авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

Выпуск 3

Самара

2003

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

САМАРСКИЙ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Психологический факультет

Кафедра педагогики

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ

ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ

Выпуск 3

Сборник научных статей

Издательство «Самарский университет»

2003 ББК 74.00 УДК 370 А 437 Актуальные проблемы воспитания и образования: Выпуск 3:

Сборник научных статей / Под ред. М.Д.Горячева, А.В.Долгополовой, О.В.Черкасовой. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2003. 128 с.

ISBN 5-86465-248-2 Сборник научных статей «Актуальные проблемы воспитания и образования на пороге XXI века: Выпуск 3» включает в себя научные работы преподавателей, аспирантов и соискателей вузов Самарской области. Содержание публикуемых статей отражает основные направления педагогических исследований.

ББК 74. УДК Рецензент доктор педагог. наук, профессор В.П.Бездухов © Авторы, ISBN 5-86465-248- © Изд-во «Самарский университет», СОДЕРЖАНИЕ Анищик О.О., Косарева И.О. И вновь о профессиональной подготовке... Галкина О.В. Мониторинг как средство по исследованию и повышению эффективности обучения руководителей образовательных центров …………………………………………….... Горячев М.Д. Детское благополучие: при каких условиях оно возможно?…………………………………………………………... Горячева Р.Н. Образовательная, воспитательная и развивающая функции интегрированного урока литературы …………………………………. Зоткина Е.А. Любознательность как фактор познавательного развития личности ………………………………………………………………… Зоткина Е.А. Психологические и социальные аспекты применения Интернет-технологий в образовании …………………………………. Козырева М.П. Организация мыслительной деятельности старших дошкольников …………………………………………………………... Кокурошникова В.Н. Использование компьютерных технологий в учебном процессе …………………………………………………….. Крысанова О.А. Формирование научных понятий в процессе обучения.. Куриленко Л.В. Функции педагогического коллектива инновационного образовательного учреждения ……………………... Лапшова Е.С. Иностранный язык в системе формирования современного специалиста …………………………………………….. Мжельская Е.В. Сущность и признаки злоупотребления ребенком в семье ……………………………………………………….. Пиюкова С.С., Алмакаева А.М. Смысловое поле понятия «толерантность» у студентов вуза …………………………………….. Пиюкова С.С. Мотивы принятия ребенка на воспитание в семью ……… Руднева Т.И. Педагогическое образование: опыт и перспективы ……... Черкасова О.В. Идеи гуманизма в педагогике Дж.Дьюи ………………. Хисматуллина Л.Я., Зоткин Н.В. Личностные особенности учителей, влияющие на эффективность педагогической деятельности ……… Хисматуллина Л.Я., Мокраусов И.В. Формирование основ педагогической деятельности в процессе прохождения летней педагогической практики в детских оздоровительных центрах …… О.О.Анищик, И.О.Косарева И вновь о профессиональной подготовке Скажи мне, я забываю.

Покажи мне, я могу запомнить.

Позволь мне сделать это, и это станет моим навсегда.

(Китайская пословица) Современная высшая школа готовит множество различных специали стов «помогающих профессий». К ним относятся психологи, педагоги, соци альные работники, юристы, врачи, управленцы. Главная особенность этих профессий – работа с людьми. Причем это не просто работа, а помощь чело веку, порой в очень трудный жизненный момент. Как в стенах вуза научить этому? Как развить в студенте те черты личности, которые позволят в даль нейшем в профессиональной деятельности увидеть перед собой не просто клиента, а человека? Как вырастить из вчерашнего школьника завтрашнего профессионала? И чем он, в конце концов, отличается от всех остальных?

Затрагивая проблемы подготовки профессионалов для основных сфер человеческой деятельности в современной социокультурной ситуации, В.И.Слободчиков и Н.А.Исаева вместо подготовки исполнителя и узкого специалиста считают более актуальной подготовку профессионала. «Профес сионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятель ности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за последствия ее реализации. В отличие от специалиста, профессионал владеет деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных прак тических ситуациях, способен к построению деятельности, ее изменению и развитию» [4]. И коль новыми ценностями образования стали саморазвитие, самообразование личности и, соответственно, самопроектирование деятель ности, в том числе профессиональной, то и привычные подходы к профес сиональной подготовке определенно не могут дать положительного резуль тата.

Сегодня необходимы программы подготовки профессионала высокого класса, не обладающего готовым набором знаний и умений, а способного к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию. Это должны быть программы, ориентированные не на подготовку исполнителей, действующих по образцу, правилам, а на подготовку таких специалистов, которые способ ны к постоянному выходу за пределы предлагаемой ситуации, за рамки соб ственных знаний и навыков, а следовательно, способные к постоянному са моразвитию [3]. Что нужно учесть при создании таких программ? На наш взгляд, есть несколько линий для разработки в этой области.

© Анищик О.О., Косарева И.О., 2003.

Во-первых, как оценить процесс развития студента? Во-вторых, как учесть уже выявленные закономерности, феномены профессионального ста новления? В третьих, как на практике создать развивающую среду для подго товки будущих профессионалов? И как совместить при этом теоретическую и практическую подготовку специалиста «помогающих профессий»? Где взять Мастеров, которые способны показать студенту не готовые образцы для подражания, а постоянный творческий, профессиональный поиск, гото вые «заразить» его любовью к своей профессии?

В последние два десятилетия появилось множество работ в области пе дагогики и педагогической психологии, затрагивающих один из главных во просов образования: даем ли мы пресловутые знания, умения, навыки или растим, развиваем личность студента? И ответ, казалось бы, давно ясен всем.

Но что происходит реально? Что является сегодня главным показателем учебной успешности? Экзаменационная отметка. Оптимистическая страте гия, на которой должна основываться педагогическая оценка, руководство интересами развития обучаемых, необходимость предварительного обосно вания критериев балльных отметок, принцип сотрудничества преподавателя и студентов в оценочной деятельности до сих пор остаются не более, чем те мами для хороших научных работ [6]. Оценки, конечно же, быть должны. Но вероятно, оцениваться должны не умения хорошо заучивать определения по нятий и красиво оформлять работы. Оцениваться должен процесс профес сионального становления, личностные изменения, происходящие в ходе ос воения профессии.

Исследователи справедливо отмечают, что в формировании оценки про фессиональной подготовки будущего специалиста возникает ряд трудностей.

Это и отсутствие четкого и однозначного определения ценностей: профес сиональных и личностных, и отсутствие инструмента измерения степени этих ценностей, и сложности во взаимодействии в оценочной деятельности различных преподавателей, и, наконец, невозможность определить, каков ис ходный уровень подготовки, является ли заключительная стадия подготовки результатом использования всех приемов и профессиональных навыков [5].

В ходе освоения профессии человек проходит периоды, различные по своему содержанию и своей интенсивности. Исследователи выделяют три этапа профессионального становления личности в вузе. Поскольку в вузе, как правило, отсутствует специально организованная работа по облегчению адаптационного периода, на первом этапе происходит мало осознаваемый процесс адаптации студентов к условиям высшего образования. Традиционно преобладающей на втором этапе является научно-теоретическая подготовка, являющаяся осознанным процессом, обеспечивающим целостность воспри ятия требований к профессии. Второй год обучения в вузе является критиче ским, когда наблюдается потеря ориентиров и недостаточное субъектное включение [1]. К концу этого периода обнаруживаются значительные изме нения оценочных отношений, установок, суждений в структуре профессио нального сознания.

Характерным же для периода адаптации специалистов к профессиональ ной деятельности является нарушение инвариантности эмпирической струк туры группового профессионального сознания. В одноступенчатой модели высшего образования этот этап предваряет последний - практический - пери од обучения в вузе, когда освоение специальных дисциплин совмещено с прохождением практики, в ходе которой ценности и особенности профессии проявляются, объективируются и уточняются.

Каковы особенности этапа практического освоения профессии в вузе?

Прежде всего, студент подходит к этому этапу недостаточно подготовлен ным. На первых курсах, как уже говорилось, происходит, в основном, теоре тическая подготовка будущего профессионала. К тому же, и лабораторные работы по различным дисциплинам на младших курсах, как правило, прово дятся в стенах вуза. На несколько лет студенты оказываются оторваны от ре ального, «живого» клиента и реальной профессиональной среды, которую они как-то - верно или не верно - представляли, выбирая профессию. Когда же на старших курсах профессиональная деятельность оказывается по каким либо причинам не подходящей, бросать обучение уже жалко, и студенты без энтузиазма «доучиваются», уповая на второе высшее образования или ориен тируясь на будущую практическую деятельность не по специальности. Прак тика же оказывается в принципе оторванной от образовательного процесса, так как ведут ее специалисты на местах, давно закончившие обучение, а пре подаватель вуза выполняет лишь координирующую функцию.

