авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ Выпуск 3 Самара 2003 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САМАРСКИЙ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Значительный вклад в изучение общих закономерностей формирования научных понятий внесли отечественные психологи – Н.А.Менчинская, А.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, М.Н.Шардаков и др. А также не мало полезного в этом направлении сделали отечественные дидакты и мето дисты – М.Н.Скаткин, М.Н.Верзилин, И.В.Гиттис и др.

Одной из последних фундаментальных работ по методике формирова ния понятий стало исследование Н.Е.Кузнецовой. В результате были уста новлены общие моменты и существенные различия процессов образования понятий в науке и в процессе обучения [7].

В 60-70 гг. серьезные исследования по теории формирования понятий были выполнены В.В.Давыдовым. В отличие от концепции П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, он обосновал иной путь формирования понятий, а именно:

движение от абстрактного к конкретному. При этом особое значение прида ется развитию теоретического мышления, формированию умения делать со ответствующие обобщения [13].

В свою очередь Н.А.Менчинская и Д.Н.Богоявленский привели убеди тельные доводы в пользу того, что формирование понятий может осуществ ляться и тем и другим путем [8,14].

В ходе исследования, проведенного А.В.Усовой и ее коллегами, были определены этапы формирования сложных научных понятий, разработана система самостоятельных работ для каждого этапа, обеспечивающая безоши бочное их усвоение. Выявлена типичная ошибка в процессе усвоения общих понятий. Это так называемое расщепление. Предложен поэлементный и по операционный методы анализа качества усвоения понятий и умения опери ровать ими. Определены возможности и границы применения теорий форми рования понятий по П.Я.Гальперину, по В.В.Давыдову и показано, что при менение первой не должно выходить за рамки начальной школы. Использо вание второй следует ограничить в пределах X – XI классов [7,10].

Необходимо заметить, что при всем разнообразии рассмотренных спо собов формирования понятий они имеют общее: все они начинаются с чувст венно-конкретного восприятия. Данные чувственно-конкретного восприятия анализируются, при этом в изучаемых предметах и явлениях выделяются су щественные признаки, отбрасываются несущественные. Так происходит аб страгирование. Этот процесс обычно завершается словесным определением понятия, синтезирующим в себе его существенные признаки. Сущность этого этапа заключается в движении от чувственно-конкретного восприятия к аб страктному мышлению.

Содержанием второго этапа в формировании понятия является движе ние от абстрактного к конкретному. При этом обогащается содержание поня тия, уточняется его объем, все полнее раскрываются связи и отношения с другими понятиями.

Итак, можно утверждать, что к настоящему времени созданы теоретиче ские основы методики формирования понятий у учащихся начальных клас сов, детей среднего и старшего школьного возраста. Проведённые исследо вания позволяют сделать следующие выводы:

• система понятий формируется у обучаемого в процессе обучения по этапно;

• невозможно разработать единую методику формирования всех поня тий, встречающихся в научной и практической деятельности;

• способ формирования каждого понятия должен определять сам учи тель с учетом его содержания, уровня интеллектуального развития учащихся, их возрастных особенностей.

Сформулированные положения необходимо учитывать при построении планов обучения, программ дисциплин, разработке методик проведения учебных занятий.

Реализацию поэтапного формирования сложных понятий у учащегося в процессе его обучения, наиболее успешно можно осуществить при концен трическом способе построения учебных программ. Именно при таком подхо де основополагающие понятия будут раскрыты и сформированы в процессе всего периода обучения во всей их полноте. Однако, это, в свою очередь, не исключает линейного способа построения отдельных блоков учебных про грамм, в рамках которых могут быть сформированы некоторые простые по нятия.

Каждая конкретная наука (физика, химия, биология и др.) базируется на определённой системе понятий. Часть этих понятий являются общими для всех научных знаний или для ряда наук, но обязательно имеется система спе циальных понятий, которые определяют конкретное содержание данной науки. Совокупность именно этих специальных понятий составляет основу профессиональных знаний современного человека, его мировоззрение. По этому оказывается важной проблема разработки методик формирования по нятий в конкретных науках. Ясно, что эти методики будут определяться структурой изучаемой науки и особенностями понятий, которые определя ются. В качестве примера рассмотрим на основании сформулированных по ложений принципы формирования специальных понятий в курсе физики.

