авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Учреждение образования МИНСКИЙ ИНСТИТУТ УПРАВЛЕНИЯ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ Учебно-методический комплекс Минск Изд-во МИУ ...»

-- [ Страница 5 ] --

3. Слуцкий, В.И. Элементарная педагогика или Как управ лять поведением человека / В.И. Слуцкий. – М.: Просвещение, 1992. – 159 с. – С. 84 – 100.

Модуль 12. Основы семейного воспитания Вопросы модуля 1. Роль и функции семьи в развитии, воспитании, социали зации личности.

2. Особенности семейного воспитания.

3. Концептуальные основы семейного воспитания в различ ные периоды развития общества.

4. Правовые основы семейного воспитания.

Роль и функции семьи в развитии, воспитании, социализации личности Среди условий и факторов развития и воспитания ребенка (подростка) ведущим по праву считается семья. Именно здесь он рождается (желанный или нежеланный), здесь получает зачатки физического и духовного развития (позитивные либо негативные), первые знания об окружающем мире (много ли, мало ли;

истин ные либо ложные), здесь формирует первые элементарные на выки и умения во всех видах деятельности, изначальные крите рии оценки – добра, истины, красоты. Здесь протекает большая часть его жизнедеятельности, закладываются основы его отно шений с миром, т.е. начинается процесс воспитания.

В современной литературе семья определяется как малая со циальная группа, основанная на любви, брачном союзе и род ственных отношениях;

объединенная общностью быта и веде ния хозяйства, правовыми и нравственными отношениями, рож дением и воспитанием детей. Из этого определения следует, что внутри семьи различаются два основных вида отношений – су пружество (брачные отношения между мужем и женой) и род ство (родственные отношения родителей и детей, между детьми, родственниками). Зарубежные социологи рассматривают семью как социальный институт лишь в том случае, если она характе ризуется тремя основными видами семейных отношений: супру жеством, родительством и родством, при отсутствии одного из показателей используется понятие «семейная группа».

В семье человек проходит стихийную социализацию, харак тер и результат которой определяется ее объективными характе ристиками (составом, уровнем образования, социальным стату сом, материальными условиями и пр.), ценностными установка ми (просоциальными, асоциальными, антисоциальными), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи.

Под функциями семьи понимают направления деятельности семейного коллектива или отдельных его членов, выражающие социальную роль и сущность семьи.

На функции семьи влияют такие факторы:

• требования общества;

• семейное право;

• нормы морали;

• реальная помощь государства семье.

Поэтому на протяжении истории человечества функции се мьи не остаются неизменными: появляются новые функции, от мирают или наполняются иным содержание ранее возникшие.

В настоящее время нет общепринятой классификации функций семьи. Исследователи единодушны в определении таких функций, как продолжение рода (репродуктивная), хозяйственная, восстано вительная (организация досуга, рекреативная), воспитательная.

Функция продолжения рода (репродуктивная) – это биоло гическое воспроизводство и сохранение потомства, продолже ние человеческого рода.

Репродуктивная функция семьи в настоящее время привлека ет пристальное внимание специалистов многих областей знаний:

педагогов, демографов, психологов, юристов, социологов, эконо мистов, медиков и т.д. Дело заключается в том, что для поступа тельного развития человечества важно и количественное, и каче ственное воспроизводство населения. Проблема, которая волнует современное человечество, – это резкое падение рождаемости во всех развитых странах и очень быстрый прирост населения в раз вивающихся странах. Вопрос о количестве детей в современной се мье имеет не только педагогическое, но и социально-экономическое значение. Вряд ли следует кого-либо убеждать в том, что ориента ция современной семьи на одного-двух детей не обеспечивает про стого воспроизводства населения. А значит, когда подрастут сегод няшние новорожденные и вступят в самостоятельную жизнь, на долю каждого придется не два-три пенсионера, а значительно боль ше. Страна «постареет», доля трудоспособных граждан снизится.

Перспектива ясна – жизнь станет еще сложнее. Негативными по следствиями чреват и противоположный вариант: если в каждой семье будет много детей, с лихвой обеспечится воспроизводство населения, страна «помолодеет». На потенциал нации влияют не только количественные, но и качественные отклонения в воспро изводстве населения. У современных новорожденных детей низ кие качественные показатели – явление достаточно частое. При чин тому очень много. Прежде всего, это плохое здоровье роже ниц, которое часто подрывается вредными привычками (курением, алкоголем, наркотиками), от которых будущие матери не отказы ваются даже во время беременности. Кроме того, многие женщи ны выполняют тяжелую работу, не имеют полноценного декрет ного отпуска, плохо питаются, пьют некачественную воду, не за щищены от инфекций, подвержены радиации и т.д.

Хозяйственная функция обеспечивает многообразные хозяйствен ные потребности собственной семьи. Каждая семья осуществляет хо зяйственную деятельность, необходимую в повседневной жизни: по купка продуктов и приготовление пищи;

уход за детьми, больными и престарелыми членами семьи;

уборка и ремонт жилища;

содержание в порядке одежды, обуви и других предметов обихода и т.п.

Экономическая функция была связана с накоплением богат ства для членов семьи: приданое для невесты, калым для жени ха, вещи, передаваемые по наследству, страхование на свадь бу, на день совершеннолетия, накопление денежных средств.

Социально-экономические изменения, происходящие в нашем обществе, вновь активизируют экономическую функцию семьи в вопросах накопления имущества, приобретения собственно сти, приватизации жилья, наследования и т.д.

Функция первичной социализации обусловлена тем, что се мья является первой и главной социальной группой, которая ак тивно влияет на формирование личности ребенка. Семья оказы вает влияние в целом на физическое, психическое и социальное развитие ребенка. Роль семьи состоит в постепенном введении ребенка в общество, чтобы его развитие шло сообразно природе ребенка и культуре страны, где он появился на свет. Обучение ре бенка тому социальному опыту, который накопило человечество, культуре той страны, где он родился и растет, ее нравственным нормам, традициям народа – прямая функция родителей.

Воспитательная функция заключается в духовном воспроиз водстве населения. Воспитание – очень сложный процесс, в ко тором взаимно влияют друг на друга и те, кто воспитывает, и те, кого воспитывают. Выделяют три аспекта воспитательной функ ции семьи (И.В. Гребенников):

1) Воспитание ребенка, формирование его личности, развитие способностей. Семья выступает посредником между ребенком и об ществом, служит передаче ему социального опыта. Через внутри семейное общение ребенок усваивает принятые в данном обществе нормы и формы поведения, нравственные ценности. В силу ряда особенностей, присущих семье, она оказывается самым действен ным воспитателем, особенно в первые годы жизни человека.

2) Систематическое воспитательное воздействие семейного коллектива на каждого своего члена в течение всей его жизни. В каждой семье вырабатывается своя индивидуальная система вос питания, основу которой составляют те или иные ценностные ори ентации. Ребенок очень рано чувствует, что в его поведении, словах порадует, а что огорчит близких. Затем он начинает понимать «се мейное кредо» – так в нашей семье не делают, в нашей семье посту пают иначе. Исходя из этого кредо, семейный коллектив предъявля ет требования к своим членам, оказывая определенное воздействие.

Воспитание, начинаясь с первых дней жизни человека, в дальней шем уже никогда его не покидает. Изменяются только формы вос питания. Взрослому сыну вряд ли понравятся прямые замечания матери по поводу некорректного поведения, но он чувствителен к невербальным средствам воздействия (строгий взгляд, непроница емое выражение лица матери или отца и т.д.), способен понять на мек, шутку, аналогию с литературным персонажем и т.д.

3) Семья представляет собой своеобразную школу, в которой каждый «проходит» много социальных ролей. Появился ребенок, стал сыном, внуком, братом, затем мужем, зятем, отцом, дедуш кой. Выполнение ролей требует специфических приемов взаимо действия с окружающими, которые приобретаются в семейном коллективе через подражание примеру близких людей.

Рекреационная и психотерапевтическая функция заключается в том, что семья должна быть той нишей, где человек мог бы чувство вать себя абсолютно защищенным, быть абсолютно принятым, несмо тря на его статус, внешность, жизненные успехи, финансовое положе ние и т.д. Выражение «мой дом – моя крепость» хорошо выражает ту мысль, что здоровая, неконфликтная семья – наиболее надежная опо ра, наилучшее убежище, где можно хоть на время укрыться от всех тревог внешнего мира, отдохнуть и восстановить свои силы.

