авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ Выпуск 3 Самара 2003 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САМАРСКИЙ ...»

-- [ Страница 2 ] --

Особенностью внутренней мотивации при любознательности является постановка внутренних, собственных целей для поиска и структурирования получаемых знаний. Главная цель этой познавательной деятельности – не только получение знаний и определение закономерностей между явлениями окружающего мира, но и стремление найти или понять свое место в этих за кономерностях, т.е. установление своих отношения с этими явлениями, предметами и с миром в целом. Наличие внутренней цели ведет к самодетер минации познавательной активности и исчезает необходимость во внешней мотивации. И даже, наоборот, на внутреннюю мотивацию отрицательно влияют постоянная оценка, надзор, вознаграждение, соревнование и другие традиционные способы стимулирования познавательной активности, а также ограничение выбора материалов и другие внешние факторы. Процесс позна ния сам по себе служит достаточным подкреплением для ее стимулирования.

Возникает удовольствие от получения знаний. Открытие для себя важного, полезного, нового, приятного является главным стимулом активности.

Основной побуждающий мотив в любознательности – это удовлетворе ние познавательной потребности. То есть желание узнать, как устроена при рода, стремление глубже познать суть вещей, получить больше знаний в ка кой-либо области. Это интерес в получении новых, неожиданных знаний. Это личностная значимость получаемых знаний, построение собственной карти ны мира. Любознательность возникает тогда, когда человек осознает значи мость информации лично для себя и находит привлекательность в процессе получения знания.

Другой мотив – стремление к самовыражению, то есть к наиболее пол ному проявлению своей индивидуальности. Собственная внутренняя потреб ность в этом настолько велика, что мнения других не снижают активности познавательной деятельности человека.

Внешними мотиваторами любознательности могут быть эмоциональная и содержательная привлекательность объекта, запрет, вызывающий искуше ние, достижение социального успеха и другие возможности узнать или дос тичь чего-либо.

Развитию любознательности мешают внутренние барьеры («у меня это не получится»), низкая самооценка, ожидание неудачи, скука, низкая оценка своих возможностей, лень, неспособность к обработке информации.

Активизируемое в любознательности функциональное состояние явля ется оптимальным для познавательных процессов, для получения информа ции. Человек заинтересован, собран и работоспособен, работает легко, не за мечая течения времени, полностью захвачен познавательной деятельностью.

Состояние внутреннего подъема и увлеченности приводит к большой умст венной и физической работоспособности. Возникает исследовательский азарт при ощущении близкого момента получения чего-то нового и важного для себя.

Любознательность носит творческий характер. Самостоятельный поиск и систематизация знаний дает толчок к развитию творческой изобретатель ности, оригинальности, воображения и развивает творческие способности.

При этом решается множество неординарных, пусть даже не очень нужных задач. Опыт их решения позволит в будущем решать другие, более сложные проблемы – и в жизни, и в науке.

Организация познавательного процесса в любознательности выстраива ется субъектом так, чтобы движение в образовательном пространстве всегда происходило в сфере «творчески достижимого».

Одно из главных достоинств любознательности – это выработка умения получать новые знания. И что еще более важно, чем знания, развитие собст венной творческой способности – способности самостоятельно открывать ис тины. Деятельностное конструирование предметности выглядит в любозна тельности как открытие «для себя». Формирование навыков самостоятельно го исследовательского поиска позволяет применять их в любых новых облас тях знаний.

Любознательный ученик много времени отдает самостоятельному при обретению знаний. Для него отсутствует проблема мотивации учения в инте ресующей его сфере знаний.

Развитие и формирование любознательности у школьников 10-12 лет по зволяет установить соответствие между образовательным процессом и осо бенностями их личностного и когнитивного развития. Другими словами, на полнение процесса учения индивидуальными личностными смыслами позво лит преодолеть отчуждение школьников от образовательного процесса. Осо бенности любознательности позволяют разрешить ряд учебных и личност ных проблем, характерных для этого возраста. Эти особенности – постоянная внутренняя мотивация обучения, получения удовольствия от процесса по знания, личностное самовыражение и самодетерминация собственного пове дения, научение исследовательской деятельности.

10-12 лет – это возраст, когда внешняя мотивация учебной деятельности перестает играть свою подкрепляющую роль и при отсутствии внутренней мотивации у школьника резко падает интерес к обучению. В любой учебной деятельности наиболее значимым внутренним стимулом, являющимся наибо лее действенным и эффективным, является стремление к познанию нового, которое основано исключительно на интересе к предмету познания. Наличие внутреннего интереса к предмету познания, что и составляет основу любо знательности, само по себе обеспечивает успешное обучение и снимает про блему негативного отношения к учебе.

Результаты исследований В.И.Чиркова (В.И.Чирков, 1996) показывают, что: во-первых, обучение, основанное на внутреннем интересе, будет значи тельно успешнее, так как при наличии такого интереса ребенок способен ра ботать дольше без каких бы то ни было внешних подкреплений. В то же вре мя преобладание внешней мотивации способствует снижению познаватель ной активности.

Данное явление, также как и сама мотивационная сущность любозна тельности, получает объяснение в концепции внутренней мотивации Э.Деси.

Э.Деси понимает внутреннюю мотивацию как стремление совершать дея тельность ради нее самой, ради награды, которая содержится в самой этой деятельности. Этой наградой является «момент переживания чего-то больше го, чем обыденное существование» (E.L Deci, 1995). Э.Деси называет внеш ние стимулы, которые уменьшают внутреннюю мотивацию, когда человек чувствует или понимает, что они являются средствами контроля над его дея тельностью и мотивацией. Это денежное вознаграждение, призы и награды, жесткие сроки окончания деятельности, навязанные цели, соревновательная ситуация, угрозы, надзор, оценки.

Поэтому достаточно часто при исчезновении внешних стимулов (ре альном или внутреннем) ребенок с преобладанием внешней мотивации утра чивает интерес к учебе.

Во-вторых, согласно В.И.Чиркову, школьники, которых привлекает, прежде всего, интерес к самому процессу учения, склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов. Учащиеся с внешней мотивацией, как правило, не получают удовлетворения от преодоления трудностей при решении учебных задач. По этому такие дети выбирают более простые задания и выполняют только то, что необходимо для получения подкрепления (чаще всего – это оценка учи теля).

Таким образом, преимуществом внутренних учебных мотивов является отсутствие негативного отношения к выполнению сложных учебных заданий и получение учащимся положительных эмоций от преодоления трудностей, что, в свою очередь, подкрепляет его самоуважение, его самооценку.

В-третьих, отсутствие внутреннего стимула способствует росту напря женности, уменьшению спонтанности, что оказывает подавляющее действие на креативность ребенка, в то время как наличие внутренних побуждений способствует проявлению непосредственности, оригинальности, росту креа тивности и творчества. Ребенок любит решать творческие задачи, не имею щие четкого алгоритма решения (так называемый «эвристический метод»);

В.И.Чирков указывает на условия роста внутренней мотивации. Мы пе речислим их, так как они полностью совпадают с характеристиками проявле ния любознательности как познавательной деятельности.

Во-первых, одним из самых важных условий такая особенность учебных заданий, как новизна и непредсказуемость, что, как правило, вызывает внут ренний интерес ребенка. Как и в случае с трудностью, такие задания требуют от ребенка проявления больших способностей для их успешного выполне ния, чем простые, знакомые и привычные.

Во-вторых, наличие выбора и свобода его осуществления. Что касается младших школьников, то даже иллюзорная видимость свободы выбора спо собствует формированию внутренней мотивации ребенка. В исследованиях З.Шапиро было обнаружено, что в условиях свободного выбора, головоло мок студенты предпочитают сложные задания, тогда как в условиях внешне го подкрепления они выбирают более простые с тем, чтобы повысить веро ятность получения награды. Ф.Дэнер и Е.Лонки отмечают, что при наличии выбора дети предпочитают сложные виды активности, которые требуют де монстрации своих способностей (В.И.Чирков, 1996). Таким образом, те усло вия окружения, которые наделяют человека свободой выбора, позволяют ему чувствовать себя самодетерминированным, то есть быть источником своей деятельности, вследствие чего и формируется его внутренняя мотивация.

В-третьих, учебные задания должны не только соответствовать возрас тным ограничениям, но и иметь уровень оптимальной сложности, способст вующий проявлению мастерства и компетентности ребенка. Необходимо ре гулирование уровня сложности заданий и постоянное его повышение (В.И.Чирков, 1996).

Особым (не учебным) мотивом, влияющим на формирование внутрен ней мотивации и развитие любознательности, является получение удовольст вия и наслаждения от результата и процесса познания.

Результат познавательной деятельности априорно привлекателен воз можностью открытия для себя чего-то нового, интересного и личностно зна чимого. Яркое положительно эмоциональное переживание достигнутого ре зультата становится мотивационной основой для дальнейшей аналогичной деятельности. Э.Диси определяет это как «момент переживания чего-то большего, чем обыденное существование» (E.L. Deci, 1995). К.Бернар отме чал, что тот, «кто не знал мук неизведанного, тот не поймет наслаждений от крытия, которое сильнее всех, которые человек может чувствовать». Даже спокойное состояние самоудовлетворения «я это могу», «я это теперь знаю»

после завершения деятельности дает ребенку чувство самоуважения и само реализации.