Возможно ли интегрировать теоретические знания и практические навы ки в едином обучающем пространстве?

Целью такой работы не может быть жесткий и заданный конечный ре зультат, а итогом - развитое профессиональное самосознание, так как невоз можно развить сознание за определённое количество занятий. Такая работа должна быть направлена на раскрытие резервов, потенциала личности и «включение» механизма, обеспечивающего саморазвитие и самосовершенст вование и преодоление различных трудностей, связанных как с развитием личности, так и с освоением профессиональной деятельности.

Любая программа, направленная на саморазвитие, должна быть, по на шему мнению, выстроена самостоятельно, с учетом собственных особенно стей, возможностей, потенциала.

При этом отнюдь не парадоксальным является утверждение об эффек тивности групповой работы. Мы считаем необоснованным утверждение о том, что развитие самоопределения и личной эффективности может противо речить целям совместной работы. Саморазвитие относится не только к от дельному человеку, но и к группе студентов, которые направлены на общие цели, сообща проектируют стратегию обучения и самообразования совмест но оценивают прогресс. Как отмечал Л.С.Выготский, познание и развитие всегда происходит в пределах социального контекста.

Общая задача подобной работы - способствовать развитию понимания студентом собственных возможностей, потребности в их самоактуализации и создание условий для развития, т. е. осознание и становление своего целост ного «Я» личности педагога. На этой базе решается ряд частных задач:

1. Осознание факта существования профессиональной реальности.

2. Осмысление особенностей этой реальности и ее взаимоотношений с разными категориями людей.

3. Осмысление себя и своего места в профессиональном пространстве.

4. Развитие рефлексии как личностного качества и умения применять рефлексивные навыки в деятельности, в том числе профессиональной.

5. Осуществление первоначальной психологической самодиагностики и анализ особенностей, уникальности своей личности, а так же свойственных самому себе механизмов психологической защиты, факторов, препятствую щих развитию.

6. Осознание необходимости собственного профессионального и лич ностного развития.

7. Создание на ее основе результатов определённой индивидуальной программы своего профессионального роста.

Роль преподавателя при этом - это роль фасилитатора, который является не руководителем, а создателем благоприятных условий для самостоятельно го и осмысленного учения и развития, который активизирует и стимулирует любые проявления рефлексивного и заинтересованного подхода к себе, пока зывает способы самостоятельной познавательной деятельности, увлечён сво ей профессией и заражает своим увлечением учащихся.

В.И.Слободчиков и Н.А.Исаева предлагают рабочую схему введения в педагогическую профессию, которую можно, на наш взгляд, применить и к другим помогающим профессиям. В ней выделено четыре главных элемента.

1. Наличие совокупности знаний: в образовательных ситуациях должен «циркулировать» определенный круг знаний (представлений, понятий) о бу дущей профессии, ее месте в широком культурном контексте и соотношении ее с другими видами человеческой деятельности.

2. Демонстрация образцов профессиональной деятельности. Введение в профессиональную деятельность должны осуществлять практикующие пре подаватели (назовем их Мастера) как носители норм, эталонов, образцов об щения, взаимодействия, мышления и рефлексии. Именно полнота и «про зрачность» структуры и смысла профессиональной деятельности есть усло вие приобщения к ней студентов первого курса, а при соответствующей под держке со стороны педагога начинает формироваться подлинно событийная общность Мастера и ученика.

3. Наличие профессионального сообщества. Введение в профессию продуктивно при совместном, позиционно разделенном обсуждении проблем «здесь и теперь» представителями различных позиций в сфере образования:

педагогов, психологов, управленцев и др. Реальность такого сообщества, возможность вхождения в него являются сильным мотивом самообразования и освоения основ профессиональной деятельности.

4. Включение личного опыта в создание образовательных ситуаций.

Построение совместности как основного условия введения студентов в про фессию возможно лишь при включении субъектного, личного опыта в саму структуру образовательной ситуации. Интерес педагога к суждениям студен та, поддержка и разделение его позиции создают психологические предпо сылки личностного включения в обсуждение проблем педагогической про фессии и последующее ее освоение.

Учитывая, что саморазвитие личности зависит от степени индивидуали зации и творческой направленности образовательного процесса, преподава тель может создать условия для индивидуального и творческого самовыра жения. Это предполагает непосредственную мотивацию учения и иных видов деятельности по организации самодвижения, дает студенту возможность по чувствовать удовлетворение от самосознания своего роста и развития.

Наши студенты несвободны. Они несвободны от рамок и ограничений, к которым привыкли и в которых уютно, от собственной тревожности, и, в конце концов, от безграничной, безмерной зависимости от нашей оценки.

Как это проявляется? Попробуйте дать группе студентов максимально «от крытое» задание, предполагающее крайнюю степень самостоятельности, творчества и свободы. Радости на лицах студентов вы, увы, вряд ли увидите.

Вопросы обрушатся градом, и все эти вопросы будут носить ограничитель ный характер: «Каков точный объем работы?», «Как ее правильно офор мить?», «А можно писать то-то и то-то?». И дай бог, чтобы хоть кто-то задал вопрос о содержании предстоящей деятельности.

Поэтому сегодня жизненно необходимо создать в вузе особую разви вающую среду, в которой студент является не просто равным субъектом об разовательного процесса, но и активным создателем своей «учебной жизни», способным к планированию и планирующим свое обучение и развитие, осоз нающим этот процесс, оценивающим его результаты и на основе подобной самооценки строящим дальнейшие планы саморазвития.

Под развитием, тем не менее, не подразумевается полная неконтроли руемость. Любая работа по развитию предполагает выработку определенных критериев его развития. Поэтому создание критериев профессионализма – задача недалекого будущего.

Решением названных выше проблем могли бы стать созданные в рамках университета практические центры, в которых студенты могли бы осваивать свою будущую профессию, где могли бы видеть работу настоящих профес сионалов, и не просто видеть эту работу, но и, начиная с первых курсов, ак тивно в ней участвовать. Примером такого подхода может служить уже соз данная на кафедре уголовного процесса и криминалистики СамГУ юридиче ская клиника.

Юридическая клиника – это часть учебной программы, позволяющая обучить студентов-юристов практическим навыкам работы, сформировать компетентного профессионала, в частности, реализующаяся путем оказания студентами юридической помощи гражданам, которые не имеют возможно сти получить ее в другом месте.

При обучении в клинике могут быть использованы и вымышленные де ла, хотя в наиболее полной мере практическое обучение дает результаты при работе с реальным клиентом.

Клиника позволяет выработать чувство ответственности. Причем как у студента, так и у преподавателя. Можно не подготовиться к семинарскому занятию, придумав себе сотню оправданий, но очень трудно забыть о про блеме клиента, который придет завтра в назначенный час К ТЕБЕ!

Безусловным требованием работы в клинике является контроль деятель ности студента со стороны преподавателя. И это большой труд, который также накладывает на человека ответственность.

Важным моментом является привлечение к работе в клинике практиков, которые действительно могут передать свой опыт.

Клиника позволяет студенту понять, ту ли профессию он выбрал, осоз нать, для чего дается то огромное множество предметов, которые ему необ ходимо изучить в вузе.

Клиника позволяет смягчить (либо полностью устранить) тот удар, шок, который ожидает студента, выпускающегося из вуза и идущего работать на практике.

В конечном счете, клиника позволяет обучить человека, который потом сможет своей работой продвигать демократические преобразования в нашей стране.

Клиника позволяет сказать самому себе: «Я тоже могу стать профессио налом». Часто мы смотрим детективы про комиссара Мэгре, читаем книги про Пери Мейсона и думаем, что не сможем стать такими, потому что нужно быть очень сильной личностью, очень умным, находчивым. Но на самом деле любой средний по своим способностям человек может стать настоящим про фессионалом. И понять это ему помогает Клиника.

Поскольку программа клинического образования начала реализовывать ся на факультете лишь в прошлом году, то основным критерием отбора сту дентов является их личное желание работать в Клинике. При этом, безуслов но, важна их успеваемость по различным предметам, но она не является оп ределяющей. Человек должен быть способен работать в группе, быть доста точно ответственным, способным отступить от рутины стандартного образо вания.

В настоящее время программа клинического образования на юридиче ском факультете реализуется усилиями нескольких преподавателей кафедры уголовного процесса и криминалистики, которые выступили инициаторами внедрения этой формы обучения. Однако, необходимо привлечение препода вателей и других кафедр.

Обучение в клинике отличается своей неформальностью. Кажется, что это не главное, однако подобная атмосфера является одним из определяющих факторов эффективного обучения: студент не стесняется высказывать свое мнение, задавать вопросы, он работает в малых группах, где учится выслу шивать мнения других и формировать единую для группы позицию.