Все большее значение ученые придавали и придают комму никативной функции семьи. Можно назвать следующие компо ненты этой функции:

• посредничество семьи в контакте своих членов со сред ствами массовой информации (телевидение, радио, периодиче ская печать), литературой и искусством;

• влияние семьи на многообразные связи своих членов с окружающей природной средой и на характер ее восприятия;

• организация внутрисемейного общения.

Функция организации досуга и отдыха имеет своей целью вос становление и поддержание здоровья, удовлетворение различных духовных потребностей. Под досугом понимают внерабочее (сво бодное) время, которым человек распоряжается всецело по свое му выбору и усмотрению. Повышению роли досуга способствуют правильный ритм и режим жизни семьи, разумное распределение обязанностей между ее членами, планирование труда и отдыха.

Между функциями существует тесная связь, взаимозависи мость, взаимодополняемость, поэтому какие-либо нарушения в одной из них сказываются и на выполнении другой.

Особенности семейного воспитания Семейное воспитание (в широком смысле слова) – это одна из наиболее древних изначальных форм социализации и воспитания детей, органически соединяющая объективное влияние культуры, традиций, обычаев, нравов народа, семейно-бытовых условий и взаимодействие родителей с детьми, в процессе которого проис ходит полноценное развитие и становление их личности.

Семейное воспитание (в узком смысле слова) – воспита тельная деятельность родителей, т.е. основанное на родствен ной интимно-эмоциональной близости взаимодействие родите лей с детьми, содействующее созданию благоприятных условий для удовлетворения потребностей в полноценном развитии и са моразвитии личности ребенка (В.В. Чечет).

Содержание семейного воспитания охватывает все сферы жизнедеятельности человека:

• духовную (мировоззренческое воспитание, самовоспита ние, эстетическое воспитание);

• гуманитарную (нравственное воспитание;

воспитание культуры речи;

подготовка к семейной и супружеской жизни);

• организационную (правовая и политическая культура лич ности, ее активная жизненная позиция);

• материальную (трудовое воспитание, экологическое, вос питание культуры здорового образа жизни).

Есть определенная специфика семейного воспитания, отличаю щая его от воспитания общественного (в том числе и школьного):

1) семейное воспитание основано на чувстве.

Изначально семья, как правило, зиждется на чувстве любви, определяющем нравственную атмосферу этой социальной груп пы, стиль и тон взаимоотношений ее членов: проявления нежно сти, ласки, заботы, терпимости, великодушия, умения прощать, чувства долга. Парадокс заключается в том, что эта изначально позитивная для развития ребенка гамма чувств может стать как позитивным, так и негативным фактором воспитания. Здесь важ на, как это ни парадоксально, мера проявления чувства. Недопо лучивший родительской любви ребенок часто вырастает недо брожелательным, озлобленным, черствым к переживаниям дру гих людей, дерзким, неуживчивым в коллективе сверстников, а иногда – замкнутым, неприкаянным, чрезмерно застенчивым.

Выросший же в атмосфере чрезмерной любви, заласкивания, благоговения и почитания маленький человек рано развивает в себе черты эгоизма и эгоцентризма, изнеженности, избалованно сти, зазнайства, лицемерия. Если в семье нет должной гармонии чувств, если вообще ребенок подвержен влиянию безнравствен ной атмосферы, буйных, а нередко низменных страстей, эмоцио нально отрицательных проявлений в отношении к самому ребен ку, то нередко в таких семьях развитие ребенка осложняется.

2) семья представляет собой разновозрастную социальную группу:

в ней есть представители двух, трех, а иногда и четырех поколений.

А это значит – различные ценностные ориентации, различные критерии оценок жизненных явлений, различные идеалы, точки зрения, убеждения. Это разные, в чем-то схожие, в чем-то прямо противоположные жизненные позиции. И своеобразные позиции воспитателей и воспитуемых, причем один и тот же человек мо жет быть и воспитуемым, и воспитателем: дети – мамы и папы – бабушки и дедушки – прабабушки и прадедушки. И несмотря на этот клубок противоречий, все члены семьи садятся за один обеденный стол, вместе отдыхают, ведут домашнее хозяйство, устраивают праздники, создают определенные семейные тради ции, вступают в самые различные по характеру взаимоотноше ния. Гармоничное развитие ребенка в семье и достигается имен но разноплановостью отношений к нему разных членов семьи.

3) семейное воспитание органично сливается со всей жизнедеятель ностью растущего человека, в семье ребенок включается во все жизнен но важные виды деятельности – интеллектуально-познавательную, тру довую, общественную, ценностно-ориентировочную, художественно творческую, игровую, свободного общения. Причем проходят все этапы ее: от элементарных попыток (взять в руки ложку, вбить гвоздь, нарисовать человечка, помочь маме) до сложнейших социально- и личностно значимых форм поведения.

4) семейное воспитание имеет также широкий временной диапазон воздействия: оно продолжается всю жизнь человека, происходит в любое время суток, в любое время года.

Его благотворное (либо неблаготворное) влияние человек ис пытывает даже тогда, когда он вне дома: в школе, на работе, на отдыхе в другом городе, в служебной командировке. Характер и интенсивность влияния семьи на развитие и воспитание ребен ка изменяются в различные периоды жизни:

• в дошкольном детстве семья играет важную роль в реа лизации почти всех потребностей ребенка – материальных, ду ховных, познавательных;

• в младшем школьном возрасте семья доминирует в удовлетво рении материальных, коммуникативных и эмоциональных потребно стей, уступая школе приоритет в развитии интеллектуальной сферы;

• в период отрочества и юности влияние семьи, несколько ослабев в целом, сохраняет для взрослеющего человека большое значение в развитии его самопознания, личностного, социально го и профессионального самоопределения.

По-разному влияет семья и на детей разного пола: известно, что девочки (девушки) более привязаны к семье, более податли вы ее воздействию.

На семейное воспитание влияют разнообразные внешние и внутренние (внутрисемейные) факторы. Среди внешних ученые выделяют следующие наиболее значимые:

• воздействие политических, социально-экономических и экологических условий;

• углубление процессов возрастающей технизации и мате риального потребительства;

• увеличение численности разводов и одновременно умень шение численности браков;

• резкое снижение рождаемости детей и увеличение смерт ности населения;

• возникновение новых путей и форм интеграции семьи, детского сада, школы, структур бизнеса и производства, конфес сий, государственных и общественных организаций, объедине ний, учреждений и служб в воспитании детей.

Внутренние (внутрисемейные факторы), которые оказыва ют положительное или отрицательное влияние на семейное вос питание, нередко зависят от внешних, взаимосвязаны и взаимо действуют с ними. В.В. Чечет выделяет педагогически значимые внутренние факторы семейного воспитания, которые, во-первых, содействуют эффективному функционированию многих других факторов, тесно связаны с ними;

во-вторых, отражают характер изменений в семье и в воспитании детей в новых социально экономических условиях;

в-третьих, влияют на процесс семей ного воспитания более глубоко и всесторонне:

• жилищные и материально-бытовые условия семьи;

• структура семьи и ее количественный состав;

• наличие в семье обоих родителей – отца и матери;

• отношение родителей к детям;

• выполнение родителями функций материнства и отцовства;

• духовное единство семьи;

• моральное единство семьи;

• трудовой характер семьи, атмосфера трудолюбия;

• авторитет родителей;

• семейные традиции, обычаи и обряды;

• культура общения родителей с детьми;

• уровень педагогической культуры родителей.

Концептуальные основы семейного воспитания в различные периоды развития общества Концептуальные основы семейной педагогики, т.е. научные теории и основные направления, даже в различные исторические периоды и при различных общественных устройствах внешне оставались неизменными. Они включали формирование обще человеческих ценностей и таких качеств, как честность и честь, достоинство и благородство, любовь к людям и трудолюбие, уме ние быть благодарным за добро и т.д. Первые требования к лич ности человека и его поведению как результату семейного вос питания мы находим уже в библейских заповедях: не убий, не укради, будь почтительным к родителям и старшим и др. Береж ное отношение к личности ребенка в семье, ответственность за него завещаны евангельским положением о том, что за грехи де тей в первые семь лет их жизни отвечают родители.

Концепцию семейной педагогики мы встречаем в различных словесных изложениях. Смысл же ее был постоянно один и тот же: создание системы воспитания, обеспечивающей всесторон нее и гармоничное развитие личности, сохранение и укрепление физического, нравственного и психического здоровья. Только та кое семейное воспитание может сделать ребенка счастливым.