Изучение классической физики должно проходить в 7-9 классах, т.к. усвое ние понятий данного раздела физики начинается с чувственно-конкретного восприятия, что соответствует психологическому уровню развития обучае мых на данном этапе обучения. Но необходимо понимать, что на данной сту пени обучения изучаемые понятия не будут раскрыты и сформированы во всей их полноте. И только при концентрическом способе изучения физики, возвращаясь на старших ступенях обучения к понятиям, изучаемым в 7- классах, а также формируя новые понятия, давая при этом их абстрактное определение, усвоение данных понятий будет успешным. Необходимо заме тить, что формирование понятий неклассической физики (10-11 класс), на пример, квантовой механики, может быть начато с определений, т.е. теперь усвоение понятий будет проходить в ином порядке от абстрактного к кон кретному, опираясь на понятия, сформированные на младших ступенях изу чения физики. Но это не означает, что в образовании этих понятий совсем от сутствовал этап чувственно-конкретного восприятия. Оно имело место при изучении физики в 7-9 классах. Данные чувственно-конкретные восприятия к моменту образования обобщающих понятий уже переработаны в сознании обучаемых и обобщены.

В связи с изложенным заметим, что теория формирования понятий в процессе обучения учащихся должна найти более последовательное отраже ние в вузовском курсе «Методика преподавания физики». Эта теория будет способствовать педагогической подготовке студентов – будущих учителей на более высоком уровне, особенно это касается подготовки учителей для рабо ты с одаренными детьми. Как уже отмечалось выше, одаренная личность по нимается нами как личность, способная на основе сформированных понятий генерировать новые понятия. Поэтому в работе с одаренными детьми требу ется глубокое понимание сущности понятий, их роли в познании, закономер ности их формирования, умение создавать условия успешного овладения ими. Студент – будущий учитель – должен владеть технологиями формиро вания понятий как в разных областях знания, так и на разных уровнях разви тия личности, учитывать психологические особенности усвоения понятий обучаемыми разного возраста., т.к. только при таком условии он сможет са мостоятельно разрабатывать методики формирования различных понятий в процессе обучения школьников и студентов. Это является весьма актуальным в настоящее время, так как в обществе становится востребованной личность, обладающая современной системой понятий, умеющая ими оперировать, способная на основе сформированных понятий генерировать новые понятия.

В заключении автор выражает благодарность А.А.Бирюкову за обсуж дение работы и критические замечания.

Библиографический список 1. Арсеньев А.С., Библер В.С., Кедров Б.М. Анализ развивающегося поня тия. М.: Наука, 1967. 439 с.

2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1959. 347 с.

3. Войшвилло Е.К. Понятие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967. 286 с.

4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышле ние и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 519 с.

5. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопросы психологии, 1966, №6. С. 25-32.

6. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.) М.: Педагогика, 1972. 423с.

7. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. 376 с.

8. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьни ка: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 218 с.

9. Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара, 1997. 159 с.

10. Руднева Т.И. Российское образование: Педагогические очерки. Москва Самара: Издательство МГПУ, 1999. 308 с.

11. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных дейст вий и проблема развития мышления // Советская педагогика, 1967, №1.

С.28- 12. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащих ся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу // Челяб. гос. пед.

ин-т. Челябинск: ЧГПИ, 1986. 84 с.

13. Усова А.В. Формирование обобщенных умений // Народное образова ние, 1974, №3. С. 117-123.

14. Шардаков М.Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. 255 с.

Л. В. Куриленко ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА ИННОВАЦИОННОГО ОБРАЗОВАЕТЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ При всем многообразии нововведений, составляющих суть инновацион ных процессов, есть одно общее необходимое условие их эффективности это наличие сплоченного педагогического коллектива единомышленников.