Наслаждение от процесса деятельности является еще более неиссякае мым мотивационным источником. Возникает аутотеличность деятельности, то есть она не нуждается во внешней мотивации;

деятельность сохраняется и поддерживается (мотивируется) не внешними целями, а субъективным пере живанием ее процесса. Условия возникновения наслаждения процессом лю бой деятельности выявлены в исследовании М.Чиксентмихайя (М.Csikszentmihalui, 1990). Эти условия, по нашему мнению, соответствуют условиям проявления любознательности и могут использоваться для ее фор мирования. Ключевым условием является интенсивная и устойчивая концен трация внимания на ограниченном стимульном поле;

концентрации способ ствуют определенные требования деятельности («вызовы ситуации») и опре деленная структура деятельности. «Вызовы ситуации» - это ситуации, в ко торых легче войти в это состояние и которые обеспечивают возможности:

исследования неизвестного и открытия нового, решения проблем и принятия решений, появления чувства близости с другими и др. В целом это ситуации, способствующие изучению субъектом своих возможностей, попытке расши рения их, выходу за пределы известного, творческим открытиям и исследо ваниям нового. Структура деятельности включает четкость целей, понимание того, как они могут быть достигнуты, ясную и мгновенную обратную связь о результатах действия. Если деятельность бросает вызовы способностям субъ екта, он умеет их замечать и отвечать соответствующими умениями и навы ками, тогда он легче входит в указанное состояние. Иначе говоря, это усло вия, которые понуждают субъекта к полному выявлению своих способностей и к полной мобилизации себя.

В специальном исследовании Чиксентмихайи талантливых студентов было обнаружено, что при выполнении одних и тех же домашних заданий часть студентов скучала, тогда как другие получали наслаждение. Почему?

Дело было в способности студента узнавать вызовы, соответствующие их на выкам.

Деятельность, в которой присутствуют все вышеперечисленные условия, Чиксентмихайя называет хорошо структурированной – она может сама по себе быть причиной возникновения состояния наслаждения деятельностью.

Он отмечает, что те, кто познал это состояние, стремятся поддерживать его, и это является мощным стимулом для внутреннего роста.

Развитию познавательных интересов, любви к изучаемому предмету и к самому процессу умственного труда способствует такая организация обуче ния, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решает задачи проблемного характера. Самостоя тельный поиск и получение знаний, их систематизация, структурирование и нахождение форм его предъявления является основой существования любо знательности. Любознательность реализуется в самостоятельной исследова тельской деятельности, и именно ее осуществление для удовлетворения внутреннего интереса говорит о наличии любознательности. Этот процесс становится формой самовыражения и самоактуализации учащегося, спосо бом самостоятельного овладения новыми областями знания и нахождения себя в них.

А.Н.Поддьяков называет любознательность мотивом и мотивацией ис следовательского поведения субъекта. Он отмечает, что в западной психоло гии этот термин (англ. – curiosity) обозначает мотивационную направлен ность на исследование физического и социального окружения, символиче ских структур и т.д. (А.Н.Поддьяков, 2000).

Однако к исследовательскому поведению сформировалось двойственное отношение. В литературе, посвященной научной деятельности, любознатель ность оценивается как одно из основных качеств, необходимых для форми рования ученого. Вышеперечисленные особенности (постоянная внутренняя мотивация и интерес, наличие исследовательского поведения, сформирован ность навыков самостоятельной исследовательской деятельности, самореали зация в процессе получения новых знаний) являются обязательными в дея тельности ученого.

С другой стороны, как отмечает А.Н.Поддьяков, среди ряда педагогов и психологов сформировалось отрицательное и пренебрежительное отношение к исследовательскому поведению как самостоятельному феномену. Он объ ясняет причины такого отношения. Исследовательское поведение рассматри вается ими как деятельность более низкого – эмпирического – уровня, по сравнению с деятельностью высокой, теоретической, двигающейся «от обще го к частному», «без проб и ошибок». Считается, что совершает пробы и ошибки тот, кто не может решить задачу на высшем уровне – сразу в уме.

Идеалом является формирование у учащихся системы знаний настолько пол ной и обобщенной, что любая задача может быть решена по универсальному правилу как частный случай реализации основополагающего принципа. Фак тически такая система знаний больше не нуждается во внешних источниках, кроме как для получения исходных данных конкретных задач.

А.Н.Поддьяков показывает, что в этой системе представлений принци пиально не учитываются современные философские и общенаучные пред ставления о мире и о процессе познания. Это представления о смене детер минант развития, о принципиальной неполноте теоретических систем, об ал горитмической неразрешимости, о принципе неопределенности и т.д. И дела ет вывод о том, что всегда будут существовать области реальности, для кото рых методы познания, основанные на теоретическом выведении из общего, принципиально недостаточны и неэффективны. А значит, познание реально сти путем реального же взаимодействия с ней (и, следовательно, исследова тельское поведение) никогда не потеряет своего фундаментального значения (А.Н.Поддьяков, 2000).

Таким образом, любознательность, исследовательское поведение, а так же, не упоминаемый ранее интеллект оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми в познавательной деятельности школьника. Появился да же термин «стремление к порождению опыта» (B.Henderson, 1994), связы вающий воедино эти категории.

Данное нами описание особенностей любознательности позволяет пред положить, что ее формирование и развитие позволит преодолеть отчуждение от образовательного процесса и будет способствовать когнитивному и лич ностному развитию школьников 10-12 лет.

Библиографический список:

1. Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации // Вопр. психоло гии. 1966. N3. С.54-56.

2. Бодрийяр Ж. Система вещей. М.: Прогресс, 1984.

3. Кудинов С.И. Психологические особенности проявлений любознатель ности подростков // Формирование и развитие личности. М.: Ин-т молодежи, 1993. С.30-32.

4. Кудинов С.И. Психологические особенности различий в проявлениях любознательности девочек и мальчиков // Молодежь. Общество. Реформы.

М.: Ин-т молодежи, 1994. С.109-114.

5. Подбуцкая К.И. Проблема отчуждения младших школьников от обра зовательного процесса. Тюмень: Изд-во ТГУ, 2001.

6. Поддьяков А.Н. Исследовательское поведение: Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: Изд-во МГУ, 2000.

7. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения че ловека / Вопр. Психологии. 1996. № 3. С.16-27.

8. Csikszentmihalui М. Flow: The Psychology of Optimal Experience. N.Y.:

Harper and Row. 1990.

9. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-de-termination in human behavior. N.Y.: Plenum, 10. Deci E.L.Why we do what we do? N.Y.: A Grosset / Putman Book, 1995.

11. Henderson B. Individual differences in experience-producing tendencies // Keller H., Schneider K., Henderson B. (Eds.) Curiosity and exploration. Berlin:

Springer-Verlag, 1994. P. 213-225.

Е.А.Зоткина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И СОЦИАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ Произошедшая в начале 80-х годов революция, связанная с перспекти вой обучения с помощью компьютера, мало повлияла на практику образова ния в наших школах. Учащиеся действительно стали постепенно осваивать компьютеры, но обучением по-прежнему занимался только учитель. Интер нет-революция 90-х годов открыла новые возможности в сфере образования.

Компьютерные сети представляют собой новый этап в развитии внеш них экстериоризированных средств интеллектуальной и игровой деятельно сти, познания и общения. Применение компьютерных сетей ведет к струк турным и функциональным изменениям психической деятельности человека.

Эти изменения затрагивают познавательную, коммуникативную и личност ную сферы, трансформируют операциональное (исполнительское) звено дея тельности, процессы целеполагания, потребностно-мотивационную регуля цию деятельности (О.Н.Арестова, 1996, Ю.Д.Бабаева и А.Е.Войскунский, 1998). Было показано, что Интернет трансформирует и преобразует целый ряд традиционно выделяемых в психологии видов деятельности (познава тельную, коммуникативную, игровую). Этим разновидностям деятельности соответствуют глобальные изменения (трансформации) личности:

© Зоткина Е.А., 2003.

1) увлеченность познания в сфере программирования и телекоммуника ций или, как крайний вариант, хакерство;

2) увлеченность компьютерными играми и, в частности, играми посредст вом Интернета или, как крайний вариант, т. н. «игровая наркомания»;

3) увлечение сетевой коммуникацией или, как крайний вариант, т. н. Ин тернет-аддикция – своеобразная зависимость от Интернета.

Безусловно нельзя говорить о преимущественно негативном или об ис ключительно позитивном влиянии информационных технологий на личность пользователя. Немногочисленные и разрозненные исследовательские данные, имеющиеся в настоящее время, свидетельствуют о неоднозначности и разно образии влияния информационных технологий на личность. Характер лично стных изменений, имеющих место при активном использовании Интернета, зависит от многих факторов, включающих как вид и условия деятельности в Интернете, так и психологические особенности самого пользователя (его мо тивации, целей …). В зависимости от указанных факторов и их сочетаний Интернет и многочисленные сетевые услуги могут быть использованы раз личным образом. Например, либо в качестве своеобразной творческой лабо ратории, позволяющей приобрести новый ценный психологический опыт, либо как средство «ухода» в некий виртуальный мир, в котором отсутствуют трудности и проблемы реального мира.