С появлением парной семьи произошла замена общественного воспитания детей семейным воспитанием. Семья во главе с от цом стала массовым органом воспитания и обучения детей. Дети наследовали виды занятий своих родителей – земледелие, охо ту, скотоводство, ремесла. В семьях всех сословий традиционно проявлялась большая забота о воспитании детей. В народе оно чаще всего строилось по принципу «делай как я», т.е. в основу семейного воспитания был положен жизненный опыт предков, авторитет родителей, их дела, поступки, семейные традиции. В качестве образца в первую очередь выступали отец и мать. Глава семьи был примером для подражания, как правило, мальчикам.

Девочки чаще учились у матери. Кормильство стало своеобразной формой домашнего воспитания детей феодальной знати. Киев ские князья подбирали кормильцев из числа воевод, знатных бо яр. Малолетний княжич в возрасте 5 – 7 лет отправлялся в другой город не только на кормление, но и на княжение в область, вхо дившую в состав владений отца. В обязанности кормильца вхо дило умственное, нравственное и военно-физическое воспитание, привлечение княжича к государственным делам. При таком вос питании отцы плохо знали своих сыновей, кровное родство вы тесняется на второй план искусственным родством с кормильца ми. Вместе с тем кормильцы получают высокое положение, вме шиваются в родовые споры, политические интриги и дворцовые заговоры. Чтобы ограничить и уничтожить опасную власть кор мильцев, начиная с XIII в., князья заменяют их дядьками. Дядь ки становились домашними учителями в семье князя.

На рубеже XIX–XX вв. модель традиционной патриархальной се мьи значительно изменилась. Социальные и политические коллизии привели к внутрисемейным противоречиям, и члены одной семьи под час оказывались в разных идейных лагерях и исповедовали разную мо раль. Наблюдается значительное снижение уровня престижа главы се мьи – отца. Целью семейного воспитания является формирование таких качеств и свойств личности, которые помогут достойно преодолевать трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути.

В современных условиях система семейного воспитания пре терпевает значительные изменения. Она еще не получила глубо кого научного анализа, но на уровне фактов уже приходится от мечать, что разрушение семьи в традиционном понимании про должает нарастать. И причин тут много.

Во-первых, однодетность или малодетность семьи. Это зна чит, воспитываясь в таких условиях, дети не получают практи ческих навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, что было характерно в условиях многодетной семьи.

Воспитывая младших сестер и братьев, будущие родители полу чали практические навыки, которые затем можно было исполь зовать с появлением собственных детей.

Во-вторых, у молодой семьи имеются возможности отделиться от своих родителей, от старшего поколения. Казалось бы, в этом есть определенное благо. Но жизнь порознь со старшим поколением ли шает молодые семьи возможности воспользоваться знаниями и му дростью старших в вопросах воспитания детей. Влияние старшего поколения на детей снижается, остается невостребованной их нако пленная за долгие годы жизни мудрость и жизненный опыт, богатый наблюдениями. Кроме того, дети лишаются ласки, сказок, внимания бабушек и дедушек. В то же время страдает и старшее поколение без наивной непосредственности внуков, без общения с ними.

В-третьих, основательно утрачены традиции народной педа гогики, по законам которой считалось, что воспитывать ребенка надо, пока он еще маленький и «лежит поперек, а не вдоль лав ки». Народная педагогика учила высокой нравственности через пословицы и поговорки, через незамысловатые, но очень значи мые выражения: «Гуляй, девица, да смотри, чтобы ветром не на дуло», или «Гуляй, да в подоле не принеси».

В-четвертых, вследствие происходяшей урбанизации обще ства усилилась анонимность общения детей и взрослого населе ния. Раньше в деревне все знали, чей это сын или дочь нарушает правила поведения, совершает асоциальные поступки. Поэтому родителям было стыдно иметь невоспитанных детей, а детям со вестно вести себя недостойно. Совсем иная ситуация в крупном городе, где живут горожане «в первом поколении», выходцы из деревни, но порвавшие родные корни с деревенскими традици ями и не усвоившие еще городского образа жизни.

В-пятых, возрастающие социальные и экономические трудно сти: низкая заработная плата и несвоевременная ее выдача, полная или частичная безработица и необеспеченность во многих семьях прожиточного минимума. Все это снижает уровень внутрисемей ного эмоционального настроя и не создает благоприятных условий для общения в семье, в итоге – для семейного воспитания.

Перечень причин, которые не позволяют или мешают моло дым родителям эффективно заниматься воспитанием собствен ных детей, можно продолжить. Однако и названных вполне до статочно, чтобы констатировать неблагополучие в постановке семейного воспитания во многих современных семьях.

Правовые основы семейного воспитания Семья связана с обществом, государственными, обществен ными организациями и учреждениями. Она чутко реагирует на все изменения, которые происходят в государственной и обще ственной жизни страны. Внутрисемейные процессы в свою оче редь оказывают воздействие на общество.

В основе семейного воспитания лежит семейное право, кото рое закреплено в ряде международных правовых актов. В соот ветствии с Конвенцией о правах ребенка (ООН, 1989 г.) родите ли гарантируют свободу и достоинство своим детям, создавая в семье условия, при которых они могут состояться как личности и граждане, обеспечивая предпосылки для их свободной твор ческой жизни. В Конвенции о правах ребенка подчеркнуто, что дети имеют право на особую заботу и помощь, для чего в семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех членов и особенно детей должна быть обе спечена необходимая защита. Признано, что для полного и гар моничного развития личности ребенку необходимо расти в се мейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания.

Только такие условия могут подготовить детей к самостоятель ной жизни в обществе и воспитать их в духе общечеловеческих идеалов, в духе мира и собственного достоинства.

Конвенция предостерегает родителей от авторитаризма в се мейном воспитании. Она призывает их строить взаимоотноше ния с детьми на высокой нравственно-правовой основе. Уваже ние к мнению, взглядам, личности ребенка в целом должно стать в семье не только проявлением нормы общечеловеческой куль туры, но и нормой права. Семейная педагогика должна строить ся родителями на основе отношений равноправных личностей, равноправных субъектов права, а не на основе требований стар ших, не на слепом подчинении одних другим. Родители должны стремиться к тому, чтобы стержневым в формировании подрас тающей личности стало воспитание уважительного отношения к закону, к правам других людей, каждого человека.

Программе реальных действий в пользу детей посвящены еще два документа, подписанные в интересах детей в 1990 г. в ООН на Всемирной встрече высшего уровня: Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей и План действий по осуществлению этой декларации. В этих двух до кументах разработаны меры сообщества по защите прав ребен ка, охране его здоровья, обеспечению продовольствием и пита нием, по защите гарантий семейных возможностей.

Таким образом, Конвенция о правах ребенка 1989 г., Деклара ция об обеспечении выживания, защиты и развития детей 1990 г.

вобрали в себя основные положения об охране жизни и здоро вья детей, о роли, правах и обязанностях родителей по созданию условий для такой охраны, о воспитании детей в семье.

В полном согласии с этими всемирными документами находят ся нормативные и законодательные акты, регламентирующие по ложения детей в Республике Беларусь, воспитательные функции родителей, роль семьи в формировании личности ребенка. Право вые отношения семьи и государства регламентируются норматив ными документами, указами и постановлениями. Семья находит ся под защитой государства, которое проявляет заботу о ней пу тем создания и развития сети общеобразовательных учреждений, выплаты пособий по случаю рождения ребенка, по уходу за ним, предоставления пособий и льгот многодетным семьям, оказания помощи в воспитании и медицинском обслуживании, а также пу тем предоставления других видов пособий и помощи семье.

Правовые основы семейного воспитания базируются на соот ветствующих статьях Конституции Республики Беларусь (1994), кодексе «О браке и семье» (1999), Законе «О правах ребенка»

(2000) и кодексе «Об образовании» (2010).

Значительную помощь семье оказывают государственные меры по охране прав материнства и детства. Одним из основных принци пов воспитания детей в семье, закрепленных законодательством, яв ляется предоставление отцу и матери равных прав и обязанностей в отношении своих детей. Он охватывает все стороны жизни детей в семье и означает, что все вопросы, касающиеся детей, родители решают совместно, никто из них не имеет преимуществ друг перед другом. Этот принцип обеспечивает наилучшие условия для соблю дения интересов детей, гарантирует защиту от проявления родитель ского эгоизма, служит базой для объективных, разумных решений.

Родители обязаны содержать своих несовершеннолетних де тей, а также детей нетрудоспособных и нуждающихся в помощи.

