важно иметь целостное представление о формах обу чения и видах специализированных или общеобразовательных школ. В эпоху информационного общества современному поко лению, стремящемуся к постоянному самосовершенствованию, необходимо овладеть основными способами получения, переда чи и обмена информацией, способами коммуникации.

В настоящее время изменяются место и роль образования в обществе: образование и воспитание являются центральными звеньями в социальной среде, обуславливающими стабилизацию общества и уровень его культурного развития, а также опреде ляющими перспективы его развития.

Анализ образовательных парадигм в мировой педагогической практике Парадигма педагогическая (греч. Paradeigma – пример, обра зец) – совокупность научно-теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим обществом на определенном этапе развития педагогической науки и практи ки, которыми руководствуются в качестве образца (модели, стан дарта) при решении педагогических проблем.

В мировой и отечественной педагогической практике пара дигмы образования складывались и разрабатывались на протя жении веков. Формирование парадигм образования происходи ло по мере освоения человечеством различных способов взаимо действия с миром. Каждая из парадигм отвечает тому или иному восприятию мира, педагогических объектов, понимания суще ства этих педагогических объектов.

Они являются культурным достоянием общества, отражают уровень его культуры в целом.

Каждая парадигма обучения и воспитания формировалась в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования как социального феномена.

В ряд элементов, определяющих парадигму образования, входят:

• представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи;

• осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения последней;

• принципы кодирования и передачи информации;

• осмысление ценности и роли образования в обществе;

• осознание культурного развития человека;

представления об образе и месте педагога как носителе знаний и культуры в об разовательном процессе;

• образ и место растущей личности в структурах воспита ния, обучения и образования.

Выделяются следующие парадигмы:

1) знаниевая и культурологическая, 2) технократическая и гуманистическая, 3) социетарная и человеко-ориентированная, 4) педоцентристская и детоцентристская.

Знаниевая парадигма Знаниевая парадигма имеет самую длительную историю;

она оформилась в эпоху средневековья и реализуется в традицион ной классно-урочной системе обучения. Основным положени ем знаниевой парадигмы образования является идея трансляции учащимся системы «готовых», «завершенных» знаний, умений и навыков, при этом сам ученик выступает пассивным объектом учебно-познавательной деятельности.

Культурологическая парадигма Культурологическая парадигма ориентирует образователь ный процесс не на овладение «суммой» знаний, а на освоение элементов культуры, способов обучения, поведения, общения.

По мере развития общества и культуры расширяются возмож ности овладения человеком ценностями;

основами физической, эстетической, языковой, экологической, компьютерной и други ми видами культуры.

Технократическая парадигма Сущность технократической парадигмы обучения и воспи тания проявляется в формировании мировоззрения, основными особенностями которого являются преобладание средств над це лью, задач образования над смыслом, технологий цивилизации над общечеловеческими интересами, техники над ценностями.

Гуманистическая парадигма Альтернативной технократическому вызову, превращающе му человека в объект манипуляций, стала гуманистическая тра диция. Для нее человек является высшей ценностью, и не толь ко в общественных и образовательных системах. «Гуманисти ческая» парадигма ориентирует на изменение образа мышления человека, руководствуясь принципом «все для человека», «все во имя человека». Она основывается на гуманистических мо ральных нормах, предполагающих сопереживание, соучастие и сотрудничество.

Педоцентристская парадигма Педоцентристская парадигма рассматривает воспитание и обучение как главные факторы развития ребенка, где основная роль отводится педагогу. В рамках данной парадигмы методика, новаторство и творчество педагога являются определяющими при анализе процессов обучения и воспитания. При этом личност ные качества, интеллектуальные способности и интересы ребен ка учитываются недостаточно. «Педоцентристская» парадигма понимается как альтернатива «детоцентристской».

Детоцентристская парадигма Детоцентристская парадигма ориентирует в первую очередь на создание благоприятных условий для развития всех детей, учет и развитие индивидуально-личностных особенностей спо собностей и интересов.

Социетарная парадигма В основе социетарной парадигмы лежат принципы государ ственного управления обществом. Именно государство опреде ляет характер и цели воспитания и обучения, а управление си стемой образования носит сугубо государственный характер.