Клиника учит тому, что не дает студенту обычная программа обучения:

навыкам интервьюирования и консультирования клиента, психологическим особенностям работы с различными категориями людей, способности вычле нять из множества сообщенной информации то, что действительно нужно юристу, навыкам расспроса клиента, который часто не хочет (осознанно или нет) сообщать ту информацию, которая может очернить его в глазах юриста как человека, но без которой защита его интересов не может быть осуществ лена.

Обучение в клинике – это в первую очередь самообучение, в котором роль преподавателя сводится к организации, курированию этого процесса.

Работа в малых группах фактически создает в них микроколлективы со своими «преподавателями» и «студентами», причем с постоянной сменой этих ролей. Оценка результатов работы (обучения) самими учащимися помо гает воспринимать эту оценку не как поставленную преподавателем, нахо дящимся «по ту сторону баррикад», работающим «против студента», а как действительно обоснованную, помогающую учесть свои и чужие ошибки. И речь идет не про бальную оценку, а про подробнейший «разбор полетов», без которых обучение в клинике не было бы действительно эффективным.

Возникает вопрос: кто же готовит преподавателей-клиницистов? В на стоящее время проводится значительно количество семинаров специально для таких преподавателей в сильных центрах клинического обучения – в Санкт-Петербурге, Ставрополе, Твери. На таких семинарах обсуждаются программы клинического обучения, его цели, задачи, разрабатываются мето дики создания упражнений для занятий в клинике. Подобные семинары спонсируются такими организациями, как Фонд Форда, Фонд Сороса, Аме риканской Ассоциацией Юристов. Безусловно, что лучшие преподаватели для Клиники получаются из бывших ее студентов.

Работа студентов-юристов, которые зачастую являются выходцами из достаточно состоятельных семей, с малоимущими гражданами также дает им возможность окунуться в тот реальный мир, о существовании которого они зачастую не знают. Многие представляют себе профессию юриста как работу по консультированию богатых клиентов за большие деньги. Однако огром ное число людей, действительно нуждающихся в юридической помощи, - это люди, неспособные эту помощь оплатить. И важной составляющей работы клиники (хотя и не основной) является обеспечение их такой помощью, что, безусловно, соответствует целям построения в стране действительного пра вового государства, способного оказать помощь своим гражданам. Это сви детельствует о необходимости поддержки развития клинического юридиче ского образования, а также практически ориентированного образования во обще со стороны государства.

Думаем, что в настоящее время рано ставить вопрос об обязательном включении в программы обучения юристов клинических методов обучения и требования открытия Клиник при всех юридических факультетах (как это сделано, например, в Белоруссии). Полагаем, что долгое время Клиники бу дут существовать как сформированные энтузиастами центры, в которых бу дет формироваться новое поколение юристов, свободных, способных ставить высокие цели и достигать их, настоящих профессионалов, которые смогут изменить наш мир к лучшему.

Библиографический список 1. Акопов Г.В. Социальная психология в высшем образовании. Самара: Изд во СамГПУ, 1993.

2. Косарева И.О. Интерактивное обучение психологии студентов непсихоло гичсеких вузов // Внутривузовский мониторинг качества образования: Труды конференции. Самара: Изд-во «Самарский университет».

3. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.:

Флинта, 1998.

4. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения сту дентов в профессию педагога // Вопросы психологии. 1996. № 4.

5. Ферапонтова О.И. Личностный аспект базовой модели специалиста // Внутривузовский мониторинг качества образования: Труды конференции.

Самара: Изд-во «Самарский университет».

6. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. СПб.: Полиус, 1998.

О.В. Галкина Мониторинг как средство по исследованию и повышению эффективности обучения руководителей образовательных центров Главный дидактический принцип повышения квалификации современ ных руководителей образовательных учреждений в рамках Мегапроекта по реформированию системы образования Самарской области заключается в том, чтобы каждый метод, способ, форма, технология обучения, содержание обучающих программ были тренингом не только для профессиональной дея © Галкина О.В., 2003.

тельности управленцев, но и условием для развития их рефлективных и твор ческих возможностей в сфере управления. Результатами обучения на основа нии заложенного в нем дидактического принципа должны стать: глубинное осмысление, анализ и переосмысление директорами своего эмпирического опыта, связанного с их управленческой деятельностью;

концептуализация и развитие гуманистических управленческих ценностей, проводимые во взаи модействии с участниками образовательного процесса;

проживание и реф лексия различных управленческих ситуаций;

обнаружение ограничений ста рых способов решения организационных проблем и создание новых управ ленческих средств;

культивирование рефлексивных способностей у обучаю щихся и их возможностей саморазвития.

В связи с этим возникает противоречие между традиционным понима нием обучения как процесса передачи знаний и образованием как процесса «формирование образа», становление качеств и свойств личности;

непрерыв ная линия развития человека.

Проблема заключается в том, чтобы определить те необходимые формы, методы, технологии и содержание обучения руководителей, которые позво лят перевести этот процесс на качественно иной уровень профессионального становления и развития директоров ОУ и повысить, таким образом, эффек тивность их обучения Наличие проблемы определяло место и роль мониторинга в переподго товке руководителей образовательных учреждений как средства по исследо ванию и повышению эффективности обучения управленцев.

Необходимо отметить, что мониторинг предполагает не просто учет и фиксацию изменений, происходящих в сознании и профессиональной дея тельности директоров ОУ, а использование их в качестве основы проекти рования системы образования взрослых, так как эти данные позволяют по ставить ряд новых задач по развитию и усовершенствованию обучения этой категории. Это исследование представляется нам важным, т.к. даль нейшее совершенствование системы повышения квалификации работни ков образования: форм, методов обучения, содержания материала зависит от объективности полученной, в качестве обратной связи, информации.

Вопросы анкеты направлены на следующие моменты:

1) изучение динамики изменений в личностном и деятельностном ас пектах у руководителей ОУ;

2) выбор оптимальных технологий и наиболее эффективных форм обучения взрослых. Эти вопросы решаются во взаимосвязи и взаимозави симости друг от друга, так как изменения, происходящие в сознании и профессиональной деятельности директоров, позволяют судить об эффек тивности обучения. В дальнейшем взаимосвязь «личностных и деятельно стных изменений» в профессиональной деятельности мы заменим терми ном «профессиональная компетентность» и будем рассматривать её как интегральную профессионально-личностную характеристику со сложной внутренней структурой. Именно здесь открывается конкретная возмож ность не просто видеть, но более или менее точно оценивать то сущест венное различие, о котором писал Л.С.Выготский «разницу между таким обучением, которое дает столько, сколько дает, и таким, которое дает больше, чем оно дает непосредственно» (1982). Дать больше сможет такое обучение, на наш взгляд, в котором концентрируются усилия двух наибо лее прогрессивных направлений практической педагогики. Речь идет как о новых технологиях обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.М.Матюшкин, В.В.Рубцов, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин и др.), так и о личностно разви вающих стратегиях, реализуемых в общении (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский).

Наличие проблемы в системе подготовки руководителей образова тельных центров определило цель и задачи исследования.

ЦЕЛЬ: Определить наиболее эффективные формы обучения директоров ОЦ с позиции практической значимости полученных знаний в работе руко водителя.

ЗАДАЧИ:

1) выявить уровень сформированности у руководителей полученных знаний;

2) оценить и выявить в системе обучения руководителей динамику из менений их профессиональных компетенций;

3) определить степень влияния организационно–педагогических условий на качество проведения мониторинга на основании оценки объективности полученной информации;

4) наметить управленческие решения по отбору содержания материала обучения, по выбору оптимальных технологий, форм, способов и средств обучения на основании результатов мониторинга.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс обучения руководителей ОУ в системе повышения квалификации.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: профессиональные компетенции руко водителей ОУ.

ГИПОТЕЗА: постоянная диагностика динамики изменений в профес сиональной деятельности обучаемых руководителей способствует оператив ному регулированию выбора наиболее эффективных форм обучения, отбора содержания материала обучения, оптимальных технологий обучения взрос лых.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: анкетирование.

В ходе обучения руководителей ОЦ было опрошено 30 респондентов, которые являются директорами школ в сельских районах, из них 15 женщин со средним возрастом до 41 года и 15 мужчин со средним возрастом 45 лет.

Равный количественный состав подгрупп руководителей мужчин и женщин предполагает получение достаточно объективной информации. Од нако по возрастному составу и по стажу работы подгруппы довольно разно родные.

63% аудитории слушателей представлены руководителями старше лет, но внутри подгрупп распределение по возрасту происходит несколько иначе: 53,3% женщин в возрасте до 40 лет;

80% мужчин старше 40 лет.

3/4 аудитории слушателей представлена руководителями, имеющими стаж работы в занимаемой должности более 5 лет и 1/4 часть аудитории – это молодые руководители со стажем до 5 лет работы в должности.