Материальное содержание детей является необходимой предпо сылкой для обеспечения родительских прав и обязанностей. Мате риальное содержание детей – это моральный долг родителей.

К матерям и отцам, не выполняющим свой долг перед детьми по их содержанию и воспитанию, может быть применена строгая моральная мера – лишение родительских прав. Основанием к та кому решению может послужить жестокое обращение с детьми, оказание на них вредного, аморального влияния, антиобществен ное поведение родителей: алкоголизм, наркомания, проституция, хулиганство, тяжелые психические расстройства. Недобросовест ное выполнение родительских обязанностей по воспитанию детей не бывает бесследным, оно обязательно отразиться на личности ребенка. В этих случаях органы опеки и попечительства осущест вляют надзор, регулируя отношения родителей, бабушек и деду шек, братьев, сестер и других родственников, если складывается сложная, трудная ситуация по воспитанию детей. Для правово го разрешения таких ситуаций, возникающих в новых условиях жизни общества, используется Кодекс о браке и семье.

Вопросы и задания к модулю 1. Дайте определение понятия «семья».

2. Охарактеризуйте основные функции современной семьи.

3. Раскройте суть понятия «семейное воспитание».

4. Выделите основные принципы семейного воспитания на современном этапе.

5. Охарактеризуйте факторы (внешние и внутренние), вли яющие на семейное воспитание.

План практического занятия № «Основы семейного воспитания»

Основные вопросы 1. Методы воспитания в семье.

2. Типы родительского авторитета.

3. Поддержка государством семьи.

4. Взаимодействие педагога с семьей учащихся.

Задания для выполнения 1. Какие социальные гарантии для семей с несовершенно летними детьми предусмотрены государством? Какие функции семьи, кроме экономической, должны быть реализованы для обе спечения самореализации личности и социально-культурного раз вития общества в целом?

2. Каким образом сокращение состава семьи, рост неполных семей влияет на семейное воспитание, социализацию, самореали зацию подрастающего поколения? Какие направления семейного воспитания в этой связи становятся особенно актуальными?

3. Какие социально-педагогические меры и направления вос питательной деятельности в социуме следует реализовать, чтобы компенсировать негативное влияние социально-экономической ситуации в Беларуси в отношении семьи?

4. Как может помочь школа, учреждения дополнительного образования в решении проблем семьи?

5. С помощью табл. «Воспитание ребенка в семье» проана лизируйте возможные педагогические ситуации и воспитатель ные последствия в семье.

Таблица 8 – Воспитание ребенка в семье Позиция ребенка Отношение родителей к ребенку Последствия в развитии личности Педагогически Заботливость, любовь в сочетании с Нормальное развитие лично оправданная по- требовательностью, дружба, доверие, сти, адекватная самооценка зиция поощрение самостоятельности «Заласканное Слепое обожание, мелочная опека, Замедление социализации, детство» потакание всем желаниям, ребенок – несамостоятельность, инфан «кумир семьи», неоправданная идеали- тильность, эгоизм, своеволие, зация его родителями упрямство, капризность, ложь, завышенная самооценка «Равнодушное Отчужденность, пренебрежение инте- Обостренное самолюбие, замед детство» ресами ребенка, равнодушие, попусти- ление эмоционального развития, тельство, бесконтрольность агрессивность, отчаяние, недове рие к взрослым, озлобленность, разочарование, уход в собствен ный мир (секс, наркотики и др.) «Задавленное Запреты как система воспитания, чрез- Проблемы в социализации, по детство» мерная требовательность, жесткость в давленные желания, неуверен обращении, нотации, чрезмерная опека, ность в себе, страх, коварство, излишняя строгость, грубые проявления мстительность, обидчивость, родительской власти озлобленность, попадание под влияние более «сильных», за ниженная самооценка, приспо собленчество, угодничество «Загубленное Аморальный пример родителей, полная Признание силы кулака, форми детство» бесконтрольность, безнадзорность, рование отрицательного идеала, ребенок – объект постоянных ссор, каж- оправдание собственных не дый стремится привлечь его на свою достатков, лицемерие, злость, сторону агрессивность, скепсис, неверие в будущее, недисциплинирован ность, приспособленчество, неве рие к взрослым, разочарование, стремление отгородиться от дру гих, уход в себя, в собственный мир (наркотики, секс и др.) 6. Охарактеризуйте мероприятия, осуществляемые в Респу блике Беларусь с целью охраны прав детей и обеспечения их со циальной защиты.

Тематика рефератов • Педагогическая культура семьи, ее воспитательный потенциал.

• Современные реалии детства и проблемы воспитания де тей в семье.

• Кризис современной семьи и деятельность педагогов.

• Спартанская и афинская системы семейного воспитания.

• Семейное воспитание в древнерусской педагогике.

• «Домострой» и его значение в воспитании детей в семье.

• Я.А. Коменский о семейном воспитании.

• Индивидуальное воспитание в семье в педагогическом на следии Дж. Локка.

• «Свободное воспитание» по Ж.-Ж. Руссо.

• К.Д. Ушинский о семейном воспитании.

• Проблемы семейного воспитания в педагогической мыс ли XIX века.

• Отцы и дети в меняющемся мире.

• Конституция и Закон Республики Беларусь «Об образо вании» как законодательные и нормативные документы о браке и семье, семейном воспитании, правах ребенка.

• Социально-педагогические и правовые аспекты защиты личности ребенка в свете Конвенции ООН о правах ребенка и За кона Республики Беларусь «О правах ребенка».

Рекомендуемая литература 1. Азаров, Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы / Ю.П. Азаров.– М.: Аргументы и факты, 1993. – 605 с.

2. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание… Воспита ние! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.А. Селиванова. – М.:

Новая школа, 1996. – 160 с.

3. Педагогика: учеб. пособие / под. ред. П.И. Пидкасисто го. – М.: Высшее образование, 2006. –432 с.

4. Семейное воспитание: Краткий словарь / ред. И.В. Гре бенников, Л.В. Ковинько. – М.: Политиздат, 1990. – 319 с.

5. Чечет, В.В. Педагогика семейного воспитания / В.В. Че чет. – Минск, 1998. – 256 с.

6. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание / Н.Е. Щуркова. – М.:

Педагогическое общество России, 2000. – 128 с.

Модуль 13. Основные сферы жизнедеятельности личности Вопросы модуля 1. Понятие о сферах жизнедеятельности.

2. Игра как механизм развития личности.

3. Учение как вид деятельности, его роль в развитии личности.

4. Общение как вид деятельности и фактор развития личности.

Понятие о сферах жизнедеятельности В контексте жизнедеятельности человека понятие «сфера»

употребляется для обозначения предела распространения активно сти личности (по отношению к окружающей среде, ее условиям), направленной на удовлетворение тех или иных потребностей.

Выделяются такие сферы, как • трудовая (производственная);

• игровая (досуговая);

• учебно-познавательная (образовательная);

• общения (коммуникативная).

На каждом возрастном этапе человек включается во множе ство таких сфер, но их влияние на развитие личности меняется:

одни становятся доминирующими, другие – служат фоном раз вития. Доминирующая сфера жизнедеятельности – та, где реа лизуются ведущие (самые важные для развития на данном этапе потребности). На каждом возрастном этапе жизнедеятельность человека реально складывается из многих сфер, в которых он удовлетворяет те или иные потребности.

Доминирующими сферами жизнедеятельности личности в младшем школьном возрасте являются:

а) учебно-познавательная деятельность, в которой реализует ся активность, направленная на познание мира, окружающих лю дей, себя, на преобразование действительности и самого себя;

б) игровая деятельность, в которой реализуется гедонисти ческая потребность (потребность в получении удовольствия, на слаждения и др. положительных эмоций);

в) деятельность общения, в которой активность человека на правлена и реализуется во взаимодействии с другими людьми.

Доминирующими сферами жизнедеятельности в старшем школьном возрасте выступают учение и общение;

у студентов – учение, общение, труд.

Эффективное развитие личности обусловлено разумным удо влетворением ее ведущих потребностей. В.П. Симонов и П.М. Ер шов выделили три основных вида потребностей:

1) витальные (биологические);

2) духовные (социальные);

3) идеальные (познавательные).

Их дополняют еще две группы потребностей:

1) потребность в вооруженности;

2) потребность в преодолении.