Человеко-ориентированная парадигма В рамках же человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы человек является непреходящей ценностью. Поэтому в процессе воспитания и обучения учитываются, прежде всего, интересы и индивидуальные особенности как ребенка и его ро дителей, так и педагога.

Новая парадигма образования в условиях современного раз вивающегося общества неразрывно связывается с процессом ин теграции общества в мировое сообщество. Она объективно по ставлена самой жизнью в условия необходимости превращения отечественного образования в самостоятельную саморазвивающу юся систему, опирающуюся на национально-культурную основу и использующую достижения систем образования других стран, народов, цивилизаций, интегрируясь тем самым в мировое об разовательное пространство. Данный фактор развития системы образования, обеспечивающий усвоение ценностей различных педагогических систем разных стран, перенос зарубежного опы та на национальную почву, ориентацию моделей национальной системы обучения и воспитания на мировой уровень, призван содействовать интеграции страны в мировое образовательное пространство, подъему ее интеллектуальных и производитель ных сил, включению в мировой рынок.

Основными положениями новой образовательной парадиг мы являются:

• ориентация содержания образования на формирование функциональной грамотности, развития умений к поиску новых знаний, их критическому анализу и интеграции, способностей к жизни и деятельности в условиях неопределенности, постоянно му самообразованию и самосовершенствованию;

• изменение роли педагога в образовательном процессе (от транслятора знаний, умений, навыков к посреднику между уче ником и учебным предметом, консультанту, помощнику, органи затору образовательной среды для самостоятельного, активного освоения нового содержания образования.

• ориентация образования на развитие у обучающихся уни версальных (аналитических, рефлексивных, самоопределенче ских и др.) способностей, составляющих основу теоретическо го мышления;

• установка на детоцентризм как направленность педаго гического процесса на утверждение в обществе идеологии са мобытности и самоценности детства как показателя культуры общества;

• переход от «школы памяти» к «школе мышления и действия»

Педагогические явления в жизни общества Общество – сложившаяся на определенной территории в про цессе исторического развития общность больших и малых групп людей с определенными организацией, властью, типом связей и отношений. Люди в этой общности не абсолютно свободны в своей жизни и поступках. Жить в обществе, среди людей и быть свободным от них – невозможно.

Жизнь, деятельность, поступки, благополучие, будущее каж дого человека неизбежно испытывают влияние общества, в ко тором он живет.

Что объединяет людей в обществе? Решающую роль в спло ченности, жизни и прогрессе общества играют внутренние си лы «объединения»: общее прошлое и будущее народа, интере сы и чаяния, идеалы и мнения общностей и групп, их потребно сти и ожидания, традиции и обычаи, мораль и привычки, тип и уровень культуры, образования, обучения, развития, религиоз ные верования и др. Важную роль во внутренних силах объе динения, жизни и развития общества играют его психология и педагогика.

Педагогическая сфера (подсистема, компонента) достоинств, сил и механизмов развития общества включает:

– уровень образованности, воспитанности, обученности и развитости населения;

– систему формирования обществом определенного типа лич ности гражданина, ее воспитания (прежде всего патриотическо го, гражданского, нравственного, трудового, правового);

– систему образования и ее эффективность, поддержку го сударством и обществом, стремление населения к постоянному повышению своей образованности и профессионализма;

– систему специальной педагогической работы с молодежью, охватывающую все аспекты ее жизни, учебы, труда, досуга, обе спечивающую качественную педагогическую социализацию, са мореализацию и самоутверждение в начальный период жизни;

– организацию педагогического всеобуча в целях повыше ния педагогической подготовленности всех категорий населения, так или иначе связанных с решением педагогических задач, пу тем включения педагогических дисциплин и курсов в учебные планы образовательных учреждений, в подготовку будущих ро дителей, родителей школьников, менеджеров, практиков, пере ходящих на преподавательскую работу;

– организацию системы педагогической помощи и консуль тирования путем создания специальных служб, пунктов, деятель ности практикующих специалистов-педагогов;

– организацию педагогической пропаганды – распростра нение педагогических знаний с помощью периодической печа ти, средств массовой информации, издание популярной научно педагогической литературы, лекций для различных категорий населения на предприятиях, в учреждениях, по месту житель ства и др.;