Внутри подгруппы женщин в основном директора с большим стажем руководящей деятельности (93,3%), а среди мужчин ещё достаточно много (40%) молодых руководителей.

Таким образом, мы имеем среднестатистического слушателя в группе руководителей ОЦ - это опытный руководитель, старше 40 лет.

В подгруппе женщин – это опытный руководитель, до 40 лет.

В подгруппе мужчин – это директор с небольшим стажем работы на должности руководителя в возрасте старше 40 лет.

По полученным данным в дальнейшем можно делать выводы о пред почтениях в форме организации обучения, о практической применимости знаний на местах той или иной категорией директоров.

1. Оценка степени осознания себя в роли руководителя ОЦ проводилась на основании анализа закрытых вопросов.

1.1. Удовлетворенность собственной работой в роли руководителя ОУ.

Полученные результаты опроса показывают долевое удовлетворение среднестатистического руководителя от своей управленческой деятельности – 3.52 балла, что, однако, несколько выше, чем удовлетворенность при пер вом опросе (3,43 балла).

Положительная динамика этого показателя особенно заметна у женщин (ранее он составлял 3,23 балла). У мужчин, напротив, наблюдается снижение этого показателя (было – 3,7 балла, стало – 3,48). Видимо, мужчины стали более критично относиться к себе в роли директора ОУ. Женщины в ходе обучения начинают чувствовать себя более уверенно, особенно это заметно у женщин–директоров со стажем более 15 лет (4,0 балла) 1.2. Работа в коллективе.

По работе с коллективом средняя оценка руководителей не изменилась (было – 3,57 балла, стало – 3,56 балла). Изменения произошли внутри под групп, у руководителей-мужчин этот показатель понизился (был –3,84 балла, стал –3.54), у женщин – повысился (был 3,3 балла, стал - 3,58). Общий сред ний балл 3,56 свидетельствует о долевом удовлетворении руководителей в работе с коллективом. Следует обратить внимание на изменение оценки удовлетворенности в работе с коллективом в группе женщин: с ростом стажа работы этот показатель снижается (сравним: до 5 лет и далее до 10 – 4,0 бал ла, более 15 лет – 3,0 балла). Если вспомнить, что среднестатистическая женщина руководитель - это директор до 40 лет с большим опытом работы на занимаемой должности, то можно сделать следующий вывод, что специ фика сельских условий ограничивает карьерный рост руководителей женщин, а из года в год практически не меняющийся педагогический коллек тив, рутинная работа вызывает у директоров усталость и апатию. Ситуацию в этом случае может изменить обучение директоров на семинарах, которое да ет им возможность обретения нового знания, обмена опытом работы и обще ние с коллегами. Результаты, полученные по вопросам 1.1. и 1.2. показывают:

1) динамику изменений в сознании руководителей, которая пока больше на правлена «вовнутрь», т.е. в осознание собственной управленческой деятель ности, и связана с её новым пониманием уже в контексте профессиональной компетентности современного руководителя;

2) наметилась тенденция профессиональной рефлексии руководителей, которая отражает способность директоров к самооценке, саморазвитию, к преобразованию себя в управленческой деятельности.

1.3. Возможность внесения новых знаний и технологий в свою работу.

По этому показателю наблюдается незначительная положительная ди намика роста как по общему среднему его значению (было – 3,9 балла, стало – 4,02 балла), так и по среднему значению в подгруппах руководителей женщин (3,89 – 3,97) и у мужчин (4,0 – 4,08). Поскольку обучение ведется на основе уже сложившегося опыта работы руководителей, стереотипов в дея тельности, то по этому показателю получить значительную положительную динамику практически очень сложно. Директора, реализуя в процессе повы шения квалификации социально обусловленные ценности, могут тяготеть либо к адаптивным, либо к гуманистическим возможностям. Тяготение к адаптивным возможностям характеризует директоров, утилитарно настроен ных на повышение квалификации как на средство решения практических за дач, ориентированных на немедленное применение готовых рекомендаций.

Тяготение к гуманистическим возможностям характеризует директоров, спо собных к преодолению трудностей и стереотипов в своей деятельности, на строенных на образование себя в личностном и профессиональном аспектах.

В целом заметно стремление директоров внести в практику новые получен ные знания. Директорам будущих ОЦ уже перестает казаться экзотической ситуация, когда руководитель принимает на себя функции:

- анализа и прогноза изменений социума, образовательных потребно стей, социального заказа на образование;

- формулирование и согласование миссии ОУ;

- формулирование общих целей ОУ и обеспечения их принятия всеми участниками образовательной деятельности;

- организации связей с общественностью, рекламы образовательных ус луг ОУ;

- создание попечительских советов;

- проектирования и организации разработки стратегического планирова ния;

- организация финансово-экономической, в том числе предприниматель ской деятельности;

- организации новых подразделений и служб в структуре ОУ и многое другое.

Фактические изменения в сознании руководителей о функциях управле ния сопровождаются стремлением директоров к более полной и конкретной фиксации нового знания при выполнении ими домашнего задания на приме ре своих учреждений.

1.4. Удовлетворенность протеканием процесса создания ОЦ.

Ситуация, которая складывается на местах вокруг создания ОЦ, у рес пондентов вызывает больше оптимизма. Тревога и сомнение руководителей (ср. балл 2,9) по поводу создания ОЦ и их будущего сменилась на долевое удовлетворение (ср. балл 3,39). Этот показатель имеет самую значительную положительную динамику в сравнение с предыдущими. Причем у мужчин эта динамика выражена значительнее, чем у женщин. Сравним: у мужчин было 2,6 балла – стало 3,39;

у женщин было 3,1 балла, стало 3,18. Видимо, на местах процесс создания ОЦ встречает большее понимание и поддержку у различных социальных групп сельского сообщества.

Все данные по первому вопросу могут быть использованы в дальнейшем для анализа динамики качественных изменений в сознании руководителей в ходе обучения.

2. Оценка эффективности форм обучения в ходе семинара.

Из анализа анкет видно, что лекция как форма обучения по-прежнему высоко оценивается женской половиной аудитории слушателей (73,3%). По сравнению с другими формами обучения, женщины руководители наиболее активно воспринимают лекцию в форме её проблемного изложения;

диалога с аудиторией, предлагаемого экспертами, их привлекает эмоциональность изложения материала, непосредственный контакт с лектором, возможность сразу задать вопросы и выяснить непонятное. Для них это традиционно рас пространенная и сравнительно простая форма усвоения нового.

Мнения мужчин по оценке эффективности лекции распределились рав номерно по 26,6% от удовлетворительной до очень высокой.

Наиболее эффективной формой обучения для мужчин остается работа в группе (80,0%). Видимо, их привлекает возможность рефлектировать и про явить свою индивидуальность в творческом применении нового знания.

Именно поэтому они достаточно высоко по сравнению с женщинами оцени вают эффективность своего участия в групповой работе.

Наименьшей популярностью у слушателей пользуется выполнение до машнего задания: 67% женщин, 43% мужчин считают эту форму обучения больше удовлетворительной и воспринимают её, скорее, как нагрузку, что вполне объяснимо для взрослой аудитории – людей, загруженных на работе и дома. Возникает ситуация конфликта по отношению к новому, трудоемкому способу обучения взрослых, который ведет их уже в область «образования».

Именно здесь возникает противоречие между традиционным пониманием обучения как процесса передачи знаний и образованием как процесса «фор мирование образа», становление качеств и свойств личности;

непрерывная линия развития человека. Снять это противоречие может изменение позиции директоров: с объекта обучения на субъект образования;

от готовых знаний, нормативных требований к занимаемой должности к профессиональной ком петентности. Руководителям обучения взрослых эта форма обучения пред ставляется крайне важной, так как при выполнении домашнего задания, ко торое, как правило, имеет проектировочный характер, происходит прорыв в область самообразования, становления и развития руководителя в проектной деятельности.

Здесь очень важно создать дополнительные условия мотивации для вы полнения домашнего задания с целью повышения эффективности этой фор мы обучения как важнейшей формы самореализации руководителя-практика.

3. Оценка применимости полученных знаний в практической деятельно сти.

Оценка слушателями применимости полученных знаний в практической деятельности руководителя является одним из важных показателей эффек тивности обучения, позволяющий определить уровень сформированности профессиональных компетенций директоров ОУ в их работе как с участни ками образовательного процесса, так и с группами субъектов местного сооб щества.