Каждая из потребностей реализуется на двух уровнях:

1) сохранения («для себя»). Например, идеальная потреб ность познания на уровне сохранения («для себя») удовлетворя ется в учебно-познавательной деятельности учащихся присвое нием достигнутого человечеством к настоящему времени уровня знания. Этот уровень задается содержанием образования.

2) развития («для других») – требует выхода за пределы норм, совершенствования самих норм. Потребность познания на уров не развития («для других») побуждает учащихся к освоению но вых пластов знания в научных кружках, новых технологий само совершенствования в спортивных секциях, художественных сту диях, трудовых объединениях, общественных организациях.

Уровень «сохранения» («выживания», «уравновешивания») не нуждается в положительных эмоциональных подкреплениях:

уже само устранение тягостного состояния нужды, дискомфор та есть награда для личности. А вот удовлетворение потребно стей развития, роста («для других») сопровождается положитель ными эмоциональными состояниями (восторг, радость, эмоци ональный триумф). При угрозе неудовлетворения потребности развития возможна фрустрация (раздражение, тоска, депрессив ные состояния, тревога).

Целенаправленное развитие личности учащегося (студента) осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях и орга низациях, в которых они обучаются. При этом эффективность развития зависит от активности личности в каждой из сфер жиз недеятельности. Системообразующую роль в развитии лично сти выполняет не любая, а лишь личностно значимая, творче ская деятельность.

От содержательной стороны отношений, складывающихся в процессе учебно-познавательной, игровой деятельности и обще ния, в каждом конкретном школьном, классном, вузовском кол лективах, в которые входит человек, зависит эффективность и динамизм развития личности, ее самосознания. Самосознание, т.е. осмысление и оценка себя как личности. Не будучи изначаль ной данностью, присущей человеку, самосознание развивается в течение всей его жизни. Отличительными чертами личности с развитым самосознанием, способной брать на себя ответствен ность за собственные действия и поступки, являются социаль ные способности:

• удовлетворять свои потребности, не нанося ущерба дру гим людям;

• достигать значительных успехов в деятельности, которая является средством самовыражения;

• демонстрировать энергию и жизнестойкость в повседнев ной жизнедеятельности;

• быть открытой новому опыту.

Управление воспитанием предполагает включение воспиту емых в каждую из названных выше сфер жизнедеятельности, в которых они самоактуализируются как личности. Под самоакту ализацией понимают живое бескорыстное переживание жизни с полным сосредоточением и погруженностью в нее, с постоян ными выборами в ней. Самоактуализация – это не только конеч ное состояние личности как существа активного, но и постоян но осуществляющееся проявление личностью своих возможно стей и способностей.

Игра как механизм развития личности Существуют различные подходы к пониманию игры:

• игра как подготовка к дальнейшей деятельности (К. Гросс);

• игра как расходование или реализация накопившихся в жизни, в труде сил (Г. Спенсер);

• игра как деятельность, порождаемая удовольствием (К. Бюлер);

• игра как реализация вытесненных из жизни желаний (З. Фрейд);

• игра как порождение труда, возникшее из подражания тру довым процессам (Г.В. Плеханов);

• игра как осмысленная деятельность (С.Л. Рубинштейн).

Таким образом, игра достаточно многостороннее явление.

Но она является жизненно необходимым компонентом деятель ности для любого человека.

Игра – это такой вид деятельности, результатом которого не становится производство какого-либо материального или идеаль ного продукта (за исключением деловых и конструкторских игр взрослых людей и детей). Игра – вид деятельности в условных ситуациях, воссоздающих реальный социальный опыт, в котором совершенствуется самоуправление поведением. Игры часто име ют характер развлечения, преследуют цель получения отдыха.

Иногда игры служат средством символической разрядки напря женностей, возникших под влиянием актуальных потребностей человека, которые он не в состоянии ослабить иным путем.

Сущность игры заключается в том, что она не есть обычная, реальная жизнь, а условность, специфически входящая в реаль ную жизнь. Специфичность ее в том, что игра – это свободное проявление человеческой деятельности: игра не может быть на вязана физически или морально. Цели, которые преследует игра, лежат вне непосредственных материальных интересов.

Как самостоятельный вид деятельности, игра наиболее пол но представлена в жизнедеятельности ребенка. Она является для него стихийным воспитательным институтом, в котором он осва ивает жизнь, приобретает знания и опыт, навыки общения, сти мулы к развитию фантазии и творческого мышления.

Функции игры в жизнедеятельности человека разнообразны:

• социализирующая (моделирует жизненные ситуации борь бы и соревновательности);

• коммуникативная (создает условия для взаимодействия и взаимопомощи);

• воспитывающая (сплачивает ее участников, формирует коллективизм, создает (пусть и временную) общность, которая тяготеет к сохранению даже после окончания игры);

• развивающая (совершенствует личностные качества игра ющего человека, его ловкость, находчивость, решительность, на стойчивость, коммуникабельность, честность и др.);

• творческая (креативная) (создает простор для фантазии, импровизации хотя и в рамках выработанных правил);

• гедонистическая (удовлетворяет потребность человека в на слаждении, удовольствии от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других);

• компенсаторная (позволяет человеку реализовать себя в воображаемых, идеальных ролях, образах, проявить те свои поло жительные качества, которые в обыденной жизни незаметны);

• психотерапевтическая (помогает преодолеть различные трудности психологического плана);

• диагностическая (выявляет отклонения от нормального поведения, в процессе игры происходит самопознание);

• коммуникативная (включает в общение).

Принципы игровой деятельности (по А.М. Новикову):

1. Принцип отражения и преображения. Игра ребенка тес но связана с деятельностью воображения и выражает потреб ность в преобразовании окружающей действительности. В игре есть отход от действительности, но есть и проникновение в нее.

Все, чем игра живет и что она воплощает в действии, она черпа ет из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуа ции, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, что бы глубже в действенном плане выявить другие.

2. Принцип самовыражения. В процессе игры игрок, выра жает свой субъективно-личностный мир – субъективную реаль ность – как самого игрока, так и его изображаемого персонажа.

Ребенок играет совершенно серьезно. Он знает, что он играет, что в игре все «понарошку». Но в игре он выражает себя.

3. Принцип развития игровой деятельности. Развитие игровой деятельности происходит в двух планах: историческом (возник новение и развитие игр в процессе развития человечества) и ин дивидуальном (влияние игры на развитие отдельной личности).

Классифицируют игры по множеству признаков:

• по месту проведения (за столом, на открытом воздухе, в зале);

• по характеру активности участвующих (подвижные, ин теллектуальные, спортивные, творческие);

• по группообразующим характеристикам (индивидуальные, парные, командные, групповые);

Индивидуальные игры представ ляют собой род деятельности, когда игрой занят один человек, групповые – включают несколько индивидов;

• по способу взаимодействия (состязательные и ролевые);

• по влиянию на участников (позитивные и негативные).

Каждой игре соответствуют свои правила и условия. Правила всегда четко очерчивают характер игры;

они обычно неизменны и всегда соблюдаются по отношению к данной игре (например, КВН, брейн-ринг, шахматы, футбол и др.). Условия – произволь ны, ситуативны. Участники игры «сговариваются» относительно того, как все будет происходить: например, сколько будет команд, сколько и какие конкурсы будут включены в содержание игры, как будут оцениваться результаты. Можно сказать, что условия – это те же правила, но только временные. Вместе с тем к педаго гическим играм предъявляются следующие требования:

• игра должна охватывать всех;

• игра должна быть интересна для всех;

• игра должна быть доступна для всех.

Игры, используемые в обучении, бывают ролевыми, имита ционными, деловыми, организационно-деятельностными.

Ролевые игры допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Педаго гическая ценность ролевых игр в том, что они будят фантазию, развивают различное ролевое поведение, стимулируют творче скую активность, обогащают репертуар средств эмоционально го самовыражения человека. Ролевые игры не носят сюжетно го характера и произвольны в своих проявлениях. В них отсут ствует непосредственная состязательность.

Игры соревновательного характера – это те, которые основа ны на борьбе, столкновении, конкурентности. Чтобы соревнова тельность возникла, необходимо противопоставление позиций, людей, команд. Обязательный элемент соревновательных игр – судья или жюри, в обязанности которых входит следить за соблю дением правил, оценивать игру и определять победителя. Оцен ка результата и выбор победителя всегда скрывают в себе воз можность конфликта как играющих и судей, так и болельщиков и судей. Поэтому она должна быть предельно объективной. Еще один элемент соревновательных игр – награда победителям. Ка кой бы ни была награда, получение ее приятно.