Из аналитической работы С.А.Шапкина (1999) вытекает, что вероят ность негативного развития личности под влиянием увлечения компьютер ными играми следует считать сильно завышенной, а если негативный эффект и выражен, то чаще всего в слабой степени. Увлечение детей школьного воз раста компьютерными играми изменяет имеющиеся у них предпочтения спо собов проведения досуга лишь на несколько недель, после чего дети возвра щаются к привычным занятиям и прежним увлечениям (Шапкин С.А., 1999).

Имеются также основания утверждать, что интерес к играм чаще всего амби валентен относительно задач психического развития, а то и способствует по зитивному направлению развития. Интерес детей дошкольного возраста к компьютерным играм, как отмечает Ш.Тюркле (1984), ведет к развитию имеющихся у них представлений о соотношении живых организмов и нежи вой природы, о генезисе сознания, мышления, воли. С.А.Шапкин отмечает, что дети, играющие в компьютерные игры, чаще всего более социализирова ны и социально адаптированы, чем их сверстники, равнодушные к таким иг рам;

большинство детей и подростков предпочитают играть в компании, а не в одиночку;

у интересующихся компьютерными играми детей несколько лучше развиты внимание, мыслительные операции, процессы принятия ре шения. Сами игроки отмечают, что компьютерные игры способствуют сня тию стресса, концентрации внимания, развитию логического мышления, улучшению скорости реакции.

В исследовании структуры самосознания игроков в компьютерные игры (Фомичева, 1991) высказано допущение, согласно которому изменения в структуре личности игроков могут происходить за счет того, что компьютер ная игра обеспечивает интенсивный опыт анализа собственных успехов и не удач, а это приводит к изменению Я-образа и локуса контроля. Выяснилось, что опытные игроки отличаются от неопытных более дифференцированными представлениями о себе, а локус их субъективного контроля сдвинут в ин тернальную область, т.е. они готовы нести ответственность за предприни маемые действия. Опытность игроков оказалась позитивно связанной с моти вацией саморазвития, ухода от социума (от бытовых и социальных проблем) и конформизма («игроками» он осознается в меньшей степени, чем «не игроками»), и негативно связанной с мотивацией предпочтения компьютера.

Испытуемые с наибольшим опытом общения, опосредованного компьюте ром, сильнее всего идентифицируют себя с группой вне зависимости от того, присутствуют другие пользователи или нет. Пользователи с небольшим опы том участия в общении, опосредованном компьютером, идентифицируются с социальной группой пользователей, если эта группа присутствует не только виртуально, но и физически (В.Фриндте, Т.Келер, 2000).

Кроме того, у опытных игроков самооценка в целом выше, чем у не игроков, а идеальные и реальные компоненты структуры Я-образа сливаются и переносятся в структуру «Я в компьютерной игре». Этот факт можно трак товать как подтверждение того, что компьютерная игра дает игроку возмож ность ощутить себя как свой идеал (Фомичева и др., 1991). Во время игры так же появляется возможность личностного «варьирования» и переноса лично стных свойств. Например, попытка игроков идентифицировать себя с агрес сивным персонажем рассматривается обычно как разрядка агрессивных тен денций, но это еще и уникальная возможность поставить себя на место вы бранного персонажа, пожить немного в его роли, ощутить, каков для него мир. Это способствует и развитию децентрации личности. Психологическая природа переходов из объективной реальности в игровую (или «виртуаль ную») реальность и обратно очень мало изучена. В.М.Розин (1997) отмечает, что существует множество символических реальностей, причем в компью терной виртуальной реальности реализуется принцип активного воздействия со стороны человека и получения им сигналов обратной связи.

Компьютерные игры могут выступать и в роли психокоррекционных методик и в качестве своеобразного психологического тренинга. Наблюдает ся тенденция к применению специально сконструированных компьютерных игр в психотерапевтических целях: они призваны способствовать психологи ческой разгрузке, коррекции аномального развития личности (Шапкин, 1999, Шмелев, 1998).

Сара Браун из Темплского Университета пришла к противоречивым вы водам относительно общения, опосредованного компьютером. Она констати рует, что гораздо медленнее развиваются отношения в группах и осуществ ляется принятие общей цели, чем при обычном общении. Субъекты в груп пах более свободно обмениваются информацией, однако избегают обмена интимной и личностной информацией, испытывают сложности с разрешени ем конфликтов (Brown, 1995). Dunlop и Kling (1991) установили, что в усло виях использования электронных досок объявлений реже применяются соци альные сигналы, которые способствуют свободному обсуждению, однако это обстоятельство благоприятствует возникновению особого чувства личност ного доверия и интимности. Т.о., хотя общение в меньшей степени затраги вает личностный уровень, при этом может сокращаться социальная дистан ция.

Каскелли, Дэнэхер и Пурнелл (1997) при помощи дискуссий в фокус группах выявили, что склонные бросить учебу в условиях дистантного обу чения (с применением коммуникационных технологий) новички чувствуют себя одинокими, изолированными от учебного заведения и сокурсников;

им не достает возможностей непосредственно контактировать со значимыми другими.

Галуши (1997) идентифицировал социальные и эмоциональные барьеры учащихся по отношению к дистантному обучению. Учащиеся в условиях дистантного обучения по сравнению с обучающимися очно в большей степе ни ощущают неуверенность в том, что им удастся завершить обучение, им недостает контактов с преподавателями и соучениками, в большей мере пе реживают свою отчужденность и изолированность, им не хватает психологи ческой поддержки в условиях стресса. В работе Краута и его коллег (1998) показано, что долговременные последствия применения Интернета состоят в ослаблении участия в социальной жизни и снижении психологического бла гополучия, усилении депрессии и чувства одиночества. Астляйтнер и Сидлер (1999) обнаружили, что у преподавателей учебных курсов в режиме онлайн не возникло никаких эмоциональных отношений с учащимися. Две трети учащихся в этом исследовании жаловались на утрату эмоционального кон такта с сокурсниками, на невозможность обсудить эмоциональные проблемы, а также «наезды» (flaming). «Наездами» называют неожиданные и, как пра вило, относительно длинные сообщения (посылаемые преимущественно по электронной почте), содержащие злобные высказывания, ругательства и ос корбления. Такие эмоциональные проявления могут считаться результатом отсутствия конвенциональных норм простого обмена сообщениями. Макки нон (1997) считает, что в основе антисоциальных действий лежит социальная дезорганизация, которая является следствием высокой степени анонимности и мобильности общающихся, которые принимают на себя неодинаковую от ветственность за совершаемые действия. Общение, опосредованное компью тером, способствует возникновению феномена сверх-атрибуции. Данный фе номен препятствует адекватной всесторонней оценке партнеров по общению и тем самым ставит под угрозу развитие социальных отношений. Олбрайт и Конран (1996) показали, что при общении, опосредованном компьютером, возникает своеобразный эффект «механоморфности»: у многих складывается ощущение, что они вступают в механическое взаимодействие с машиной, а не в истинно человеческое общение с себе подобными. Все это ведет к нега тивным эмоциональным эффектам, результатом которых становится времен ный или окончательный разрыв отношений. Такова реакция самих учащихся на условия, в которых проходит дистантное обучение. При этом содержа тельное наполнение учебного курса почти все учащиеся сочли удачным.

Действительно, налицо дефицит социально-эмоционального контакта. И хотя новые информационные технологии претендуют на возможность с легкостью расширить контакты между людьми, но увеличивая количественную сторону коммуникативной активности, они вместе с тем изменяют качество общения с точки зрения его социальных и эмоциональных аспектов.

Коммуникативная деятельность, осуществляемая посредством Интерне та, разнообразна. Существуют следующие основные виды общения в сети:

1. Общение в режиме реального времени (т.н. «чат»):

- с одним собеседником (выбирается определенный канал для та кого общения), - с большим количеством людей одновременно.

2. Общение, при котором сообщения к адресату приходят с отсрочкой:

- с одним собеседником (электронная почта), - со многими людьми – участниками телеконференции (ньюс группы).

Кроме того, основанием для классификации видов общения в Интернете могут служить такие параметры, как:

- открытость сообщества для всех желающих вступить в общение или закрытость его для посторонних, - наличие или отсутствие контроля за деятельностью участников, - ограничение вербальными текстами или мультимедийность.