По сравнению с ранее полученными результатами наблюдается смеще ние акцента внимания директоров в сторону участников образовательного процесса. Сравним: средний балл по взаимодействию с администрацией рай она был – 4,23, стал – 3,44;

с педагогами был – 4,23, стал – 4,42;

с детьми – 4,06 – 4,55 балла, соответственно. Следует отметить, что наметилась положи тельная тенденция в группе мужчин по взаимодействию с детьми. Прежде этот показатель составлял 3,92 балла и выражал удовлетворение в какой-то мере, сейчас он равен 4,55 балла, что несколько ближе к полному удовлетво рению. Эта динамика свидетельствует о том, что важным ориентиром, вхо дящим в управленческое кредо директоров, становится личность учащегося, самоценность его жизни в школе.

4. Оценка эффективности отдельных модулей проводилась по отдель ным показателям:

1) доступность;

2) психологическая комфортность;

3) эффективность работы в группе;

4) новизна и ценность материала;

5) практическая применимость материала.

Все они демонстрируют значимость содержания материала семинара для его слушателей. Согласно среднему баллу по итогам оценки модулей, слушатели отмечают, прежде всего, психологическую комфортность (4, балла), новизну и ценность материала (4,63 балла), практическую примени мость материала (4,59 балла), доступность и эффективность работы в группе (по 4,44 балла). Интересно, что при оценивании модулей по показателям приоритетными для аудитории являются показатели, отражающие его со держательный и психологический аспект, а «деятельностный» показатель «эффективность работы в группе» - оказывается «чужеродным» в этом ряду показателей. Однако мы считаем его нужным для сравнительной оценки пре обладания содержательного и деятельностного аспектов в ходе обучения с целью оценки теоретической подготовленности аудитории и, в случае необ ходимости, корректировки содержания материала семинаров и выбора форм работы со слушателями.

Итоговые оценки эффективности учебных модулей достаточно высокие и ровные.

Для организаторов семинара, как указывалось в начале, важнейшим па раметром является достоверность, полученной в результате проведения мо ниторинга информации. При проведении анкетирования возникает ситуация избегания ответов на вопросы, когда слушатели отказываются принять уча стие в оценивании эффективности учебных модулей, хотя именно эта ин формация представляется организаторам семинара крайне важной, т.к. дан ные результаты показывают эффективность работы самих экспертов, важ ность и нужность предложенного содержания модулей, эффективность и ка чество организации и проведения всего семинара. Так, например, консульта ция по выполнению домашнего задания участниками семинара практически не принята как важная составляющая их обучения, её заметили и оценили лишь 36,7% директоров. Видимо, в сознании руководителей преобладают стереотипы «лишь бы отчитаться» и «лишь бы не ругали», которые демонст рируют скорее формальное отношение руководителей к выполнению домаш него задания, нежели осознанное желание закрепить полученные знания и стремление использовать их в практической деятельности.

Отсутствие публичного оценочного суждения об итогах выполнения домашнего задания, системы стимулирования по итогам этой работы, а воз можно, и сама форма организации консультирования вызывает, соответст венно, у участников семинара отсутствие интереса к этой форме обучения.

Показатель «отказов» вызывает сомнения в объективности и полезности полученной информации, а также в качестве организации и проведения про цедуры мониторинга.

Из анализа результатов мониторинга видно, что директора более склон ны к рефлексии, оценивая собственное ощущение от эффективности группо вой работы (100%) и эффективность собственного участия в её работе (100%). Это, конечно, важно, но является лишь одним из элементов для об щих выводов и принятия конкретных решений по выбору формы обучения, организации проведения, а также содержания семинаров в дальнейшем.

Для того, чтобы не допустить формализации этой процедуры, на наш взгляд, необходимо отдельно рассмотреть вопрос организационно педагогических условий проведения мониторинга и влияния их на объектив ность информации со всеми вытекающими последствиями, которые касаются организационного аспекта этой процедуры.

Мониторинг – это целенаправленная процедура, которая призвана со брать информацию о протекании процесса обучения. Мониторинг начинает ся гораздо раньше того момента, когда участники семинара получают анкету.

А до того руководители семинара должны создать благоприятные условия для обеспечения его эффективности.

Эффективность мониторинга - это комплексная характеристика реаль ных результатов, к которым будут относиться такие показатели, как культура заполнения анкеты, полнота заполнения, четкость, точность выполнения тре бований инструкции. Основным параметром (измерителем) эффективности мониторинга является объективность собранной информации. Информация может быть объективной лишь в том случае, если организационно педагогическая деятельность руководителей семинара направлена на форми рование ответственного отношения респондентов к процедуре мониторинга.

Это отношение мы называем организационно–педагогическими усло виями. Иначе говоря, отношения и условия - это не вложенные понятия, вы строенные имплицитно. ОПУ и есть отношения, система отношений, кото рые складываются между организационной (управленческой) деятельностью руководителей семинара и аудиторией. ОПУ представляют собой совокуп ность логически связанных компонентов, образующих действительность, объединяющих усилия всех участников семинара в совместную деятельность по достижению целей обучения.

ОПУ предполагают определенную логическую структуру, нацеленную на получение определенного эффекта (в нашем случае это получение объек тивной информации). Они должны взаимодействовать со своим объектом в плоскости:

- условий – предпосылки (это предварительные условия для осу ществления деятельности) - условий – обстановки (это совокупность условий, в которых осуществляется деятельность) - условий – требований (это условия, которые меняются опреде ленной процедурой в деятельности) - условий – обстоятельств (это условия решения проблемной си туации, которая возникает в деятельности).

Такое разведение ОПУ позволяет руководителям семинара квалифици рованно заниматься распознаванием причин, приведших к данному результа ту, оценить качество процедуры. На основании такого «причинного» воздей ствия ОПУ на процедуру мониторинга осуществляются все виды создания, восприятия, передачи, хранения, переработки, использования информации между взаимодействующими объектами и может служить одним из ведущих критериев её объективности. Именно с этих позиций мы рассматриваем каче ство проведенного мониторинга.

Рассмотрим, какие ОПУ должны быть созданы руководителями семина ра.

1. Условия –предпосылка. На этом этапе проведения мониторинга не обходимо было учесть привычное отношение учителей, директоров к ненуж ной и обременительной документации, важно заинтересовать участников се минара в результатах и полезности предстоящей деятельности, сформировать у них чувство ответственности.

Для этого организаторам семинара необходимо:

1.1. предварительно обсудить итоги ранее проведенного мониторинга;

1.2. выбрать информацию, представляющую «живой интерес» для слу шателей, отражающую положительную (или отрицательную) динамику из менений;

1.3. обсудить выявленные проблемы;

1.4. познакомить с организационными изменениями, внесенными в обу чение на основании результатов предыдущего (или предыдущих) монито ринга;

1.5. назначить ответственное лицо за этот этап работы;

1.6. в программу семинара внести отдельной строкой мониторинг и от вести на его проведение определенное время не менее 30 минут.

Эти мероприятия позволят мотивировать аудиторию на предстоящую деятельность.

2. Условие – обстановка. Обстановка создается только в совместной деятельности организаторов и участников семинара. На этом этапе необхо димо выработать правила общения с аудиторией в ценностно-нормативном аспекте.

2.1. Актуализировать цели и задачи мониторинга в его ценностном ас пекте;

2.2. Провести инструктаж по процедуре анкетирования в её норматив ном аспекте (например, разработать инструкцию по проведению мониторин га);

2.3. Назначить ответственных лиц по каждой группе респондентов.

3. Условие – требование. В ситуации предъявления требований к дея тельности любой респондент оказывается в позиции управляемого объекта, приспосабливающегося к требованиям управляющего субъекта. На этом эта пе необходимо:

3.1. Четко сформулировать требования к качеству и культуре заполне ния анкеты (можно указать на недочеты по прошлому анкетированию);

3.2. Ответственным за работу групп лицам контролировать исполнение требований участниками семинара по заполнению анкет;

наблюдать за инди видуальным заполнением, осуществлять предварительный просмотр анкет перед сдачей, давать необходимые пояснения к предъявляемым требованиям.

4. Условие – обстоятельство. Именно это условие, которое призвано решать проблемы, возникшие в деятельности, реализуется после анализа ис полнения предыдущих условий и может быть представлено в виде готовых рекомендаций и предложений по изменению форм, процедур, содержания деятельности.

Предложения могут носить конструктивный характер. Так, в нашей си туации для получения объективной информации необходимо:

4.1. выполнить рекомендации по созданию ОПУ в плоскости предпо сылки, обстановки, требований;

4.2. в структуре проекта создать службу мониторинга с имеющимся в её распоряжении и постоянно пополняющимся банком данных, сведений по эффективности организации обучения и по другим важным вопросам, под чиненным целям проекта.

Такая служба могла бы сыграть существенную роль по отношению к интенсификации и качественному совершенствованию системы повышения квалификации работников образования, обосновать и сформулировать науч ный подход к обучению взрослых в рамках проекта.

М.Д.Горячев Детское благополучие:

при каких условиях оно возможно?