Значительное место в образовательном процессе выс шей школы и системы повышения квалификации занимают организационно-деятельностные игры (ОДИ). Они зародились и проводятся с целью превратить деятельность в предмет целе направленного осмысления. В дидактике ОДИ квалифицируются как активные методы (технологии) работы с деятельностью. В об разовательном процессе они выполняют различные функции:

• поиска принципиально иного (по сравнению с существу ющим) подхода к решению проблемы;

• апробации и проверки в деятельности новых моделей образования;

• формирования методологии и стратегии решения пробле мы среди различного контингента слушателей.

В образовании ОДИ являются местом коллективного проекти рования и программирования новых образовательных практик.

Основными моментами построения ОДИ являются: во первых, определение и очерчивание идеальной действительно сти (исследуемого явления, модели) в образовании;

во-вторых, воспроизведение и мысленное «проигрывание» заново этой дей ствительности (явления, процесса, модели) на основе мыследея тельностных процедур;

в-третьих, такое расчленение этой иде альной действительности, которое бы позволило воспроизво дить основные содержательные функции опыта;

в-четвертых, идеальная действительность должна представлять собой откры тую конструктивно-развертываемую систему, из которой можно извлекать все новое и новое содержание.

Игры помогают сблизить учебную и практическую деятель ность обучающихся. Игры, используемые в учебном процессе, упражняют учащихся в применении полученных знаний в прак тической жизнедеятельности.

Учение как вид деятельности, его роль в развитии личности Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, в процессе чего разви вается сам обучающийся. В процессе учения человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возник шую на определенном этапе развития общества (В.В. Давыдов).

Главным результатом учебной деятельности является фор мирование у учащегося теоретического сознания и мышления.

Учение характеризуется наличием сознательной цели: усвоить определенные знания, навыки, умения, поэтому является специ фически человеческой деятельностью. Учение предъявляет требо вания к познавательным процессам (память, сообразительность, воображение, гибкость ума) и волевым качествам (управление вниманием, регулирование чувств и т. д.).

Основные характеристики учебной деятельности:

• она специально направлена на овладение учебным мате риалом и решение учебных задач;

• в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;

• общие способы действия предваряют решение задач;

• учебная деятельность ведет к изменениям в самом человеке;

• происходят изменения психических свойств и поведения обуча ющегося в зависимости от результатов своих собственных действий.

Учение может быть организованным и осуществляться в спе циальных образовательных учреждениях. Оно может быть неор ганизованным и происходить попутно, в других видах деятель ности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Осо бенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо слу жит средством психологического развития индивида.


Общение как вид деятельности и фактор развития личности Общение – первый вид деятельности, возникающий в про цессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд. Все эти виды деятельности носят развивающий характер, т.е. при включении и активном участии в них ребенка происходит его интеллектуальное и личностное развитие. Обще ние рассматривается как вид деятельности, направленной на об мен информацией между общающимися людьми.

Общение – одна из универсальных форм активности лично сти (наряду с познанием, трудом, игрой), проявляющаяся в уста новлении и развитии контактов между людьми, в формировании межличностных отношений и порождаемая потребностями в со вместной деятельности.

В общении выделяются содержание, цель, средства. Содер жание – это информация, которая в межиндивидуальных контак тах передается от человека к другому. Цель общения – это то, ра ди чего у человека возникает данный вид активности. Цели об щения человека представляют собой средство удовлетворения разнообразных потребностей: социальных, культурных, позна вательных, творческих, эстетических, потребностей интеллек туального роста, нравственного развития и ряда других. Сред ства общения – способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в процессе общения от одного человека другому.

Вопрос о связи общения с деятельностью является принципиаль ным. Существуют различные точки зрения на эту проблему. В оте чественной психологии принимается идея единства общения и де ятельности. Такой вывод логически вытекает из понимания обще ния как реальности человеческих отношений, предполагающего, что любые формы общения есть специфические формы совмест ной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всег да общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее.

Таким образом, общается всегда деятельный человек: его дея тельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей.

Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения этого деятельностного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение фор мирует общность индивидов, выполняющих совместную деятель ность. Таким образом, факт связи общения с деятельностью конста тируется всеми исследователями, стоящими на точке зрения теории деятельности в психологии. Однако характер этой связи понимает ся по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни.

В других случаях общение понимается как определенная сто рона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматри вать как условие общения.

Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяются две ее раз новидности: в одной из них общение понимается как коммуни кативная деятельность, или деятельность общения, выступаю щая самостоятельно на отдельном этапе онтогенеза, например, у дошкольников, и особенно в подростковом возрасте. В другой – общение в общем плане понимается как один из видов деятель ности (имеется в виду, прежде всего, речевая деятельность), и относительно нее отыскиваются все элементы, свойственные де ятельности вообще (действия, операции, мотивы и пр.).

Вряд ли очень существенно выяснять достоинства и срав нительные недостатки каждой из этих точек зрения: ни одна из них не отрицает самого главного – несомненной связи между де ятельностью и общением, признает недопустимость их отрыва друг от друга при анализе.

Тем более что расхождение позиций гораздо более очевид но на уровне теоретического и общеметодологического анализа.

Что касается экспериментальной практики, то в ней у всех ис следователей гораздо больше общего, чем различного. Этим об щим и является признание факта единства общения и деятель ности и попытка зафиксировать это единство.

Рассмотрим типы общения и их роль в развитии личности.

Материально-практический тип общения характеризует субъ ектов, объединенных общей целью в совместной деятельности. Со держание такого общения выливается, как правило, в материальный результат. Например, выполнение поручения коллектива при под готовке к вечеру отдыха, пресс-конференции. Смыслообразующим компонентом данного вида общения является готовность каждого из его участников к согласованным действиям, к сотрудничеству.

Духовно-информационный тип общения удовлетворяет по требность личности в такой духовной общности, осязаемым результатом которой является возрастание информации о Дру гом в процессе взаимного субъект-субъектного взаимодействия.

Духовно-информационный уровень может пронизывать содержа ние материально-практического общения, но может протекать и вне сферы материальной деятельности. Важно, чтобы в образо вательном учреждении (школе, вузе и др.) создавались условия для удовлетворения потребности в общении этого типа.

Духовно-практический тип общения удовлетворяет потреб ность человека в поведении, выводящим его из мира повседнев ности, обыденности. Ярким примером духовно-практического общения является поведение болельщиков на стадионе, на мас совых праздниках. Доминирующим компонентом этого типа об щения является взаимоприятие реакций на происходящее, сле дование определенным нормам и правилам поведения.

Результаты самонаблюдений и наблюдений могут стать осно вой для овладения ассертивной техникой общения. Ее суть со стоит в том, что человек учится открыто заявлять о своих жела ниях, требованиях;

умеет сказать «нет», когда это нужно;

вла деет техниками правильного реагирования на определенную и неопределенную критику. Владение лексическими стратегиями, позволяющими достичь ассертивности, развивается в практи ке повседневного общения. Например, технология «свободная информация» учит находить в словах собеседника ту информа цию, что его интересует или кажется важной. Достигаемый эф фект проявляется в способности преодолевать смущение в раз говоре с незнакомым человеком и располагать его к разговору о нем самом. Технология «самораскрытия» учит самому призна ваться как в положительных, так и отрицательных сторонах сво его характера, поведения, стиля жизни, помогает поддерживать разговор и ослаблять манипуляции. Достигаемый эффект прояв ляется в умении раскрывать самого себя, избегать свойственного ранее ощущения непонимания, вины, беспокойства.

К речевому поведению предъявляются особые требования по тому что слова, которые мы произносим, часто приводят к кон фликтам, неправильной интерпретации другим человеком сло весного содержания.

П.М. Ершов утверждает, что наша речь состоит из 11 основных словесных воздействий. Для каждого заинтересованного в продук тивном общении важно знать составные элементы речи и учитывать их значимость и воздействия на личность в повседневной жизнедея тельности. П.М. Ершов подчеркивает, что все основные способы словесных воздействий, кроме одного, объединяются в пары: при казывать – просить;

объяснять – отделываться;

узнавать – утверж дать;

удивлять – предупреждать;

упрекать – хвалить;

звать.

Рассмотрим их подробнее. Пара «приказывать – просить»

адресуется воле нашего собеседника с целью добиться сиюми нутного удовлетворения потребностей просящего или приказы вающего. Но если мы апеллируем к воле другого человека, важ но знать и понимать, что просьба и приказ по-разному воспри нимаются собеседником. Приказ – это требование подчиниться воле приказывающего, что у многих может вызвать отрицатель ные эмоции. Выражение же просьбы вызывает меньшую нега тивную реакцию другой стороны. Следовательно, там, где это возможно, приказ лучше заменить просьбой. Приказ же уместен лишь там и тогда, где и когда он является единственно возмож ным условием совместной деятельности.