Практика показывает, что в большей степени, чем мастерство отдельных педагогов, на конечный результат деятельности современных институтов воспитания и школы, в частности, влияет уровень взаимодействия всех педа гогов, единство взглядов по основным педагогическим проблемам, атмосфе ра, в которой работает данный коллектив. Мнение, что «создание коллектива учителей-единомышленников в конечном счете решает успех любого школь ного дела» (М.Я.Куприн), разделяют многие известные ученые и директора практики (В.А.Караковский, М.М.Поташник, Р.Х.Шакуров и др.), рассматри вая создание «педагогического ансамбля» (Е.А.Ямбург) как основную цель работы администрации школы.

Прерогатива открытия педагогического коллектива как социального фе номена принадлежит советской педагогике. В основе его лежит важнейшая черта коммунистической философии воспитания - стремление уйти от лич ной субъективности. Идеалы коммунизма провозглашали идеи приоритета общественных интересов над личными. В различных партийных документах, посвященных проблемам воспитания, подчеркивалась важность обществен ных интересов, самоотверженное служение обществу, ради которого необхо димо пожертвовать всем сугубо своим, безоговорочно подчинить себя обще му делу. Так, А.В.Луначарский, видный партийный деятель, первый нарком просвещения в СССР, отмечал, что главной оригинальной чертой каждого нового человека должно стать убеждение, что ни «...одно Я не слишком цен но, чтобы не быть принесено в жертву нашему Мы» [2, 226].

Таким образом, сформированный в те годы круг идей позволил опреде лить коллектив как «коллектив единомышленников» (С.Т.Шацкий), в кото ром обязательно наличие некой доминанты, ядра, перспективы как предпо сылки успешного коллективообразования (В.Н.Сорока-Росинский).

Подводя итог имеющимся взглядам на коллектив, А.С.Макаренко объе динил их в теорию коллектива, под которым понимал социальную общность людей, сплоченных на основе общественно значимых целей, общих ценност ных ориентаций, совместной деятельности и общения [3].

До периода повсеместных реформ в стране (апрель 1985 г.) для совет ского коллектива было характерно подчинение интересов личности интере сам общества;

проникновение общественных мотивов в межличностные от © Куриленко Л.В., 2003.

ношения в коллективе;

толкование отношений, вытекающих из личных нужд, как несовершенных;

приоритетное доминирование коллектива над лично стью.

В настоящее время большое значение с точки зрения решения проблемы «коллектив и личность человека» имеют положения о взаимосвязи коллек тивного в воспитании с массовым, групповым и индивидуальным;

о много аспектности коллектива (за счет одних своих свойств он может порождать процессы нивелировки личности, ее усреднения, за счет других – развивать ее индивидуальность, творческий потенциал);

о многовариантности коллек тива и др.

В этой связи прав был М.Г.Ярошевский, который, опираясь на про граммно-ролевой метод в исследовании коллектива, сделал вывод о том, что коллектив хорош тогда, когда каждый в нем является лидером (организато ром, лектором, методистом, эрудитом) [5]. Отсюда следует, что в основе формирования коллектива лежит не принцип единообразия, а принцип раз личения членов коллектива.

Все сказанное выше в полной мере можно отнести и к педагогическому коллективу. С точки зрения гуманистических ориентаций в процессе воспи тания становится актуальным замечание А.С.Макаренко о том, что педагоги ческий коллектив должен быть создан не случайно и составлен разумно. Из вестна мысль педагога о том, что лучше иметь пять слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним процес сом, одним стилем и работающих едино, чем десять хороших воспитателей, которые работают в одиночку, как кто хочет. Суть данного высказывания за ключается вовсе не в утилизации индивидуального стиля каждого, а в том, чтобы каждый учитель, овладев своим характером, научился быть полно правным членом коллектива.

Наиболее важно наличие педагогического коллектива единомышленни ков при внедрении инновационной системы или концепции обучения. Необ ходимо отметить, что педагогический коллектив в своей методологической основе имеет диалектическое единство общего, особенного и единичного. В частности, Н.С.Дежникова отмечает, что общее, как философская категория, обусловлено деятельностью педагогического коллектива, направленной на решение общественно значимых задач воспитания. В этом смысле данный коллектив ничем не отличается ни от коллективов, в которые попадает ребе нок, ни от коллективов, которые вообще имеют место в обществе. Особенное обусловлено конкретными обстоятельствами и условиями, в которых данный коллектив работает. Этими специфическими условиями могут быть, напри мер, особенности окружающей среды, тип школы, ее количественный и каче ственный состав. Такого рода особенности выделяют педагогический кол лектив из категории общего. Единичное же связано как раз характером и спецификой деятельности коллектива, с таким его качеством как инноваци онность, что означает открытость и проникаемость для иного, отличного от собственного мнения, творческое претворение нового в практику работы [1].