Классификация может быть проведена и по параметру «степень ано нимности при общении в Интернете», но сделать это непросто, так как в на стоящее время происходит интенсивное экспериментирование с анонимно стью – от предельного самораскрытия с элементами эксгибиционизма или аггравации до обмана, склонности к манипулированию и попыток фактиче ски управлять мнением о себе (Жичкина, Белинская, 2000). Возможность варьировать степень анонимности в общении обладает немалой притягатель ной силой. Часто скрываются настоящее имя, возраст и социальный статус, «инвертируется» пол, истинные факты биографии подменяются или допол няются вымышленными, неадекватным образом представляются сведения об опыте, квалификации, компетентности, вместо реальных описываются соци ально одобряемые личностные качества – в том числе и в узком социуме. С психологической точки зрения, подобная активность может быть охарактери зована – правда, с некоторыми оговорками – как позитивная. При этом рас ширяется психологический опыт, развивается социальная компетентность, реализуется желание быть замеченным и узнаваемым, и потребность присое диниться к референтной группе, спрятаться, раствориться в ней, разделив групповые ценности и почувствовав себя защищенным. С параметром ано нимности тесно связаны такие психологические свойства, как идентичность и самопрезентация, активно изучаемые в настоящее время. Среди негативных психологических последствий появления множества самопрезентаций у од ного субъекта можно назвать появление виртуального аналога множествен ной личности. Основной негативной стороной коммуникативного примене ния Интернета можно считать т.н. «зависимость» от Интернета, или Интер нет-аддикцию: подобное общение способно целиком затягивать субъекта, не оставляя ему ни времени, ни сил на другие виды деятельности (Янг, 2000).

Интернет-аддикцию нередко полагают прямым следствием высокой степени анонимности в ходе работы в Интернете. О психологической зависимости в данном случае можно говорить лишь условно. В монографии К.Суррат ут верждается, что в большинстве случаев общение посредством Интернета представляет собой обычное человеческое общение с поддержкой на уровне высоких технологий, и говорить о зависимости было бы равнозначно утвер ждению, что люди зависят от общения между собой – последнее утвержде ние абсолютно справедливо и не может считаться патологией.

Обосновывалась возможность рассмотрения общения посредством Ин тернета как новой деятельности, сочетающей свойства различных видов дея тельности (О.Н.Арестова, 1996). Одним из важных аспектов психологическо го исследования этого нового вида деятельности следует признать изучение ее мотивационной регуляции.

Разработанная классификация мотивов пользователей Интернет вклю чала: деловой мотив, познавательный, мотив общения, мотив сотрудничест ва, мотив самоутверждения, мотив аффилиации (приобщения к другим лю дям), мотив самореализации, мотив рекреации и игровой мотив.

Подтвердилась гипотеза о полимотивации деятельности, т.к. большин ство респондентов выбрали несколько видов мотивов одновременно (при од новременном участии в регуляции деятельности пользователя нескольких мотивов).

Сравнение мотивации пользователей по результатам опросов 1995- г.г. показывает, что мотивы меняются по мере развития Интернета. Основные направления мотивационной динамики:

1. После всплеска актуальности мотивации самоутверждения в 1996 г.

стабильно уменьшается ее выраженность. Существенно медленнее уменьшается выраженность самореализации посредством Интернета.

Аналогичная картина наблюдается при анализе динамики выраженно сти мотивации сотрудничества.

2. Резко уменьшилась степень выраженности деловой мотивационной направленности.

3. Относительную стабильность от года к году проявляют мотивы рек реации и игры, коммуникативная мотивация.

4. Наблюдается стабильный рост выраженности аффилиативной мотива ции.

5. Доминирующим видом мотивации респондентов является, начиная с 1997 г., познавательная мотивация, в то время как в 1995-1996 гг. ли дировала деловая мотивация.

6. Среди наименее выраженных мотивов на протяжении всех лет комму никативный мотив и мотив самоутверждения.

В целом можно сказать, что, начиная с 1997 г., в число преобладающих мотивов вошел аффилиативный мотив. Познавательный мотив, постоянно за нимающий одно из ведущих мест, занял доминирующее положение в 1998 г.

Если характеризовать направленность интересов пользователей Интер нета, то наиболее востребованной является информация, касающаяся вычис лительной техники, Интернета, информатики. Другим популярным инфор мационным направлением является юмор и хобби. Наименее популярна ин формация по семье и детям, по религиозным вопросам.

Говоря о психологических последствиях работы в Интернете, респон денты чаще отмечают ее позитивные последствия. Среди них - познаватель ное развитие, социально-коммуникативные последствия, личностное разви тие.

Негативные последствия работы в Интернете отмечаются реже. 23% отмечают потерю времени и 9% - утрату привлекательности обычного обще ния.

Респондентам предлагалось оценить возможные организационные и психологические последствия гипотетического исчезновения Интернета.

Наиболее часто респондентов удручала потеря Интернета как источника ин формации. Около трети респондентов считают, что пострадает только их ра бота, еще треть считает, что пострадает и работа, и досуг. Шесть процентов охарактеризовали исчезновение Интернет как «катастрофу».

Девять процентов выбрали ответ «у меня освободится время». Как из вестно, сверхмотивация способствует проявлению защитных механизмов личности, что может негативно сказываться на результативности и ходе дея тельности субъекта. Экстремально высокая (или низкая) сила мотивации на блюдается у относительно небольшой части респондентов, причем сверхмо тивация наблюдается несколько реже, чем негативная мотивация.

Несмотря на то, что использование Интернет-технологий в дистанцион ном обучении сопровождается применением самых современных методов передачи знаний, при таком типе образования учащиеся бросают учебу го раздо чаще, чем при традиционных формах обучения. Эту проблему нельзя объяснить, оставаясь в рамках когнитивных аспектов образовательного про цесса, необходимо коснуться в первую очередь именно мотивационного и эмоционального контекста обучения, использовании общения, опосредован ного компьютером.

Исследование Марка Леппера (1993), в котором детально документиро вались речь и способы взаимодействия учителей в классе, сравнивающиеся со стилем взаимодействия, поддерживаемым компьютером. Анализ получен ных результатов позволил судить о различиях между машиной и человеком.

Те четкие паттерны обратной связи, коррекции, оценки и наглядной демон страции, которые реализуются компьютером, оказываются просто несущест венными для характеристики того, что в реальности делают учителя. Осо бенно важными являются незавершенные способы взаимодействия, которые тщательно выбираются учителями, и позволяют спровоцировать дальней шую вовлеченность ученика. Их использование зависит от чисто человече ской способности, которую психологи называют «интерсубъектность»: спо собность предвосхищать психологические состояния других людей. Исклю чается полностью из коммуникации или трансформируется невербальное общение, непосредственно связанное с трансляцией и пониманием собствен ных эмоциональных состояний и состояний другого человека, необходимое для понимания подтекста сообщения.

Компьютер можно эффективно применять при выработке определенных навыков, использовать как информационный ресурс, что повсеместно и дела ется. Однако невозможность воспроизведения подлинной интерсубъектности в рамках компьютерной программы накладывает ограничения на использо вание модели компьютера как наставника.

Интернет-революция, начавшаяся в начале 90-х, подразумевала своей целью, в первую очередь, развитие «дистантного WWW обучения». Такая форма обучения применима, когда учителя и ученики удалены друг от друга на значительное расстояние, а World-Wide-Web (WWW) используется для преодоления этого физического разрыва. Дистантное обучение посредством WWW предоставляет немало преимуществ: гибкость графика обучения, низ кие затраты по сравнению с традиционной методикой, достаточно высокий уровень преподавания, широкий охват аудитории. Наряду с этим остается серьезнейшая проблема, корни которой уходят в недостаточную мотивиро ванность учебной деятельности: многие учащиеся бросали учебу или недос таточно эффективно используют отведенное для занятий время. С помощью современных подходов к управлению процессами передачи знаний, тесно связанных с теорией и практикой дистантного обучения, удалось выявить ре левантные факторы, способные существенно улучшить обучение. Например, Вийг (1993) описал различные аспекты процессов приобретения и использо вания знаний с целью формирования значимых навыков и умений в ситуации открытого обучения при дистантном образовании;

Астляйтнер и Лейтнер (1995) описали основные стратегии обучения и поиска информации, которые могут помочь учащимся при решении типичных проблем. Удовлетворен ность общением с преподавателем оказалась фактором, в наибольшей степе ни влияющим (у 75% учащихся) на решение учащихся продолжить или пре рвать дистантное обучение (Томсон, 1997). Чиюнг, Винецки и Феннер (1998) представили исследование, в котором преподаватель в ходе дистантного WWW обучения постоянно оценивал и перестраивал свой курс таким обра зом, чтобы он был более привлекательным для новых учащихся, в большей мере соответствовал их профессиональным интересам, положительно влиял на их уверенность в себе и удовлетворенность учебой. Перестройка процесса преподавания основывалась на модели ARCS (Attention Relevance Confidence Satisfaction) Келлера (1997). При этом использовались следующие стратегии:

разбить учебный курс на небольшие недельные модули и помогать учащимся осваивать по одному модулю за занятие;

предложить учащимся ясные крите рии предполагаемых уровней успеваемости;

строить преподавание с исполь зованием различных средств передачи материала: слайды, электронные доски объявлений;

давать каждому учащемуся индивидуальные советы и рекомен дации. Виссер (1998) использовал упрощенную версию модели ARCS с це лью повлиять на мотивацию людей, обучающихся дистантно. Она строилась на системе поддержки учащихся через программу «мотивационных сообще ний», оставив в стороне перестройку процесса преподавания. Эти сообщения были оформлены в виде поздравительных открыток, текст которых мог со держать напоминание, совет или одобрение. Сообщения отличались по четы рем параметрам: внимание (A), значимость (R), уверенность (C), удовлетво ренность (S). Например, для привлечения внимания использовалась такая мо тивационная тактика, как рассылка неожиданных сообщений. Чтобы повы сить значимость, в сообщение включали элементы обратной связи о работе учащегося и других актуальных обстоятельствах. Для усиления чувства уве ренности сообщения составлялись таким образом, чтобы учащиеся чувство вали себя членами группы, объединившимися в борьбе за успешное заверше ние учебы. Чтобы добиться удовлетворения от проделанной работы, было сокращено время ожидания ответов на сообщения. Процент продолживших обучение, комментарии самих учащихся убедительно свидетельствуют о пользе мотивационных сообщений.