Словесные воздействие «объяснять – отделываться» адресуются к интеллекту собеседника. Если мы хотим быть понятыми другой стороной, необходимо «вглядываться» в глаза собеседника, следить, как он воспринимает наше объяснение, не потерял ли к нему инте рес. Объяснение – это своеобразная «вербовка единомышленников на свою сторону». В житейских ситуациях объяснение осуществля ется в повышенном эмоциональном состоянии, что может воспри ниматься как упреки, обиды на слушающего, агрессия против него.

Содержание объясняемого уходит на второстепенный план или во обще не воспринимается партнером по общению. Общение в этом случае цели не достигает и является непродуктивным.

Такая же картина складывается и в тех ситуациях, когда вме сто объяснения собеседник «отделывается» от него. В данном случае отрицательные эмоции возникают у спрашивающего: он чувствует себя мешающим, тем, кого не хотят слушать, видеть.

Поэтому важно помнить, что «объяснение – отделыванье», адре сованное интеллекту человека, должно осуществляться спокой но и аргументировано, тогда у нас больше шансов быть адекват но воспринятыми и понятыми нашим собеседником.

Деструктивным или продуктивным общение может быть и в за висимости от речевого поведения при пользовании глаголами «узна вать – утверждать». Словесные действия, выражаемые этими гла голами, адресуются памяти собеседника. Но если в основе узнава ния лежит стремление что-то извлечь из памяти собеседника, то в основе утверждения – что-то в ней утвердить. В основе узнавания, которое не может обидеть собеседника, лежит точно сформулиро ванный вопрос, отражающий подлинный интерес к собеседнику.

Например: «Мне интересно знать, почему…», «Я хочу подробнее узнать…», «Мне очень надо знать…» Эти вопросы воспринимают ся другой стороной адекватно и стимулируют работу памяти.

В повседневном общении мы часто слышим вопросы, кото рые по сути своей не являются действиями, направленными на узнавание. Вот пример: «Почему Вы постоянно опаздываете?»


Цель такого вопроса – не узнать что-либо, а сделать замечание, продемонстрировать свое негативное отношение к человеку. Ес ли в своем взаимодействии с другим человеком мы хотим вло жить в его память определенную информацию, т.е. «утверждать»

что-либо, важно позаботиться, чтобы объем информации не был слишком большим: иначе запоминание не состоится.

Продуктивным общение людей при осуществлении словесных воз действий «узнавать» – «утверждать» может быть при условии, что каж дый из них знает, чего он хочет и как ему сейчас надо поступить.

Адресатом воздействия «удивлять» – «предупреждать» являет ся воображение человека. Продуктивное общение в такой ситуации разворачивается на эмоциональном фоне. При этом важно желание одного человека обогатить личность другого приятными и полезны ми приемами и средствами. Исключаются ложь, запугивание.

Словесные действия «упрекать» – «хвалить» адресуются эмоционально-нравственной сфере личности. Поэтому продук тивность общения зависит от общего тонуса и настроения участ ников общения. Слова похвалы, сказанные искренне и с желанием порадовать человека, способны изменить его настроение и пове дение. Это же относится и к упрекам. Непродуктивным общение становится в тех случаях, когда человек не умеет искренне и по существу повысить настроение другому. Таким же непродуктив ным оно становится и в тех случаях, когда другой не умеет пра вильно воспринять и оценить действия человека, стремящегося изменить в лучшую сторону самочувствие других.

Особняком стоит словесное воздействие «звать». Оно призвано привлечь и активизировать внимание другого (других) к зовущему.

В обращении к другому содержится большое количество информа ции, задающей тон всему последующему общению. Обратившись к человеку, можно выразить недовольство или восхищение, настро ить на предстоящее общение или охладить желание общаться.

Причины деструктивного, (лат. destructivus – разрушительный, неплодотворный) неплодотворного общения можно классифициро вать по источнику его побуждения. Им может быть низкий уровень нравственной культуры личности, которая проявляется в грубости, дерзости, оскорбительных выражениях, незаинтересованном от ношении к собеседнику, провокационных замечаниях в его адрес, в попрании достоинства, демонстрации превосходства и др.

Неплодотворным может оказаться общение и в том случае, когда человек, положительно относящийся к окружающим, не владеет техниками продуктивного общения. Это невладение об наруживается в ограниченном речевом коде человека.

Вопросы и задания к модулю 1. Определите основные виды личностных потребностей (по В.П. Симонову и П.М.Ершову), удовлетворение которых обуслав ливает эффективное развитие личности. На каких двух уровнях реализуется каждая потребность?

2. Реализация каких личностных потребностей выступает побудительным механизмом познания и самопознания?

3. Назовите основные (доминирующие) сферы жизнедея тельности личности в школьные годы.

4. Раскройте сущность понятия «общение». Определите основные типы общения и их роль в развитии личности.

5. Определите сущность 11 основных словесных воздействий по П.М.Ершову.

6. Какие технологии и правила продуктивного общения вы знаете?

7. Назовите причины деструктивного общения.

8. Раскройте сущность игры как сферы жизнедеятельности и ее функции.

План практического занятия № «Основные сферы жизнедеятельности личности»

Основные вопросы 1. Доминирующие сферы жизнедеятельности.

2. Виды личностных потребностей.

3. Роль игры, общения и учения в развитии личности.

Задания для выполнения 1. Определите основные виды личностных потребностей, удовлетворение которых обуславливает эффективное развитие лич ности. На каких двух уровнях реализуется каждая потребность?

2. Реализация каких личностных потребностей выступает побудительным механизмом познания и самопознания?

3. Какова роль самосознания в формировании личности? Оха рактеризуйте личность с развитым самосознанием.

4. Назовите основные (доминирующие) сферы жизнедея тельности личности в школьные годы.

5. Обоснуйте сущность внешнего и внутреннего поведения личности в процессе взаимодействия людей.

Рекомендуемая литература 1. Белухин, Д.А. Основы личностно ориентированной педа гогики / Д.А. Белухин. – М.: Институт практической психологии;

Воронеж: НПО «Модек», 1996. – 317 с. – С. 145 – 146.

2. Воловик, А.Ф. Педагогика досуга: учебник / А.Ф. Воловик, В.А. Воловик. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 232 с. – С. 168 – 193.

3. Караковский, В.А. Воспитание? Воспитание… Воспита ние! / В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.А. Селиванова. – М.:

Новая школа, 1996. – 160 с. – С. 46 – 52.

4. Максимова, В.И. Педагогическая антропология: учеб. по собие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Максимова. – М.: Академия, 2001. – 208 с. – С. 63 – 71.

5. Общая педагогика: учеб.-метод. комплекс / Сост. Е.А. Ко новальчик – Минск: БГУ, 2002.– 112 с.

6. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образо вания: Курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе ний / Ю.В. Сенько. – М.: Академия, 2000. – 232 с. – С. 159 – 219.

7. Формирование личности: проблемы комплексного подхо да в процессе воспитания школьника / под ред. Г.Н. Филонова. – М.: Педагогика, 1983. – 256 с. – С. 110 – 136.

Модуль 14. целеполагание в педагогике План практического занятия № «целеполагание в педагогике»

Основные вопросы 1. Понятие цели воспитания.

2. Содержание целей воспитания и обучения в современ ной школе.

3. Цель и задачи образования в зарубежной теории и прак тике образования.

4. Основные направления воспитательной деятельности в современной школе.

Задания для выполнения 1. Законспектируйте основные положения Концепции и Про граммы непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (2006 – 2010).

2. Охарактеризуйте современные концепции и программы о целях воспитания.

Рекомендуемая литература 1. Концепция непрерывного воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь: утверждена Постановлением Министерства образования Республики Беларусь от 14.12. № 125 // Зборнік нарматыўных дакументаў Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь. –2007. – 2. – С.9 – 40.

2. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов;

под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с. – главы 15,16.

Модуль 15. Профессиональная педагогическая деятельность: сущность, структура, особенности Вопросы модуля 1. Требования к личности учителя и структуре педагогиче ской деятельности.

2. Профессиональные знания и педагогические умения учителя.

3. Личностные качества учителя.