Сегодня, на пороге нового века и нового тысячелетия, проблемы, свя занные со школой, с воспитанием детей, приобретают особую остроту, тем более в условиях кризиса. Возникает масса вопросов: по какому пути пойдет развитие школы, кто будет доминировать в этом процессе, каково соотноше ние общественной и частной инициатив, получит ли население поддержку со стороны государства или будет само оплачивать свои потребности в получе нии образования? и т.д.


Для современного общественного сознания характерно убеждение, что за все образовательные услуги необходимо платить. Зачастую люди удивля ются тому, что образование в государственных учреждениях образования, например в Самарском государственном университете, предоставляется бес платно, оно финансируется из средств бюджета. Подобное «открытие» бук вально шокирует людей.

Ответственное общество (перед согражданами, современниками, потом ками) всегда уделяло внимание развитию образования. Эта закономерность © Горячев М.Д., 2003.

проявляется повсеместно. Если сравнивать уровень благосостояния Западной Европы, имеющей мощный экономический потенциал, и уровень развития образования, то можно сделать вывод о том, что социально-экономическое благосостояние обеспечивается в том числе и посредством развития образо вания. В конце 1997 года страны Европейского Союза проводили семинар по проблеме перспектив перехода к всеобщему высшему образованию. По рас четам аналитиков, подобное будет возможно осуществить в течение двадцати лет. Другой пример – Африка с ее богатыми природными ресурсами, низким жизненным уровнем населения и неразвитым образованием. Неразвитая эко номика не нуждается в развитой системе образования и образованном насе лении.

Осознание общественной значимости образования, формирование поня тия о необходимости общественных затрат на эти цели происходило посте пенно, для этого потребовались века. Хотя в истории эпоху Просвещения со относят с XVIII веком, подлинным веком просвещения стал XX, когда были реализованы принципы всеобщего общедоступного обязательного образова ния. Это характерно и для нашей страны, а также большинства стран Европы, Северной Америки.

В 1802 г. в России было учреждено Министерство народного просвеще ния, созданы учебные округа. В 1859 г. образовали Самарскую губернию, включающую 7 уездов. В каждом было по одному народному училищу. Ми нистерство, учебные округа как административные единицы управления от раслью за более чем полувековую историю своей деятельности (на тот мо мент) не обеспечили развития просвещения. 7 учебных заведений на полтора милл на территории губернии, были недостаточны для просвещения населе ния.

Бурный рост числа учреждений образования, народных училищ в Рос сии в целом, и в Самарской губернии в частности, начался только в 70-е годы XIX в. Дело просвещения перешло в ведение местных органов власти – земств. Земские деятели, находившиеся наиболее близко к проблемам и по требностям населения, постепенно осознававшие, что поднять благосостоя ние людей невозможно без развития образования, стали вкладывать средства в эту отрасль.

Пару лет тому назад средства массовой информации сообщали (с радо стью? азартом? восторгом? сожалением?) о том, что в наших школах прихо дит конец последнему завоеванию социализма – бесплатной выдаче учебни ков школьникам. Если быть объективным, то следует отметить тот факт, что впервые в отечественной истории бесплатная раздача учебников стала прак тиковаться в земских и церковно-приходских школах. Более того, каждый ребенок получал комплект школьных принадлежностей, необходимых ему для занятий: тетради, ручки, карандаши, краски, чернила и т.п. В 80-90-х го дах прошлого века этой привилегией пользовались только дети из малоиму щих, бедных семей, спустя четверть века, в первое десятилетие XX века, по добное правило распространялось уже на всех учащихся.

Развитие образования обеспечивается только в том случае, если созда ются демократические условия для доступа каждого ребенка к его получе нию.

Процесс индустриализации изменил пропорции между частным семей ным и общественным воспитанием. Общественное воспитание занимает по степенно все больше места. В связи с этим начинают возникать проблемы, источник которых заключается в противоречии между индивидуальным ха рактером воспитания и массовой формой его организации. Наиболее адек ватными условиями для нормального роста, развития и воспитания ребенка является индивидуальный уход, индивидуальные отношения ребенка и роди телей. Семья является той благоприятной средой, которая обеспечивает наи более благоприятные условия для жизни ребенка. Но все дело в том, что ро дители значительную часть активного времени проводят вне дома, поэтому возможности для их общения с ребенком, присмотром за ним резко ограни чиваются.

В 80-90-х годах прошлого века, когда в Самарском крае начало разви ваться рыночное земледелие, сюда ежегодно приезжало большое количество сезонных рабочих со своими семьями, а значит, и с детьми. Так как родители работали от зари до зари, то дети оставались без присмотра со стороны стар ших, поэтому отмечались случаи гибели несовершеннолетних - от неосто рожного обращения с огнем, тонули в водоемах и т.д. Тогда земства, озабо ченные тем, как организовать присмотр за детьми, пришли к мнению о необ ходимости открытия в летнюю пору яслей-приютов для детей сезонных ра бочих. У местных жителей подобных проблем, как правило, не было, и за детьми присматривали самые старшие родственники – бабушки, дедушки.

Общественные воспитательные учреждения создавались для оказания помощи семье в воспитании детей как дополнение к семейному воспитанию.

Поэтому все воспитательные проблемы они решить не могли да и не были обязаны. Но постепенно произошло перераспределение ролей между семьей и общественными учреждениями. Двадцать лет назад одним из лозунгов, под которым работали наши школы, был «Школа – центр воспитательной работы с детьми». Он воспринимался буквально: ответственность за воспитание де тей лежит на школе. Многие родители понимали свою роль в качестве до бытчиков семейного благополучия – одеть, обуть и накормить ребенка. А воспитанием пускай занимается школа, педагоги, которые для этого и учи лись, тем более, что именно за это им платят деньги. Подобные потребитель ские настроения были достаточно распространенными. Но иначе и не могло быть, так как родители обязаны были проводить большую часть времени вне дома, зарабатывать на жизнь для своей семьи.

И хотя сейчас мы живем в иное время, в совершенно других историче ских условиях, мало что изменилось в традициях семейного воспитания. Ес ли десять лет назад родители утверждали, что не имеют возможности уделять своим детям сколько-нибудь времени, т.к. им приходилось часами стоять в очередях, чтобы их же и накормить, то с исчезновением очередей взрослые не стали больше времени проводить со своими чадами – появилась проблема обеспечить мало-мальски приемлемый уровень жизни для своей семьи. По этому многие с одной работы спешат на другую вместо того, чтобы ощутить радость общения с собственными детьми.

Что же делать? Как быть? Мне представляется, что наиболее рациональ ное решение проблемы можно найти на основе анализа отечественного исто рического опыта, практики создания и деятельности социально педагогических учреждений в конце прошлого – начале нынешнего века, не отрицая при этом достижений советской истории, а также подходов к реше нию подобного рода проблем, используемых в других странах.

Проблем воспитания на основе образовательных мер решить нельзя. Не обходимо формировать взаимосвязанную систему учреждений, которая бы в целом несла ответственность за благополучие детей и решала бы возникаю щие в связи с этим проблемы. Подобного рода деятельность можно назвать социально-педагогической. Она основана на принципе взаимосвязи всех уч реждений социальной сферы, имеющих отношение к проблемам детства и семьи, что позволит решать проблемы комплексно. Другой принцип – оказа ние помощи и содействия в воспитании детей должно строиться на демокра тических началах.

В начале эпохи перестройки и гласности – так называемый период рево люционного романтизма – многие люди полагали: создание более благопо лучного, изобильного общества произойдет легко и просто. Но еще мудрый Сенека подметил: кораблю, который не знает, в какую гавань плыть, нет по путного ветра. На главные вопросы перестройки нашего общества ответов так и не было дано: “Какое общество собираются строить? Во имя каких це лей? Какие будут созданы условия для жизни граждан?” В условиях экономических преобразований наиболее оптимальным яв ляется подход, получивший научное обоснование и практическое подтвер ждение – создание экономической модели, направленной на развитие обще ственного благосостояния, создание общества благополучия. Идея общест венного благополучия является ключевой при разработке социальных про грамм, в том числе и в области образования и воспитания, которые применя ются в большинстве западноевропейских стран.

Идея общественного благополучия основана на положении о том, что в кризисные периоды государство берет на себя заботу решения социальных проблем населения, оказывает ему всяческую поддержку. В числе основных адресатов, получающих социальную помощь, находятся дети и семьи с несо вершеннолетними детьми. Основной принцип социальной политики – уни версальность, она распространяется на все население. Сеть социальных про грамм и услуг охватывает всех граждан без исключения. В этом случае ока зание адресной социальной помощи наиболее эффективно. В противополож ном случае, когда социальные программы нацелены, в первую очередь, на поддержку отдельных категорий граждан, повышается вероятность того, что количество неблагополучных людей будет постоянно увеличиваться. Соци альная помощь не предупреждает неблагополучие, она предоставляется то гда, когда проблемы людей получили свое развитие, а значит, разрешение их потребует значительных затрат, сил, времени. В этом случае социальная по литика не в состоянии предупреждать социальные дисфункции.