Исходя из положения о том, что в процессе обучения члены педагогиче ского коллектива вступают в активное взаимодействие с учениками, можно говорить о двунаправленности его деятельности: с одной стороны, воздейст вие на своих коллег, а с другой - на учеников. Но и в том и в другом случае педагогический коллектив решает триединые задачи: образовательные, раз вивающие и воспитательные.

Имея в виду сущность современной парадигмы обучения - совместное познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение и овладение деятельностью, обретение духовной общности участников процес са обучения посредством коллективного поиска решения учебной проблемы, - педагогический коллектив решает следующие задачи:

1. Концентрация информации о степени вовлеченности в процесс обу чения каждого школьника, что означает выявление индивидуальных особен ностей каждого ученика (изучение специфики развития, коммуникативных навыков школьника);

изучение условий и определение критериев дифферен циации учащихся в зависимости от уровня подготовки;

определение степени работоспособности учащихся, находящихся в системе обучения, основанном на тесном взаимодействии учителя и ученика.

Решая данные задачи, педагогический коллектив выступает в роли оп ределителя и фиксатора, выполняющего диагностическую функцию в систе ме обучения. Это, несомненно, позволяет учителю расширить свои знания об ученике, а именно: о стиле общения, уровне и специфике работы в группе, классе;

степени понимания и принятия учебной задачи, о готовности к вы полнению групповых учебных заданий, о наличии навыка оценки работы то варищей в группе и самооценки, навыка контроля и самоконтроля.

2. Разработка стратегии обучения, основанной на взаимодействии, под разумевает определение целей и содержания работы на уроках в данной сис теме обучения;

трансформацию педагогических задач в поэтапные и опера тивные;

построение деятельности, направленной на достижение и выполне ние целевых установок;

планирование ситуаций взаимодействия в учебной деятельности;

методически и педагогически целесообразный выбор компо зиции урока;

конструирование учебного материала на длительный срок с учетом особенностей детей и специфики системы обучения;

моделирование предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку;

проектиро вание формирования у школьников отсутствующих уровней деятельности, которые необходимы для эффективной групповой и коллективной работы;

разработку способов стимулирования и поощрения учащихся в процессе взаимодействия друг с другом, а также с учителем;

построение индивидуаль ных программ для учащихся;

расширение учебного поля школьников для их самоорганизации.

Решение данного вида задач позволяет планировать этапы уроков в сис теме обучения, основанной на взаимодействии, формулировать учебные про блемы и разрабатывать способы их решения с учетом специфики содержания учебного материала. Кроме того, планируются наиболее эффективные с точ ки зрения развития учащихся виды деятельности, методы и формы ее органи зации. В этом заключается суть конструктивно-проектировочной функции процесса обучения, проходящего на паритетных основах.

3. Создание необходимых условий, обеспечивающих процесс развития школьника, имеет в виду организационные условия, т.е. дифференциацию учебных групп, целеполагание, планирование работы каждой группы с целью эффективного взаимодействия ее членов, развития детской самодеятельно сти, налаживания интерактивной деятельности учащихся;

материальные ус ловия - создание необходимой базы для реализации процесса обучения, ос нованного на взаимодействии, а именно: учебные, методические материалы, ТСО и др., в которых учебная информация изложена в соответствии с прин ципиальной системой рассматриваемого процесса обучения;

методические условия - внедрение методов, форм организации обучения с учетом типа вос приятия и степени включенности учащихся в различные виды деятельности с целью организации самостоятельной групповой и индивидуальной работы;

внедренческие условия - разработку способов распространения опыта дея тельности образовательных учреждений, работающих в инновационных ус ловиях - выявление «точек роста» (перспективных новшеств), «узких мест»

(нейтральных новшеств), «болевых точек» (неперспективных новшеств) (А.В.Мудрик), решение проблем по использованию на практике перспектив ных новшеств.