4. Педагогические способности в структуре деятельности учителя.

5. Профессиональное педагогическое мастерство учителя:

сущность, структура.

Требования к личности учителя и структуре педагогической деятельности Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созда ние условий для их личностного развития и подготовку к выпол нению определенных социальных ролей в обществе.

Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально технических училищах, средних специальных и высших учеб ных заведениях, учреждениях дополнительного образования, по вышения квалификации и переподготовки.

Традиционно основными видами педагогической деятельно сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа это педагогическая деятельность, на правленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности.

Преподавание – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познава тельной деятельностью школьников.

Деятельность педагога по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различ ных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач являет ся то, что их решения практически никогда не лежат на поверх ности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, ана лиза множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно выраба тывается на основе прогноза.

Рассматривая структуру педагогической деятельности, мож но отметить следующее:

• основное содержание составляет взаимоотношение с людьми;

• объектом и субъектом деятельности является ребенок;

• характерной чертой является постоянное общение с детьми, у которых есть свое миропонимание, свои права, свои убеждения.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности.

Н.В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, вы деляет не только ее структурные составляющие, но и функцио нальные компоненты педагогической деятельности.

В рамках этой модели выявляется пять структурных составляющих:

1) субъект педагогического воздействия;

2) объект педагогического воздействия;

3) предмет их совместной деятельности;

4) цель обучения;

5) средства педагогической коммуникации.

На самом деле указанные компоненты составляют систему.

Попробуем убрать один из них – и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих.

Выделить структурные компоненты еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность свя зей между ними. В данном случае все структурные компонен ты педагогической системы находятся как в прямой, так и в об ратной зависимости.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина определила структуру деятельности учителя.

Она рассматривает педагогическую деятельность как систему действий учителя, направленных на достижение педагогиче ских целей через решение педагогических задач. Н.В. Кузьми на выделяет 5 функциональных компонентов педагогической деятельности:

1. Гностический компонент (от греч. гнозис – познание) от носится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической комму никации, психологических особенностей учащихся, а также о са мопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представ ления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент – это особенности конструи рования педагогом собственной деятельности и активности уча щихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, за нятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент – это особенности комму никативной деятельности преподавателя, специфика его взаимо действия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образователь ных) целей.

5. Организаторский компонент – это система умений педа гога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной мо дели часто описываются через систему соответствующих уме ний учителя.

Профессиональные знания и педагогические умения учителя В профессиональной подготовке учителя можно выделить четыре стороны:

• научно-теоретическую, отражающую степень владения учителем основами науки и учебным предметом;

• психолого-педагогическую, фиксирующую уровень владе ния основами педагогики и психологии (умение проводить научно педагогический анализ программ и учебников;

умение форму лировать педагогические цели;

владение знаниями возрастной физиологии, возрастной и педагогической психологии;

владение методами обучения и воспитания);

• методическую, свидетельствующую об уровне овладения методикой обучения и воспитания (владение учебным материа лом, владение учебно-наглядными пособиями и техническими средствами обучения, умение организовать учебную и внекласс ную работу по предмету и воспитательную работу;

• общекультурологическую, оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гумани стических ориентаций и качеств личности, универсальных спо собов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности.

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной харак теристикой. Она представляет собой нормативную модель ком петентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификацион ная характеристика – это, по существу, свод обобщенных требо ваний к учителю на уровне его теоретического и практическо го опыта. В теории педагогического образования совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу выра жается в разных терминах: «профессиограмма личности учите ля», «профессиональная пригодность», «профессиональная го товность» и менее строгими – «подготовка», «подготовленность».

Содержание профессиональной готовности как цели педагоги ческого образования зафиксировано в профессиограмме, отра жающей идеализированные параметры личности учителя. Про фессиограмма педагога – это описательная модель представите ля педагогической профессии, своего рода паспорт, включающий в себя совокупность профессиональных и личностных качеств успешно работающего специалиста. Работая с такой професси ограммой, педагог любой специальности и опыта работы, может выбирать, за решение каких профессиональных задач он берет ся, каких высот профессионализма хочет достичь.

Если обратиться к структуре деятельности, предложенной Н.В. Кузьминой, то согласно выделенным компонентам можно описать систему умений педагога (табл. 9).

Таблица 9 – Система учений педагога (по Н.В. Кузьминой) Компонент педагогиче- Характеристика ской деятельности Гностический (познава- Включает умения:

тельный) анализировать педагогическую ситуацию;

формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения (стратегические задачи – это «сверх задачи», которые определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности;

в реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в тактические задачи;

опера тивные задачи – это текущие задачи, возникающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности);

вырабатывать стратегии решения педагогических задач;

оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации.

Проектировочный Включает умения:

формулировать систему целей и задач;

планировать деятельность учащихся;

планировать собственную деятельность.

Конструктивный Конструктивная деятельность включает в себя:

отбор и композиционное построение учебно-воспитательного материала для передачи учащимся;

проектирование деятельности учащихся в соответствии с их воз растными и индивидуальными особенностями, собственной буду щей деятельности и поведения с учетом возможностей учащихся.

Организаторский Как бы хорошо ни был отобран материал, как бы интересно он ни был построен, учитель не достигнет успеха, если не сумеет организо вать деятельность учащихся и свою собственную. Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды дея тельности, формирование и организацию ученического коллектива.

Таким образом, организаторская деятельность представляет со бой практическое решение педагогических задач.

Этот компонент Н. В. Кузьмина рассматривает как синтез гностиче ской, проектировочной, конструктивной и коммуникативной деятель ности, воплощенный во взаимодействии педагога с учащимися.

Коммуникативный Это установление педагогически целесообразных взаимоотно шений педагога с учащимися, с другими учителями, родителями, представителями общественности.

Для успешного осуществления этих видов педагогической деятельности необходимы соот ветствующие педагогические способности: гностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные.

Личностные качества учителя Общественная значимость педагогического труда определя ет высокие требования к личности учителя. Высокий моральный облик – необходимое качество личности учителя, так как учи тель ежедневно дает уроки нравственности своим воспитанни кам. Следовательно, циник, морально нечистоплотный человек не должен быть учителем.

Необходимый арсенал качеств личности учителя – ответ ственность, добросовестность, трудолюбие, педагогическая справедливость (нравственное качество педагога и оценка меры его воздействия на учащихся, соответствующая их ре альным заслугам перед коллективом). Учитель, прежде все го, сам оценивает свою деятельность и ее результаты, поэ тому очень важно, чтобы эта оценка была беспристрастной, объективной.

Я. А. Коменский писал, что «учителями должны быть люди...

честные, деятельные и трудолюбивые;

не только для вида, но и на самом деле они должны быть живыми образцами добродете лей, которые они должны прививать другим».

Из всех нравственных качеств существенней всего для учи теля – любовь к детям. Это требование к личности учителя мож но найти в трудах каждого выдающегося педагога, однако лучше всего об этом сказал педагог В.А. Сухомлинский: «Что значит хороший учитель? Это, прежде всего человек, который любит детей, находит радость в общении с ними, верит в то, что каж дый ребенок может стать хорошим человеком, умеет дружить с детьми, принимает близко к сердцу детские радости и горе сти, знает душу ребенка, никогда не забывает, что и сам он был ребенком».

Учителю необходимы: терпение, выдержка, настойчивость, оптимизм, гуманистическая направленность (человечность, до брота, отзывчивость, уважение к людям).

Весьма желательны для педагога такие качества, как нали чие чувства юмора;

дополнительные возможности воздействия на школьников получает учитель, имеющий способности и уме ния в какой-либо области: технике, спорте, музыке, живописи и т. д.

А. В. Мудрик в своей книге «Учитель: мастерство и вдохно вение» (1986) советует выбирающим педагогическую профессию воздержаться от вступления на педагогическую стезю:

• если у Вас плохое здоровье и врачи считают, что оно не улучшится;

• если Вы, несмотря на долгую и упорную работу над со бой, обладаете плохой дикцией;

• если, несмотря на все усилия, у Вас не получается уста навливать контакты с людьми;

• если люди, младшие и старшие, вызывают у Вас стойкую неприязнь или постоянно раздражают;

• если Ваши товарищи утверждают, что Вам не хвата ет доброты, что Вы часто несправедливы, что у Вас трудный характер.

Противопоказания педагогической деятельности:

• не может быть учителем аморальный человек, не имею щий твердых убеждений;

• неумение сдерживать раздражение, излишняя резкость в обращении с детьми;



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.