– народную педагогику – сложившуюся в опыте народа сово купность педагогических представлений и накопленного опыта, воплощенных в образах народного героя и умельца, в традициях, обычаях, привычках, умениях подготовки молодой смены, обе спечения преемственности поколений, в устном народном твор честве (народных преданиях, песнях, сказках, пословицах и по говорках, народных загадках и т.п.);

– семейную педагогику – практическое состояние педагоги ческой работы в семье, использование помощи профессиональ ных педагогов-гувернеров;

– состояние педагогической науки и степень ее ориентиро ванности на практическое служение обществу и гражданам, на решение актуальных общественных проблем;

– количество и качество педагогических кадров.

Педагогика в решении проблем современного общества В центре педагогики стоит проблема формирования челове ка. Формирование человека, личности – великая гуманистиче ская цель и одновременно путь к процветанию общества, дви жущая сила на этом пути.

Как общество творит человека, так и человек творит обще ство – такова основная социологическая, психологическая и пе дагогическая взаимосвязь жизни и судеб человека и общества.

Справедливо и перспективно только то общество, которое обе спечивает справедливую и достойную жизнь каждому своему гражданину. Вместе с тем и каждый человек, совершенствуясь психологически и педагогически как личность, реализуя себя в жизни, устраивая ее и свою судьбу, удовлетворяя потребности и интересы, самоутверждаясь среди людей, одновременно вно сит вклад и в улучшение или ухудшение общественных усло вий, что имеет значение и для него самого, и для будущего де тей и внуков. Поэтому интересы человека и общества во мно гом совпадают.

Педагогическая сфера общества нуждается в следующих мерах:

– расширение сферы педагогических исследований с первооче редным вниманием к социально-психологическим, социально педагогическим, прикладным, актуальным, связанным с соответ ствующими потребностями, слабостями и трудностями современ ной жизни общества, его граждан и особенно молодежи;

– достижение положения, когда в образовательных учрежде ниях всех уровней и ступеней в равной степени эффективно реа лизуются все педагогические функции – образовательная, воспи тательная, обучающая, развивающая с обязательным принятием мер по улучшению самоформирования обучающихся;

– повышение уровня общей и профессиональной психоло гической и педагогической подготовленности всех студентов пу тем дополнения существующей учебной дисциплины «Психоло гия и педагогика» профессиональными разделами либо особы ми дисциплинами специализации;

– повышение профессионально-психологической и профес сионально-педагогической подготовленности всех сотрудников государственной службы и всех работников управленческого тру да, экономистов, юристов, социальных работников через систе му послевузовского образования, курсов повышения квалифи кации, занятий по месту работы, консультирования;

– правовое, управленческое, кадровое, учебное обеспечение повсеместной гуманизации профессионального труда, безуслов ного выполнения всех положений законов о труде, защиты прав работающего человека, компетентной работы с людьми и реа лизации при этом психологической и педагогической функции.

Действенной мерой на этом пути может стать введение в шта ты специалистов-психологов и педагогов, повсеместное созда ние соответствующих служб;

– решительное улучшение реализации социально психологической и педагогической функций телевидением, ра дио, газетами и журналами;

– предусмотрение, как это существует в практике развитых стран, обязанности образовательных учреждений оказывать помощь мест ным органам власти (по территориальному признаку), проводя по их заявкам исследования по профилю образовательного учреждения, разработку предложений, консультирование, чтение лекций населе нию, организацию работы общественных формирований и пр., в том числе по психологическим и педагогическим проблемам;

– заполнение на книжном рынке вакуума научно практической литературы по различным направлениям социально психологической и социально-педагогической работы;

– максимальное использование возможностей психологии и педагогики для подготовки всех категорий населения к жизни в новых общественных условиях гуманизации, демократизации, рыночной экономики, создания правового общества;

– создание разветвленной системы педагогической помощи и консультирования для всех категорий населения и нуждающихся в ней с использованием при этом государственных форм и воз можностей общественных инициатив, спонсорства, студентов старших курсов педагогических образовательных учреждений;

– организация постоянно и эффективно функционирующей системы педагогической пропаганды;

– максимальное уменьшение вероятности педагогически без грамотного воспитания детей в семье.