Мерам социальной поддержки детей и семьям с детьми отводится осо бое место, для того чтобы создать нормальные условия для роста и развития ребенка.

В 1994 г. Самарский государственный университет приступил к разра ботке программы подготовки социальных педагогов. Обучение их осуществ ляется по заочной форме на психологическом факультете. Его цель – подго товить специалистов, способных работать в различных учебно воспитательных, социальных учреждениях, имеющих дело с детьми и семья ми. Прежде всего, фокус направлен на решение проблем детей и семей, пе реживающих кризисы. В долгосрочном плане социально-педагогическая дея тельность должна предупреждать неблагополучие детей и семьи. Для эффек тивного решения этой задачи необходимо разработать целевые программы по изучению положения детей и семей, анализу ситуации. В этом случае воз можно применение профилактических мер, направленных на недопущение развития проблем, неблагополучия детей и семей.

Подготовка специалистов включает в себя изучение комплекса дисцип лин, связанных с освоением знаний и навыков в области педагогики и психо логии для того, чтобы решать подобного рода проблемы. Без квалифициро ванных специалистов подобного профиля развитие социально педагогической деятельности учреждений образования, социальной под держки семьи, которые существуют в настоящее время в нашем регионе, не будет эффективна.

Существует целый ряд условий, которые обеспечивают эффективность работы подобного рода учреждений в решении проблем ребенка и семьи.

Например, необходима законодательная поддержка социально педагогической деятельности, закрепление особого статуса ребенка, как это го требует Конвенция ООН о защите прав ребенка, которая позволит приме нять первоочередные меры поддержки несовершеннолетних.

Целенаправленная деятельность по профилактике, предупреждению не благополучия детей и решению назревших проблем обеспечивает наиболее оптимальные условия для того, чтобы каждый ребенок нормально развивал ся и рос, воспитывался в благоприятных условиях. Подобного рода деятель ность обеспечивается системой социальных учреждений – образования об щего и дополнительного, культуры и досуга, здравоохранения и социальной помощи и др., которые в той или иной мере решают подобного рода пробле мы, оказывают помощь семье в воспитании детей.

На сегодняшний день для этого в Самарском регионе сделано немало, но социально-педагогическая деятельность требует большего внимания и забо ты со стороны не только педагогов, общественных учреждений, органов вла сти – местных и федеральных, но и всего общества в целом.

Р.Н.Горячева ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ, ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ И РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНЕЦИИ ИНТЕГРИРОВАННОГО УРОКА ЛИТЕРАТУРЫ Изучение особенностей интеграционных процессов постижения литера турных знаний школьниками рассматривается сегодня как один из инноваци онных подходов к преподаванию литературы.

Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение) означает со стояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций сис темы в целое, а также процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации. Принцип организации отдельных частей в целое, качественно новое – принцип интеграции – положен в основу построе ния почти всех школьных дисциплин, которые представляют самые различ ные, близкие друг другу области знания и включают в свой состав систему умений и навыков. Интеграция рассматривается как общий и многогранный способ и средство развития знаний, особый вид познавательной деятельности, в ходе которой повышается уровень целостности и организованности систе мы знаний, усиливается их эвристическая функция.

Обучение, которое позволяет объединять содержательные и деятельно стные компоненты образования в систему, с целью их оптимизации, создания педагогических условий, посредством которых возможно включить каждого учащегося в учебную деятельность, соответствующую зоне ближайшего раз вития, называется интегрированным обучением. Оно позволяет обеспечить формирование гибкой и продуктивной системы обучения, способствует раз витию самостоятельности и познавательной активности, стимулирует разви тие познавательного интереса, приобщает к самостоятельному мышлению, обеспечивает формирование системной картины мира, усиливает воспита тельную функцию образовательного процесса. Доступность при интегриро ванном обучении достигается известным сжатием и упрощением материала без урона научной полноценности фактов.

Порядок работы по реализации интегративного содержания курса лите ратуры строится на трех принципах:

© Горячева Р.Н., - комплексной реализации практических и образовательных умений и навыков учащихся (предметные умения, умение общаться, умения коллек тивной речевой деятельности, сознательное усвоение материала, вниматель ное отношение друг к другу);

- коммуникативной направленности - создание условий общения: отбора материала, мотивов коммуникации, коммуникативные упражнения (игровые формы вызывают желание общаться);

- коллективного взаимодействия, предполагающих формирование груп пы речевых партнеров, умеющих соотносить свои действия с действиями других (своих партнеров).

На уроке литературы выбор способов передачи информации, убежде ние, воздействия на учащихся, обеспечивающих субъектно-субъектные от ношения, осуществляется в рамках учебно-речевой ситуации. Учебно-речевая ситуация обусловливает учебную информативность общения с помощью средств, отражающих как процесс познавательной деятельности, так и его ди дактические особенности. Данные средства составляют основу речевой моде ли урока, которая представляет учебные действия учителя и учащихся.

Посредством создания учебно-речевых ситуаций на уроке осуществляет ся целенаправленное руководство речевой деятельностью, что, несомненно, обогащает учение, обнаруживает познавательные процессы и для учителя, и для ученика.

Обеспечение педагогических условий эффективного решения задач ин тегративного обучения с позиций учебно-речевой деятельности возможно реализовать через разработку системы интегрированных уроков литературы, на которых виды учебно-речевой деятельности (работа со словом, различные виды пересказов, устные и письменные сочинения, отзывы, доклады, диалоги, творческие работы, предполагающие создание стилизованных сказок, очер ков, рассказов и проч.) были бы подчинены определенному порядку (алго ритму):

1) отбор материала (накопление фактов);

2) манипуляции с материалом (применение учащимися умений анализи ровать художественный текст);

3) творческая самостоятельная работа, позволяющая соотнести приобре тенные знания с умениями излагать свои мысли в письменной или устной форме.

Уроки интегрального типа (по Г.И.Беленькому) – такие, где возможно совмещение задач обучения в различных комбинациях (например, отработка умений и навыков, являющихся средством освоения литературного произве дения, соединена с формированием навыка чтения и т.п.) – позволили органи зовать работу по предполагаемому алгоритму.

Введение алгоритма учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» на интегрированном уроке литературы создает условия для более гибкого пла нирования учебной работы по предмету, для учета индивидуальных особен ностей учащихся, удовлетворения их интересов. Алгоритм учебно-речевой деятельности «учитель - ученик» позволяет определить необходимые этапы урока, выстроить деятельность учащихся в определенной последовательности и логике.

I этап - сбор информации из различных источников.

II этап - обработка и анализ собранной информации.

III этап - выстраивание гипотезы решения, составление плана (хода) ре шения (ответа) на вопрос (по проблеме).

IV этап - представление решения (ответа).

V этап - проверка достоверности решения. Анализ возможных, отличных от представленного, решений.

Более подробно рассмотрим, как взаимосвязаны этапы интегрированного урока на примере одного из них, например, по сонетам В.Шекспира (в их рус скоязычной интерпретации) «В любви и слове - правда мой закон».

На первом этапе учитель, используя материал смежных дисциплин, го товит учащихся к прочтению художественного произведения. Вместе с уча щимися выбирается форма итогового занятия, проводятся индивидуальные консультации. (Время сбора информации определяется количеством часов, отведенных на изучение данной темы. Чаще всего 1-2 недели).

Обработка и анализ собранной информации проводился не только на итоговом уроке, но и на уроках русского языка. Например, с развитием темы в сонетах учащиеся 9-го класса знакомились при изучении темы «Сложное предложение». Выбор определенной синтаксической конструкции: ССП, СПП, БСП обусловливался законами жанра, диктующими определенное раз витие авторской мысли (шекспировские переводчики, несомненно, соавторы).

На этих уроках иллюстративным материалом послужили сонеты З.Гиппиус, В.Мережсковского, Б.Пастернака, Петрарки и др.

На этом же этапе выявляются жанровые особенности сонета. Учащиеся получают задания: найти сонет среди других поэтических произведений и обосновать свой выбор;

сделать тематическую подборку сонетов и показать, как развивается тема внутри произведения и в цикле стихотворений;

проил люстрировать понравившиеся произведения, объяснив несовпадения с автор ской или общепринятой (как в учебнике) трактовкой.

Третий этап - анализ программного произведения - включается непо средственно в итоговый урок. На нем учащиеся занимают позицию читателя аналитика при характеристике лирического героя, при характеристике дви жения авторской мысли, когда называются мотивы поведения героя, его цели, прослеживается динамика изменения личностных свойств, отношений, воз можностей героя, дается оценка его поступкам.