Сутью этого вида задач выступает организационная функция, заклю чающаяся в создании благоприятных условий для раскрытия, с одной сторо ны, индивидуального (единичного) в каждом ученике, а с другой - для разви тия личностного (особенного), присущего всем, работающим в коллективе.

4. Создание информационного поля вокруг ученика с целью выделения ключевых идей учебного предмета;

трансформации проблем в учебные зада чи;

обновления учебного предмета с помощью внедрения методических но ваций;

педагогической интерпретации информации, поступающей из СМИ;

формирования общенаучных и специальных умений и навыков;

осуществле ния межпредметных связей.

Таким образом, информационно-объяснительная функция составляет основное содержание деятельности учителя по решению задач передачи зна ний, умений и навыков.

5. Создание коммуникативного поля составляет суть коммуникативной функции деятельности педагогического коллектива и включает в себя фор мирование навыков и умений коммуникативной деятельности;

создание си туаций, побуждающих к общению, и условий для проявления тех или иных качеств личности школьника;

взаимообмен информацией между учителем и учениками, а также между учениками;

установление отношений сотрудниче ства с учениками;

взаимопознание, умение посмотреть на себя глазами парт нера по общению;

мобилизацию резервов всех участников общения с целью проявления наиболее сильных и ярких стороны личности и учащегося и учи теля;

взаимную удовлетворенность всех участников общения;

разумную, пе дагогически целесообразную самопрезентацию, самовыражение личности учителя (он транслирует не только знания, но и себя) и учащихся, для кото рых учитель создает коммуникативное пространство;

косвенное воздействие на ученика с целью создания условий для появления у него желаемого каче ства;

организацию обратной связи от учеников;

создание обстановки публич ного выступления, близкой театральной.

Данная функция предоставляет возможность и учителю и ученику либо формировать, либо совершенствовать навыки общения, позволяя им высту пать равноправными партнерами в коммуникативной деятельности, обеспе чивая тем самым условия для самореализации личности и того и другого.

6. Осуществление обратной связи, заключающейся в коррекции взаимо действия, имеет в виду определение причин отставания и быстрого продви жения школьников в своем развитии на основе полученных результатов обу чения;

коррекцию различных влияний, которые испытывает ученик, работая в группе;

осуществление дифференцированного и индивидуального подхо дов;

создание условий для формирования самокритичности и саморефлексии.

Коррекционная функция позволяет ученикам в одних случаях избежать трудностей в учении, а в других - зная причины их возникновения, испра вить, подкорректировать дальнейшую деятельность.

Следовательно, данные функции, присущие педагогическому коллекти ву, позволяют в полной мере решать образовательные задачи процесса обу чения, построенного на принципах общения. Опираясь на них, можно найти оптимальные пути создания того информационно-коммуникативного про странства, внутри которого адекватно индивидуальным особенностям школьника протекает ход усвоения знаний, умений и навыков.

Следующая группа задач, планируемых учителем, связана с развитием школьников. Имеется в виду не только развитие и дальнейшее совершенст вование познавательных процессов, но и развитие всех индивидуальных сто рон их личности. Так, А.К.Маркова пишет, что необходимо в качестве разви вающих планировать задачи перевода учеников с одного уровня усвоения на другой, с одного уровня трудности на другой;

анализа не только результатов, но и способов деятельности;

учета не только достижений, но и затруднений учеников;

формирования собственной инициативы и активности школьников в процессе учебной деятельности [4].

С этой точки зрения, наряду с перечисленными выше функциями, особо следует выделить диагностическую, так как она в большей мере способствует выявлению индивидуальных особенностей школьников, специфики их об щения, помогает координировать полученные данные в соответствии с цело стным поведением школьников и на этой основе осуществлять развитие, а при необходимости и коррекцию. Следовательно, коррекционная функция, вытекающая из диагностической, также представляет несомненную ценность при решении развивающих задач, поскольку способствует, с одной стороны, исправлению допущенных ошибок, а с другой - позволяет заранее спроекти ровать учебный процесс с целью предотвращения ошибок. Этому помогает вскрытие в результате диагностики причин и объяснение следствий тех или иных поступков, действий учеников. Именно в соответствии с выявленными особенностями учеников, как индивидуального, так и личностного характера, конструируется их учебная деятельность. Важной представляется аналитико оценочная функция, которая заключается в анализе результатов деятельности школьников;