Слабости педагогической сферы общества нуждаются в це ленаправленном преодолении в интересах благополучия граж дан, ускорения темпов общественного развития, профилакти ки болезненных явлений, излишних трудностей, расходов и по терь на этом пути.

Педагогика жизненного успеха Осознание смысла своей жизни выступает важной исходной предпосылкой жизненного успеха взрослого человека. Практи чески это связано с четкими ответами в своем самосознании, для себя как минимум на три вопроса: Зачем дана жизнь («Я – в мире»)? Как прожить жизнь («Я – творец своей жизни»)? Ка ким быть («идеальное Я»)? Ответ на эти вопросы превращает ся в главную ценностную ориентацию, проходящую через всю личную жизнь человека.

Можно ли передать смысл жизни человеку? Чему нужно учить человека, чтобы он обрел смысл жизни? Смысл жизни нельзя че ловеку дать, на него нельзя указать. Никто не преподнесет гото вые ответы, их надо искать и находить самому. Надо перевести поиски их из смутных процессов подсознания на уровень созна ния, побуждать себя думать, искать ответы. Они вряд ли найдут ся сразу (легкие ответы на сложные вопросы вообще редко бы вают правильными). Нужно проявить настойчивость, не отго нять трудные мысли (не походить на страуса, прячущего голову в песок), углублять и расширять понимание своего «Я» в мире, доводить полезные для жизни выводы до ясных и четких мыс ленных формулировок. Жизнелюбие, оптимизм, чувство лично го достоинства способствуют успеху в таких поисках.

У каждого человека есть желание быть личностью, силь ным, самостоятельным, индивидуально своеобразным, облада ющим самоуважением, живущим счастливо, успешным в делах, признаваемым другими и удовлетворяющим свои потребности человеком.

Постижение смысла жизни – это освобождение от дикта та примитивного «внутреннего». В то же время это и устойчи вость к влияниям стихии «внешнего». Свобода не в том, чтобы носиться как пушинка в вихрях жизни. Это не свобода, а плен во вред себе. Свобода в способности поступать разумно, вести свою линию в жизни. Для этого надо стать высокоразвитой ду ховно личностью, отвечающей современному уровню человече ской культуры по своим свойствам, качествам, самосознанию, поведению, делам.

Стать высокоразвитой личностью – значит быть способным реализовывать свой выбор, направлять избранную линию жиз ни, оставаться всегда самим собой.

Смысл жизни любого человека, кем бы он ни был, связан с неуклонным следованием цивилизованным принципам жизни, во многом совпадающим с общечеловеческими ценностями, выпол нением обычных по существу дел, заслуживающих полного об щественного признания, уважения и личного удовлетворения:

– жить оптимистично, использовать время и возможности жизни ответственно, разумно, цивилизованно;

– настойчиво стремиться полностью реализовать себя в жизни;

– обладать высоким уровнем духовности и личными каче ствами, достойными уважения;

– жить честно, поступать порядочно, морально, неуклонно сле довать духовным ценностям и укреплять их в своем окружении;

– уважать права, свободы, личное достоинство, интересы дру гих людей, не создавать им проблем своим поведением, жить в мире и согласии;

– стремиться к материальному благополучию и полному удо влетворению своих потребностей, ни под каким предлогом не от ступая при этом от правовых и моральных норм;

– быть в жизни не потребителем, а созидателем, реализо вать себя в делах и их результатах, нужных не только себе, но и другим;

– добиваться всего своей инициативой и активностью, лич ными достоинствами и трудом, настойчиво и терпеливо, прояв лять стойкость к жизненным трудностям и неудачам, не теряя надежд и уверенности в успех;

– родить и воспитать детей как продолжателей своего де ла, способных сделать в своей жизни больше и лучше, чем родители;

– обеспечить старость своих родителей и уважать их;

– быть достойным гражданином страны, делать все возмож ное для благополучия ее и народа;

– беречь свое здоровье и жизнь, отчетливо понимать, что ку рение, непомерное потребление алкоголя, токсикомания, нарко мания и т.п. – это преднамеренное ухудшение здоровья, это са моубийство, только растянутое во времени;

– жить по совести, не совершать дел, которые вызовут рано или поздно угрызения совести и которых придется стыдиться.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.