Основными приемами решения учебных задач становится эмоционально окрашенное рассуждение, в котором могут содержаться различные точки зре ния. Например, работа с открытыми тестовыми заданиями:

Я думаю, что в этом произведении (Шекспир или лирический герой Шекспира) говорит о...

Для него важно...

Он советует, беспокоится...

В рисунке Павла, на мой взгляд, тема... шекспировского сонета (рас крыта, не раскрыта...;

достаточно глубоко, неглубоко...).

Ему (удалось, не удалось) рассказать о...

На четвертом этапе учащимся предлагается из отдельных стихов-строк составить авторский вариант сонета, то есть представить собственное реше ние. Теперь учащиеся выступают в роли исследователей.

Готов я жертвой стать неправоты чтоб только правой оказалась ты но счастья нет на свете без пятна кто скажет мне что ты сейчас верна Что нет невзгод а есть одна беда твоей любви лишиться навсегда Уж если ты разлюбишь так теперь теперь когда весь мир со мной в раздоре будь самой тяжкой из моих потерь но только не последней каплей горя Ты не найдешь таких обидных слов чтоб оправдать внезапность охла жденья как я найду я стать другим готов чтоб дать тебе права на отчуж денье И если скорбь дано мне превозмочь не наноси удара из засады пусть бурная не разрешится ночь дождливым утром утром без отрады Безмерная любовь рождаясь вновь нам неизбежно кажется другою морщин не знает вечная любовь и старость делает своим слугою Оставь меня но не в последний миг когда от мелких бед я ослабею ос тавь сейчас чтоб сразу я постиг что это горе всех невзгод больнее Далее сопоставляется авторский текст и вариант, составленный учени ками. Эта работа позволяет выделить уровень овладения литературным тек стом (или «видение» - уровень, на котором ученик называет элементы, харак терные для этого жанра, высказывает собственную точку зрения, аргументи рует ее, опираясь на текст художественного произведения).

Последний этап предполагает проверку иного уровня овладения литера турным произведением, характеризуемым или созданием произведений по добного жанра, или инсценирование, или стилизацию. На этом уроке нами была предложена письменная работа, в которой следовало объяснить иное, чем у Шекспира, прочтение сонета №90 эстрадной певицей А.Пугачевой.

Создавая собственные произведения, школьник формирует модель целе полагания и поведения по структуре своего сознания, своего мироощущения.

Его произведение является моделью двух объектов - явления действительно сти и личности.

При анализе творческих работ учащиеся вновь распределяют роли. Ин дивидуально-групповая работа в классе начинается с выступления автора, ко торый представляет свою работу, называя тему, задачи, которые он ставил перед собой и приемы их реализации по мере выполнения работы, дает ей оценку. Одноклассники дают свой анализ с позиций «аналитика» или «крити ка».

«Аналитиками» прослеживается развитие темы и идеи в ученическом сочинении, а также сопоставление ученической точки зрения, чаще всего об щепринятой, реже авторской.

Задача «критиков» также подчинена усвоению жанрового своеобразия:

удалось ли автору выполнить требования, предъявляемые к сочинению (рас крыть тему, собрать доказательства, сделать вывод - показать знания и уме ния анализа литературного произведения определенного жанра).

Каждому этапу урока соответствуют конкретные (частные) методиче ские цели, совокупность которых подчинена интегрированной дидактической цели целостного анализа художественного произведения.

Этот факт позволяет прогнозировать и контролировать приращение но вого знания () и способов познавательной деятельности () на каждом этапе урока.

Проиллюстрируем на материале того же урока.

1 - узнать, чем сонет отличается от любого другого стихотворения.

1 - библиографический поиск, конспектирование, работа со справочной литературой.

2 - знакомство со структурой сонета.

2 - знакомство с элементами лингвистического анализа текста.

3 - постижение характера лирического героя и художественных прие мов его характеристики.

3 - обучение приемам эмоционально окрашенного рассуждения.

4 - синтез знаний о шекспировском сонете.

4 - восстановление авторского варианта текста.

5 - выяснение авторской позиции.

5 - обучение сочинению-эссе.

Таким образом, создаются условия для проявления самостоятельности, развивается способность к планированию (определять цели предстоящей дея тельности, выбирать средства осуществления деятельности), рефлексия, ком муникативная компетентность, а программирование (введение алгоритма) учебно-речевой деятельности позволяет эффективно формировать умения и навыки восприятия информации, работы с различными источниками инфор мации (коммуникативные);

умения и навыки мыслительной деятельности;

умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий.

Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что форма организации обу чения – интегрированный урок литературы – обеспечивает наибольший ди дактический эффект и целенаправленность учебно-речевой деятельности для освоения конкретной цели – анализа художественного произведения.

Библиографический список 1. Браже Т.Г. Интеграция как одно из направлений поисков в современной школе // Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе / АПН СССР, НИИ НОВ. М. Л., 1991.

2. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирова нии умственных действий / Исследование мышления в современной психоло гии. М, 1966.

3. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школь ников. СПб., 1999.

4. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи уча щихся. М., 1975.

5. Смелкова З.С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диа лога на уроках словесности. М., 1999.

Е.А.Зоткина ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Проблема отчуждения школьников от образовательного процесса срав нительно недавно стала предметом рассмотрения в педагогических исследо ваниях. Снижение мотивации учения, ослабление внутренних стимулов по знавательной деятельности, снижение уровня притязаний, рост негативных эмоциональных состояний, заниженная самооценка, неверие в себя, падение доверия ко взрослым (учителям и родителям), нарастание чувства тревожно сти, связанного с обучением, проявляется у многих учащихся к концу третье го года обучения и еще более ярко в первые годы обучения в средних клас сах. Основным фактором отчуждения выступает когнитивно ориентированная образовательная модель (К.И.Подбуцкая, 2001). Она стано вится источником деструктивности личности в силу функционального отно шения к ребенку как ученику, нивелирующего личность. Ученик рассматри вается как функция, а не как лицо. Следствием игнорирования образователь ным процессом личностного развития школьников является утрата личност ных смыслов, связанных с получаемыми знаниями. Знания становятся все более абстрактными и не имеющими прямого отношения к внутренней жиз ни ребенка и изменяющейся социальной ситуации развития его личности.

Происходит то, что Ж.Борийяр назвал имплозией смысла – утрата ин формацией способности иметь смысл для индивидуального сознания, кото рое является объектом информирования, или утрата сознанием способности © Зоткина Е.А., 2003.

наделять смыслом поступающую в него информацию. Информация функ ционирует в сознании, но не осмысляется.

Знание становится ненужным, личностно не значимым, оно теряет свою ценность.

Решения проблемы отчуждения предлагаются в основном в рамках мо дели личностно-ориентированного образования. Это направление, на наш взгляд, необходимо дополнить индивидуально-познавательным подходом в образовании. Отличительными особенностями данного подхода являются:

получение знаний «для себя», их личностная значимость, самодетерминация познавательной активности и познавательной деятельности, перенос акцента в обучения с «получения знаний» на «умение получать знания», развитие и построение собственной личности в процессе приобретения знаний.

Реализацией индивидуально-познавательного подхода является, на наш взгляд, развитие любознательности у школьников.

Любознательность – это стремление к получению знаний, необходи мость обладания способом и системой получения знаний, стремление к полу чению и обработке новой информации. По мнению Н.Т.Лобовой, любозна тельность как интегральное свойство личности «проявляется в стремлении к самостоятельному познавательному поиску, к усвоению и преобразованию информации» (цит.: С.И.Кудинов, 1994).

Любознательность – это поиск, обнаружение и созидание чего-то нового, ранее неизведанного, активное добывание знания в отличие от их активного получения, умение находить в содержании изучаемых наук ответы на жиз ненно важные вопросы. Любознательность – это освоение нового и, одно временно, осуществление и самовыражение себя.

Особенностью любознательности является самодостаточность знания:

удовлетворяя собственный интерес, не всегда можно определить – понадо бится в дальнейшем эта информация или нет. Здесь формируется знание «для себя» и происходит признание нового знания (и знание вообще) ценностью.

Знание приобретает личностную значимость и человеку не жаль усилий и времени на его добывание.

Любознательность формируется как осознанное желание обладать ин формацией об интересующем объекте. Любознательность возникает как по требность в знаниях. Желание знать возникает тогда, когда человек не может осмыслить ту или иную ситуацию, не может рационально объяснить то или иное явление, когда у него возникают вопросы, на которые он не может са мостоятельно ответить. «Пустота» в смысловой картине мира вызывает по требность в познании и в любознательности как познавательной деятельно сти по построению такой картины. Любознательность выступает как мотив деятельности и как свойство личности и проявляется как целенаправленное стремление к получению новых знания в какой-либо области.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.