Можно описать два разных типа стратегий, позволяющих преодолеть социальные и эмоциональные недостатки общения, опосредованного компь ютером (СМС), при дистантном обучении: стратегии внешние и стратегии внутренние по отношению к СМС. Внешние стратегии преодоления недос татков СМС заключаются в принятии дополнительных мер с целью частич ной нейтрализации социальных и эмоциональных проблем. Среди стратегий, которые применяются в настоящее время в дистантном WWW обучении, можно назвать: оффлайновое взаимодействие, расширенные возможности вступать в коммуникацию благодаря дополнительному компьютерному обо рудованию, применение специальных компьютерных программ, заменяющих человека. Внутренние стратегии используют внутренние возможности СМС, опираются на общие аспекты коммуникации, осуществление кооперации, а также использование социальных знаков в текстовых сообщениях.

Внешние стратегии по отношению к СМС.

1. Оффлайновое взаимодействие.

Это непосредственное межличностное взаимодействие участников груп пы между собой с целью знакомства друг с другом. Такие встречи целесооб разно делать обязательными на вводной стадии, а затем по желанию учащих ся. Эффективен комбинированный подход: 80-95% занятий происходит он лайн, а 5-20% - оффлайн.

Важность межличностного оффлайнового общения при дистантном обу чении подкрепляется большим количеством данных. Когда учащиеся имеют возможность непосредственно общаться друг с другом, они получают моти вационную поддержку со стороны соучеников и преподавателей, а также разделить «общее понимание» того, чему они обучаются.

2. Расширенные коммуникативные возможности благодаря дополнитель ному оборудованию.

Учащиеся должны иметь возможность общаться между собой и с учите лями с помощью телефона, факса, электронной почты и чатов. Разные типы оборудования облегчают для учащихся не только эмоциональные контакты, но и решение учебных задач, используя разные каналы коммуникации. На пример, вывод формул в математике требует передачи письменного текста, поэтому телефон в большинстве случаев не подходит. Разные типы комму никативного оборудования служат для передачи разных типов информации, что необходимо для установления социальных контактов. Например, голосо вые характеристики, очень важные в сфере межличностного общения, могут быть переданы при помощи телефона. Более сложные виды технических сис тем, например, оборудование для организации видеоконференций, позволяют реализовывать взаимодействие «лицом к лицу». Многообразие оборудование и соответствующих технических возможностей позволяет осуществлять раз ные формы коммуникации. С помощью чатов ведется неформальное или иг ровое общение. Имеющиеся данные показывают, что для связи между он лайновыми друзьями наиболее часто применяется электронная почта, затем телефон, непосредственное общение и обычная почта (Parks & Floyd, 1996).

3. Программы, заменяющие человека.

Гланц с коллегами (Durlach, Barnet, & Aviles, 1996) предложил некоторые идеи по «выращиванию» социальной среды из физической компьютерной среды посредством использования систем виртуальной реальности. Они по пытались создать и анимировать виртуальных людей (друзей, коллег по ра боте …). Виртуальные люди должны действовать в качестве «агентов».

«Агент» – это компьютерная программа, встроенная в систему виртуальной реальности. Автономный агент может координировать свое поведение с дей ствиями других – реальных – людей в виртуальной среде.

Другой способ замещения человека был предложен группой исследова телей во главе с Чеем (Tabor & Wark, 1997). Они использовали изображение головы учащегося для генерации компьютерного описания особенностей действия лицевых мышц и выражений лица, а методы искусственного интел лекта для быстрого распознавания голоса и эмоций. Оба типа информации складываются, и получается «говорящая голова», которую компьютер выдает на экран монитора. Система воспринимает устную речь, понимает ее и выда ет учащемуся эмоциональную обратную связь в речевой форме. Через обрат ную связь «говорящая голова» способна обеспечить учащемуся действенную помощь.

Астляйтнер и Келлер (1995) использовали компьютерное моделирова ние для предсказания мотивационно-эмоциональных тенденций в условиях обучения. Адаптивная среда дистантного обучения могла бы действовать на основе знаний о мотивационных и эмоциональных процессах учащихся, при нимая дополнительные меры, чтобы предупредить прерывание учебы.

Еще одна линия исследования, идущая от соционики и связанная с «рас пределенным искусственным интеллектом», занимается моделированием и предсказанием социальных процессов. Например, влияние социальных групп и институтов на отдельных индивидуумов (Caldas & Coelho, 1999). По логике этого подхода, социальные процессы не могут быть воссозданы во всей своей полноте, однако подобные исследования стимулируют другие области при кладных исследований, например, разработку «кооперативных экспертных систем» для принятия решения в сложных ситуациях. Такие системы могут оказать существенную помощь при выстраивании рабочих отношений в дис тантном WWW обучении.

Несмотря на все эти замечательные попытки, намерения ввести в систе му дистантного образования социальные связи и эмоциональные отношения требуют очень высокой психологической компетентности, которых фактиче ски невозможно достичь с помощью компьютерных программ. Практически все согласны с тем, что компьютеры не способны понимать эмоции или вы ражать их так, как это делает человек. Не оспаривается такое мнение даже в моделях эмоций, разработанных в рамках искусственного интеллекта (Pfeiffer, 1998). Последние исследовательские проекты Массачусетского тех нологического института посвящены проверке этих предположений (см. URL http://www. media.mit.edu/affect/). Учитывая опыт применения программ «Элиза» и «Тамагочи», следует отметить недостаточность эмпатийного сопе реживания у компьютера при взаимодействии с пользователем. Биосигналы можно считывать с помощью различных сенсоров, воспринимающих кожно гальваническую реакцию, мышечное напряжение, кровяное давление, часто ту дыхания и температуру тела. Данные биосигнала анализируются вероят ностным образом. Среди возможных применений данного проекта можно на звать эмоционализацию преподавания, когда учитель будет способен чувст вовать степень заинтересованности учащегося. Но так как эти виды исследо ваний проводятся в расчете на будущее, сегодняшнее дистантное WWW обучение должно сосредоточиться на более реальных и практических спосо бах достижения эмоциональной насыщенности.

Внутренние стратегии, использующие внутренние возможности СМС, опираются на общие аспекты коммуникации, осуществление кооперации, а также использование социальных знаков в текстовых сообщениях.

1. Общие стратегии коммуникации. Согласно Келлерману (1995), обще ние строится на базе «диалоговых пакетов памяти» (МОРs). MOPs описыва ют комбинации социальных действий, репрезентующие закрепленные в культуре структуры знаний о социальных взаимодействиях. Например, когда люди встречаются первый раз, они обсуждают: а) ситуацию, в которой про исходит разговор, б) причину, по которой каждый из них здесь оказался, в) погоду, г) где каждый из них живет, д) откуда каждый родом, е) общих зна комых. Общение при дистантном WWW обучении должно также строиться в соответствии с MOPs, чтобы оно вело к развитию социальных отношений, хотя этапы могут отличаться от традиционных форм, не опосредованных компьютером. Уолтер и Тидвел (1995) обнаружили, что быстрый ответ на социальное сообщение воспринимается как свидетельство меньшей интим ности, чем медленный ответ, а быстрый ответ на деловой запрос – наоборот, как более интимный, чем медленный ответ на такой же запрос. Фиш и его коллеги (Kraut, Root & Rice, 1993) предлагают использовать в качестве встреч, не связанных с конкретными учебными задачами, но имеющих в ка честве основы общие внеучебные интересы, «виртуальные чаепития» в чатах во внеучебное время. «Социальная паутина» - еще одна из коммуникативных стратегий, которую можно применять на стадии построения социальных и эмоциональных взаимоотношений в СМС (Parks, 1995). Участники знакомят друг друга со своими друзьями и родственниками, и таким образом форми руется общий социальный круг. Завершающая часть стратегии эмоциональ ных отношений через СМС – использование юмора (Ваут, 1996). Юмор спо собствует самопрезентации, помогает в создании атмосферы взаимопонима ния, служит основой групповой идентичности, обозначает трудности и про блемы социальной жизни. Юмористические сообщения кодируют информа цию в специфических для данной группы значениях, эти коды представляют собой ядро тех объектов, степень близости к которым определяет участников СМС.

2. Кооперация в СМС, названная «социальным конструктивизмом» (как новая парадигма в разработке методов обучения ), дает богатые возможности для поиска путей улучшения дистантного WWW обучения. ТЕМ не менее основное внимание уделяется росту знаний, когнитивным аспектам обуче ния, а не развитию эмоционально насыщенных социальных отношений. Не принадлежащие к конструктивистскому течению Джонсон и Джонсон (1996) определили кооперацию как работу вместе ради достижения общих целей, а кооперативное обучение как обучение малыми группами, в которых учащие ся работают вместе таким образом, чтобы максимизировать эффективность обучения как для себя, так и для других участников группы. Были выделены барьеры, препятствующие эффективной работе группы, которых следует из бегать и в дистантном WWW обучении: недостаточная зрелость группы и от сутствие навыков групповой работы, некритичное принятие одного домини рующего способа реакции, «отрабатывание номера» и «езда зайцем», фено мен «группового мышления», отсутствие определенной степени гетерогенно сти группы, неудачный количественный состав группы. Этих барьеров мож но избежать, если применять т.н. «основания кооперации»: позитивную взаимозависимость, стимулирующее взаимодействие «лицом к лицу», инди видуальную и групповую ответственность, навыки межличностного и груп пового взаимодействия и групповую динамику (Джонсон и Джонсон, 1996).


Бонк и Рейнолдс (1997) предложили «кооперативные техники WWW обу чения»: партнерская деятельность, переписка по кругу и круглые столы, асинхронные и синхронные конференции, структурированные противоречия, групповое исследование, оценочные таблицы, обучение через проекты, экс позиции …Программные технологии, поддерживающие процессы коопера ции или сотрудничества в обучении, называются групповым программным обеспечением.

3. Социальные знаки в текстовых сообщениях.

В работе Хьюиса (1995) исследуется процесс интерпретации сообще ний, основанный на нескольких аспектах содержания сообщения: а) непосле довательность, б) жесткие структуры знания, в) искажения, г) личные пред почтения. Другой способ внести в электронные сообщения экспрессию – это использование знаков пунктуации и других символов, которые складываются в миниатюрные «рожицы», лежащие на боку. Они выражают настроение че ловека. Мабри (1997) предлагал широко использовать технику «фрэйминга»

или структурирования сообщения. Фрэйминг сообщений основан на пере формулировании или кратком изложении позиции оппонента при составле нии ответного сообщения. Среди других стратегий использования социаль ных знаков можно назвать: использование полей, где могут быть указаны профессия, адрес и др. информация об отправителе сообщения;

использова ние необидных прозвищ;

создание и использование внутригруппового слова ря.

На основании представленных в данной работе результатов, опираясь на теорию общения и эмоций Андерсена и Гуэреро (1998), можно сформулиро вать иерархический трехступенчатый подход к решению проблемы, связан ной с разработкой текстовой коммуникации в дистантном WWW обучении.

Данные стратегии в какой-то мере позволят реализовать эмоционально на сыщенное общение, опосредованное компьютером.

Ступень 1. Избегать действий, разрушающих взаимоотношения: упреков, указаний, угроз, лжи.

Ступень 2. Укреплять взаимоотношения: интенсифицировать контакты, увеличивать поощрения, чаще просить о помощи и поддержке, расширять «социальную паутину».

Ступень 3. Выражать сердечность: проявлять положительные эмоции, подчеркивать выбором слов и грамматических конструкций актуальность и сиюминутность общения, использовать необидные прозвища, поощрять не деловое общение.

Предлагаемые стратегии позволяют в какой-то мере учитывать специ фику социальных и эмоциональных процессов при разработке и организации дистантного обучения. Многие же вопросы остаются без ответа. Например, какого рода эмоциональные и социальные проблемы можно решить с помо щью предложенных стратегий? Как меняются социальные взаимоотношения при комбинировании и объединении различных стратегий? Какая стратегия должна применяться в той или иной ситуации и к тому или иному типу уче ника? Какими должны быть тренинги, на которых происходит обучение применению тех или иных стратегий? Все это станет базой для дальнейших научно-практических исследований в области дистантного WWW образова ния.

Библиографический список 1. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционного обу чения» // Дистанционное образование. 1997. №4. С.16–19.

2. Архипова Н.И., Селиванов Ю.П. Дистанционное образование: Возмож ности и проблемы // Дистанционное образование. 1997. №4. С. 24–26.

3. Астляйтер Г. Дистанционное обучение посредством WWW: социаль ные и эмоциональные аспекты / Гуманитарные исследование в Интернете / Под. ред. А.Е.Войскунского. М., 2000. С.333–367.

4. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е., Мотивация пользова телей Интернета / Гуманитарные исследование в Интернете / Под. ред.

А.Е.Войскунского. М., 2000. С.55-77.

5. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскунский А.Е. Коммуникация в ком пьютерных сетях: Психологические детерминанты и последствия // Вестник МГУ, серия XIV. Психология, 1996. №4. С.14–20.

6. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность / Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е. Вой скунского. М., 2000.С.11–40.

7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия инфор матизации // Психологический журнал, 1998. Т.19. №1. С.89–100.

8. Войскунский А.Е. Феномен зависимости от Интернета / Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е.Войскунского. М., 2000. С.11–40.

9. Домрачев В. Г., Ретинская И. В. О классификации компьютерных об разовательных информационных технологий // Информационные техноло гии, 1996. №2.

10. Кривошеев А.О. Разработка и использование компьютерных обучаю щих программ // Информационные технологии. 1996. № 2.

11. Крук Ч. Школы будущего / Гуманитарные исследования в Интернете / Под ред. А.Е.Войскунского. М., 2000. С.314-333.

12. Образование и XXI век. Информационные и коммуникативные техно логии. М., 1999.

13. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М., 2001.

14. Романов АН., Торопцов B.C., Григорович Д.Б. Технология дистанцион ного обучения в системе заочного экономического образования. М., 15. Фомин С.С. Развитие технологий создания компьютерных обучающих программ // Информационные технологии. 1996. №4.

М.П.Козырева ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ КАК ВАЖНОГО ФАКТОРА АКТИВНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПОЗНАНИЮ Снижение интереса к познанию и, как следствие, показателей интеллек туального развития у детей вызывает тревогу у педагогов и психологов. Од ной из причин называется отсутствие мотивации к учению.

К сожалению, не все педагоги задумываются над необходимостью мо билизации резервов внутреннего активного отношения дошкольников и, тем более, школьников, к получению новых знаний.

Между тем, мотивационная сфера имеет сложное строение. Функции, которые выполняет мотивация в обучении дошкольников, специфичны в си лу преобладания основного ведущего вида деятельности - игры. Игра, как любая деятельность, начинается с потребности. Вот почему специально соз данная игровая ситуация может стать мотивом к интеллектуальной деятель ности. Например: дети входят в учебную комнату на занятие. Педагог обра щает их внимание на предметы, в беспорядке лежащие на столе, которые «некто» уже начал раскладывать в какой-то системе. Любимые герои детских книг или мультфильмов (Незнайка или клоуны) предлагают продолжить рас кладывать предметы дальше, разложив их, дети приходят к выводу о том, что все предметы имеют природное или искусственное происхождение.

Вниманию детей может быть предложено необычное панно с изображе нием животных, рыб, птиц. У детей спрашивают: "Что необычно на карти не?" (все без хвостов). Что бы вы хотели узнать о хвостах? Каких животных?

(Для чего нужны хвосты? Почему хвосты у всех разные? И др.) Записываются вопросы детей, которые помогут направить исследования функций хвоста.

© Козырева М.П., 2003.

В данном случае осознание потребности в «добывании» знаний проис ходит «снизу вверх», то есть через организацию взрослым актуального побу ждения к активной интеллектуальной деятельности.

Удовлетворение познавательной потребности побуждает к исследова тельской деятельности, успешное удовлетворение которой приобретает но вый смысл: провести опыт для того, чтобы убедиться в правильности выдви нутой гипотезы: например, если часть листа растения закрыть и на него не будет попадать солнечный свет, то в закрытом месте не образуется хлоро филл. Через несколько дней лист утратит свои зеленую окраску. Опустим в горячий спирт ту часть листа, которая была закрыта - спирт остался почти бесцветным, а лист, который был на свету дал спирту яркую зеленую окра ску. Безусловно, дети захотели узнать в чем секрет и в доступной форме по лучили знания о фотосинтезе, то есть появился новый мотив учения, так на зываемый «сдвиг мотива на цель» (по А.К.Леонтьеву).

Кроме совпадения цели и мотива очень важную роль в старшем дошко льном возрасте играет еще один компонент мотивационной сферы - интерес, который часто имеет еще и черты эмоциональной окрашенности.

В цикле занятий по междисциплинарному обучению есть так называе мые уроки Красоты и Доброты. На одном из таких занятий посредством вос приятия живописи мы знакомим детей с различными человеческими эмо циями, стараемся вызвать различную гамму чувств, способствовать развитию эмпатийности. С этой целью организуем выставку картин (репродукций) раз ных художников. Спрашиваем у детей:

Как вы думаете, для чего художники пишут картины?

Нравится ли вам рассматривать картины?

Обращая внимание на каждую картину (В.М.Васнецова «Аленушка», В.Г.Перова. «Тройка», В.Е.Московского «Свидание», Н.Литвиненко Иллю страции к «Сказке о мертвой царевне и семи богатырях», Т.Дмитриевой к сказке «О царе Салтане», А.А.Пластова «Сенокос», Т.Н.Яблонской «Утро», А.П.Брюллова. портрет Н.Н.Пушкиной), кратко рассказываем сюжет и об ис пользуемых средствах выразительности, не заостряя внимание на настроении и чувствах.


Затем спрашиваем у детей:

Как вы думаете, звучат ли картины?

Какие звуки, голоса слышны, когда вы приближаетесь к той или иной картине?

Что чувствует тот или иной персонаж?

Какая картина самая светлая? самая темная?

Какие чувства вы испытали, глядя на картину? (радости, восторга, гру сти, печали...) Представьте, какое лицо было у вас во время рассматривания картины, какое чувство оно выражало?

Предложите выбрать и показать пиктограмму с изображением этой эмо ции.

Вот еще один пример создания мотивации к познанию. Детей пятилет него возраста уже интересует вопрос происхождения планеты Земля.

В начале занятия можно внести глобус и несколько солнцезащитных оч ков со стеклами разного цвета.

Спросить:

Что такое глобус? (макет планеты Земля).

Предложить нескольким детям надеть очки, посмотреть вокруг и поде литься своими впечатлениями.

Спросить:

одинаковы ли были рассказы детей о том, что они видели?

как связаны между собой глобус (макет планеты Земля) и очки? (Раз ные взгляды на происхождение Земли).

Если дети не догадаются, сказать, что к очкам вернемся в конце занятия) Что хотите узнать о планете Земля. (Записать вопросы детей, выбрать те, которые позволят направить детей на проведение исследования).

В ходе проведения исследования дети знакомятся с различными гипоте зами происхождения Земли: нигерийским и южноафриканским мифами, биб лейским трактованием, научным обоснованием и др.

Главное, не забыть вернуться к очкам:

что же означают очки со стеклами разного цвета? (Разные взгляды на происхождение Земли).

Особенности мотивации и целеобразования определяют общий характер исследовательской и экспериментальной деятельности детей: возникновение вопросов, интерес, выраженный в репликах, в эмоциональных реакциях (вос торг с выкриками, подпрыгивание, хлопанье в ладони) – есть выраженная мотивация к деятельности.

Таким образом, виды мотивационных побуждений могут быть разными.

Мотивация, включающая в себя все компоненты, используются редко. Чаще применимы отдельные виды побуждений или интерес, вызванный вопросом, заданным ребенком.

Для того, чтобы познавательная потребность у дошкольников развива лась, а у школьников не угасала, необходимо каждое занятие, каждый урок начинать с создания мотивации. Если вслед за вопросом:

Что бы хотели узнать о... (том-то)? последуют детские вопросы, значит цель достигнута - мотивация сформирована. Это дети хотят узнать то или другое, а не педагог ставит перед ними цель своего урока.

Библиографический список 1. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. // Избр. псих. про изв.: В 2 т. / Под ред. В.В.Давыдова и др. М., 1983. Т.2.

2. Неверович Я. З. Мотивы трудовой деятельности ребенка дошкольно го возраста. Известия АПН РСФСР. Вып. 64, 1955.

3. Изучение мотивации поведения детей и подростков./ Под ред.

Л.И.Божович и Л.В.Благонадежиной. М., 1972.

В.Н. Кокурошникова ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В настоящее время персональный компьютер в процессе обучения явля ется не только средством решения различного рода технических, экономиче ских и прочих задач, но и необходимым элементом процесса пополнения и обновления информационного багажа. Однако это не исключает присутствия в процессе обучения педагога, наоборот, умелое сотрудничество человека и компьютера в образовании позволяет сделать процесс обучения более эффек тивным.

Согласно Концепции информатизации образования Российской Федера ции (1993 г.) было объявлено, что стратегическая цель информатизации обра зования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельно сти, подготовки кадров с новым типом мышления, соответствующим требо ваниям современного общества.

Смысл инновационных технологий подготовки специалистов должен состоять в том, чтобы максимально способствовать развитию у студентов творческой инициативы, воспитанию у них потребности в самообразовании, стремлению к повышению уровня своей теоретической подготовки, а также к совершенствованию умений и навыков самообразовательной деятельности.

Целью применения компьютера в учебном процессе является разреше ние противоречия между объемом предлагаемой к усвоению информации и временем ее изучения. Принципиальная трудность в решении этой проблемы заключается в необходимости одновременного создания дидактических ос нов машинного обучения, инструментально-программных средств и соответ ствующих им методических средств управления учебным процессом, то есть системы средств учебного назначения.

Изучение общеинженерных дисциплин, таких как «Инженерная графи ка», «Детали машин», «Метрология, стандартизация и взаимозаменяемость», «Технологические процессы в машиностроении» и другие предполагают дос таточно сложную и трудоемкую работу по проектированию и расчету дета лей, узлов, технологических процессов. Учебные планы предусматривают выполнение расчетно-графических работ и курсовых проектов по вышепере © Кокурошникова В.Н.., 2003.

численным дисциплинам с большим объемом графической части, что требует значительных затрат времени.

Сейчас создано и используется большое количество программ для вы полнения чертежей. Среди них значительное место занимает чертежно графический редактор КОМПАС-ГРАФИК 5. Х для Windows – прикладная программа для проектирования чертежей, схем, планов и другой графической документации. Эта программа изначально ориентирована на быстрый и удобный выпуск чертежей и поддержку ЕСКД. Параметрическая чертежно конструкторская система КОМПАС-ГРАФИК 5.Х имеет широкий набор стандартных библиотек и конструкторских приложений, а также инструмен тальные средства их разработки.

Освоение компьютерных технологий происходит главным образом в процессе практической работы с компьютером. В курсе «Компьютерная гра фика» для студентов технологического факультета организован практикум, предназначенный для обучения студентов правилам построения чертежей, нанесению размеров и технологических обозначений на персональных ком пьютерах в системе КОМПАС 5.9 Демо-версия. Необходимо было разрабо тать методические указания по проведению практических занятий в системе КОМПАС 5.9.

В плане проведения такой работы необходимо было:

1) определить цели и структуру отдельных занятий по компьютерной графической подготовке студентов;

2) сформулировать основные элементы деятельности по обучению сту дентов;

3) вычленить общеобразовательные и профессиональные умения и навы ки, которые должны приобрести студенты в результате выполнения практи ческих занятий по интерфейсу КОМПАС-ГРАФИК.

В силу вышеизложенного основными целями такого практикума мож но считать следующие:

• студенты должны освоить данный инструмент графической подготов ки настолько, чтобы уметь самостоятельно применять его для решения самых разнообразных профессиональных задач;

• усвоить логику построения чертежей, нанесения размеров, технологи ческих обозначений и другой графической информации и уметь перенести эти навыки при необходимости на освоение других программ, построенных по стандарту Windows – приложений;

• научить студентов пользоваться прикладными библиотеками системы;

• побудить желание использовать компьютерные технологии в своем учебном труде (в расчетно-графических работах, курсовом и дипломном про ектировании и т.д.) • приобрести психологическую уверенность в своей способности широ ко использовать автоматизированные технологии в будущей профессиональ ной деятельности.

Эффективность занятий обеспечивается необходимой заинтересован ностью студентов в результате собственной работы. Занятия должны носить творческий характер, дающий возможность студентам «раскрыться». Для этого необходимо предоставить максимум самостоятельности при выполне нии работы, преподавателю целесообразно выступать лишь в роли консуль танта. Необходимо, чтобы усвоение знаний и освоение умений в использова нии изучаемого прикладного пакета стало целью студента, направляющего его деятельность. Он должен затратить определенные волевые усилия для преодоления возможных трудностей, а осознание необходимости владеть со временными информационными технологиями должно стать той побуди тельной силой, которая будет способствовать преодолению трудностей.

Учитывая то обстоятельство, что освоение данного интерфейса целиком осуществляется в процессе выполнения лабораторно-практических работ, а литературных источников, доступных студентам, недостаточно, мы предла гаем следующие методические приемы:

• так как в основу обучения положены упражнения, предлагающие дей ствовать по образцу, необходимо в конце каждого практического занятия предлагать студентам выполнение самостоятельной работы по построению чертежей, нанесению размеров или технологических обозначений, где они могут использовать приобретенные навыки и умения;

• по каждому практическому занятию предложить студентам выполнять отчеты по проделанной работе;

• в конце методических указаний по каждому из занятий приводить пе речень вопросов, рассмотренных на данном лабораторном занятии - практи куме, с тем, чтобы студенты выполняли свои работы осознанно и могли вос производить свои действия в схожих ситуациях, переносить приобретенные умения на другие задания;

для осуществления текущего контроля усвоения материала • преподавателю проводить индивидуальный опрос студентов по ходу занятия. Это побуждает студентов готовиться к занятиям и помогает выявить пробелы в усвоении материала, установить, на каких вопросах следует сосре доточить дополнительное внимание;

• на двух - трех последних занятиях студентам будет предложено вы полнить на компьютере те эскизы и чертежи, которые они чертили на прак тических занятиях традиционным способом с помощью чертежных инстру ментов, и сравнить результаты своего труда.

Проведение такого практикума позволяет осуществить личностный, ин дивидуальный подход к обучаемым, Каждый студент обеспечивается инди видуальным методическим пособием, может работать в темпе, привычном для него, а это служит лучшему усвоению больших объемов знаний.

Важнейшая задача высшей школы - научить учиться. Компьютер - это реальный инструмент в системе образования. Содержательное и методиче ское обновление преподавания всех дисциплин необходимо ориентировать на применение информационных технологий. Поэтому важнейшей задачей при профессиональной подготовке и переподготовке является ускорение процесса разработки, освоения и эффективного использования новых средств обучения: компьютер плюс программное и методическое обеспечение учеб ного назначения.

Решение этой задачи позволит достичь стратегической цели информати зации образования – массовой компьютерной грамотности и формирования новой информационной культуры мышления путем индивидуализации обра зования.

О.А. Крысанова ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Развитие современного общества основывается на весьма бурном разви тии новых технологий (например, информационные технологии, основанные на применении ЭВМ), характеризуется непрерывным возрастанием потока информации. Для успешной деятельности современному специалисту необ ходимо иметь не только запас знаний, но и быстро усваивать новые идеи, концепции, строить конструктивные подходы к решению задач. В обществе, в первую очередь, становится востребованной активная личность, обладаю щая творческим мышлением, умеющая решать различные проблемы. Эта особенность развития общества в настоящее время предъявляет весьма высо кие требования к образовательным системам, которые осуществляют подго товку нового поколения к жизни и деятельности.

Основу образования должны составлять не только навыки репродук тивной деятельности, которые предполагают усвоение обучаемыми извест ных алгоритмов и способствуют пассивному созерцанию окружающей дей ствительности, но и навыки продуктивной деятельности, т.е. способности по лучать и создавать новые знания. Учебный процесс из процесса репродук тивного воспроизводства знаний должен превратиться в сложный многопла новый процесс развития творческих способностей обучаемых с учетом их индивидуальных склонностей. Именно поэтому для организации современ ного учебного процесса требуется глубокое научное понимание структуры процесса мышления и творческой деятельности [1,2].

Мышление и творчество неразрывно связаны друг с другом. Мышление любого человека всегда является, хотя бы в минимальной степени, творче ским, продуктивным. Современные представления о мышлении состоят в том, что оно является процессом сознательного отражения действительности © Крысанова О.А., 2003.

в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, которые недоступ ны непосредственному чувственному восприятию. Например, человек не воспринимает ультрафиолетовых лучей, но он тем не менее знает об их су ществовании и их свойствах. Как же возможно такое познание? Оно возмож но опосредованным путем. Этот путь и есть путь мышления [3].

Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять. «Мышление всегда движется в пирамиде понятий», - отмечал совет ский психолог Л.С.Выготский [4]. Нельзя высказать ни одной мысли, ни од ного суждения, не оперируя понятиями. Творчески мыслящий человек дол жен представлять окружающую его действительность посредством совре менной системы понятий, уметь ими оперировать. Поэтому, чем лучше ус воены обучаемыми формируемые у них понятия, тем легче им строить суж дения, умозаключения.

В связи с этим возникает проблема создания такой системы обучения, которая бы способствовала формированию современной системы понятий, непрерывно их углубляя и развивая способность делать выводы на основе этих понятий. В этом аспекте одаренная личность понимается нами как лич ность, способная на основе сформированных понятий генерировать новые понятия.

Для того, чтобы создать такую систему обучения как в средней, так и в высшей школе, необходимо понимать процесс формирования понятий в про цессе обучения.

Очертим круг вопросов, требующих рассмотрения для решения этой за дачи. Это прежде всего сущность понятий и их роль в познании, дидактиче ские функции и закономерности их формирования, условия успешного овла дения понятиями.

Подчеркнем, что исследование природы понятия относится к теории по знания, процессов их развития и усвоения – к психологии обучения, выявле ние дидактических функций, подготовка соответствующих методик форми рования понятий – к области дидактики.

В современной теории познания понятие трактуется как знание сущест венных свойств (сторон) предметов и явлений действительности, их связей и отношений друг с другом. Отечественные философы – А.С.Арсеньев, В.С.Библер, Е.К.Войшвилло, Э.В.Ильенков, Б.М.Кедров, Г.А.Курсанов – ука зывают на исключительно сложную их природу. Это и объект познания, и его орудие, и одновременно результат [5,6].

Мышление может протекать в форме суждений, умозаключений, гипо тез, теорий. Однако все эти формы мышления базируются на существовании системы понятий. Понятия составляют каркас любых научных систем и тео рий.

«Понятия являются узловыми пунктами познания, - пишет А.В.Усова, выступающими как концентрированное выражение человеческой практики, лежащей всегда в основе познания. В понятиях оформляются и осмыслива ются результаты развития той или иной области научного знания» [7].

Мы рассматриваем понятие как форму отражения действительности, со держание которого всецело определяется ее реалиями, объективными свой ствами и отношениями материальных предметов. Его принципиальное отли чие от ощущения, восприятия, представления, художественного образа и т.п.

состоит в том, что оно способно раскрывать сущность вещей, коренные свой ства и признаки предметов.

Для теории познания важным является вопрос о соответствии ощуще ний, представлений и понятий. Одна из особенностей чувственного опыта человека состоит в том, что он связан с мышлением. Наблюдая явления при роды и общества, он руководствуется определенными понятиями и теориями.

Активные исследования особенностей формирования понятий в процес се обучения начались на рубеже XIX – XX столетий усилиями отечественных и зарубежных психологов и дидактов.

Образование понятий – это способность, характерная только для чело веческого сознания, существующая благодаря действию второй сигнальной системы (сигналы сигналов – по И.П.Павлову). Понятие, обобщение пред ставляют собой специфическую деятельность головного мозга человека.

На основе учения И.П.Павлова могут быть точно разграничены, с одной стороны, ощущение и представление – сигналы первой ступени, понятия – второй. Ощущение и представление – это то, что является общим у человека и связано с языком, с сигнальной системой языкового выражения. Представ ление ближе к ощущению, хотя по своей тенденции и ступени развития в из вестном смысле одновременно является и подготовкой к формированию по нятия. Переход от ощущения к понятию имеет четыре ступени: ощущение – созерцательное представление – всеобщие представления, содержащие в из вестной мере понятийные элементы – понятие. Представление способно «по нять» явления, выходящие за пределы непосредственного созерцания, но ему недоступно проникнуть в существенные связи между предметами и явления ми, уловить закономерности их протекания. Чем выше понятие, тем более оно отличается от представления, тем более выступает на первый план каче ственное различие между ними [8,9].

Понятно, конечно, что мышление ребенка не является понятийным, так как его мышление зарождается и развивается сначала в процессе наблюде ния, которое является не чем иным, как более или менее целенаправленным мыслящим восприятием.

Швейцарский психолог Ж..Пиаже, изучая формы мышления в первом школьном возрасте, установил, что они, несмотря на их видимое сходство с логическим мышлением, на самом деле качественно отличны от логического мышления, где господствуют другие закономерности, существенно отли чающиеся в структурном, функциональном и генетическом отношениях.

Общий вывод Пиаже состоял в следующем: формальное мышление проявля ется только к 10-12 годам. В этом возрасте начинает возникать логическое мышление. Осознание и овладение его операциями – это самый существен ный с психологической стороны признак его развития [10].

Из работ соотечественников, на наш взгляд, особый интерес представ ляют труды Л.С.Выготского. Он стремился выявить, существует ли у ребенка логическое мышление в собственном смысле слова, присуща ли ему функция образования понятий.

Л.С.Выготский с коллегами установил, что в образовании понятий важ ную роль играет направление внимания на существенные признаки изучае мых объектов. Он различал два вида понятий: житейские и научные. Первые – спонтанные, идущие от конкретного к абстрактному. Это, так сказать, «обобщение вещей» (Л.С.Выготский). Вторые формируются по-другому. Это обобщения мысли. Здесь устанавливаются зависимости между понятиями, складывается их система. Далее происходит осознание ребенком собственной мыслительной деятельности, начинается проникновение в сущность позна ваемого объекта [4].

В 50-60 гг. П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина провели цикл исследований становления понятий у школьников в соответствии с развиваемой этими уче ными теорией поэтапного формирования умственных действий. Они зафик сировали процесс интериоризации, т.е. переход из плана внешних действий во внутренние, умственные. Одновременно идет процесс экстериоризации – перехода внутренних умственных действий во внешние [11,12].



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.