в сравнении, обобщении педагогических ситуаций, в которые школьники включаются;

в фиксировании, регистрировании процессов и ре зультатов учебного труда;

в создании условий для анализа и оценки сильных и слабых сторон своего труда (самоанализ, самооценка);

в анализе и обобще нии полученного опыта, соотнесении его с опытом других учащихся.

Очевидно, что данные функции реализуются при условии тесного взаи модействия учителя и учеников, учеников между собой, следовательно, большое значение при реализации развивающих задач в учебной деятельно сти будет иметь коммуникативная функция.

Третий блок задач, решаемых педагогическим коллективом, связан с формированием и дальнейшим совершенствованием личности учащихся. Это блок воспитательных задач. В этой связи, наряду с диагностической, коррек ционной, организаторской, коммуникативной и оценочной функциями, имеет смысл говорить об интегрирующей, защитной, психологической, компенси рующей и стимулирующе-тормозящей функциях деятельности педагогиче ского коллектива. Суть каждой из них заключается в следующем:

1. Интегрирующая функция играет роль некого «соединения» воедино всех тех положительных влияний, которые испытывает на себе ученик в про цессе общения, причем данные влияния должны четко дифференцироваться учителем по их источнику, которые выявляются в результате диагностиче ских мероприятий: влияния внешкольные и влияния внутришкольные;

влия ния классные и влияния внеклассные и др.

2. Большое значение придается защитной функции, что означает, во первых, осуществление мероприятий по оказанию помощи школьникам в защите от асоциальных влияний среды, от учебных перегрузок, во-вторых, организацию системы мероприятий с целью оказания помощи ученику в ана лизе его проблем и самостоятельном поиске выхода из них.

3. Психологическая функция помогает школьнику налаживать довери тельный контакт с одноклассниками и учителями, овладевать методами сня тия психического напряжения, сформировывать эмпатические умения и на выки в процессе общения, максимально раскрывать индивидуальность школьника.

4. Претворяя в жизнь перечисленные выше функции, а также применяя различные методики с целью анализа и оценки полученных результатов, ста новится очевидным необходимость компенсирующей функции, которая по зволяет создать дополнительные условия для развития и формирования тех или иных качеств учащегося, для его самореализации в учебной деятельно сти.

5. На основе оценки любого вида деятельности при решении любого ро да задач (образовательные, развивающие, воспитательные) обязательна сти мулирующе-тормозящая функция, позволяющая активизировать деятель ность школьника в случае ее ценности, и наоборот, приостановить деятель ность в случае выявления негативного, вредного для ученика.

Исследование, проведенное в ряде школ г.Самары, продемонстрировало следующее: при внедрении инновационных методов, организационных форм обучения, основанных на тесном сотрудничестве учителей и учеников в по знавательной совместной деятельности, учебно-воспитательный процесс ста новится основой развития и формирования личностных качеств учащегося, создаются условия для развития его субъектности, проявления разносторон ней активности, снижается проблема дезинтегрирующего влияния воспита тельного микросоциума, создаются благоприятные условия для социально психологической адаптации. Решающее значение функционирования данной системы во все ее совокупности является появление механизма осмысления школьниками процесса собственной жизнедеятельности, осознания ее целей, требований, перспектив;

познание в ее процессе своих сил и возможностей;

преодоление своих слабостей;

осуществление самовоспитания. В этой связи данная система обучения в большей степени, чем традиционная, позволяет приспосабливаться к условиям и запросам школы, и впоследствии, общества, а учителю направлять данную деятельность во благо школьника. Исходя из этого, все вышеперечисленные функции можно отнести к двум основопола гающим:

1) адаптивной, означающей, что нормы общения, взаимодействия, буду чи принятыми или известными участникам обучения, приобщают школь ников к определенному порядку и способам решения стоящих перед ними задач;

2) регулятивной, означающей, что известные и принятые нормы обще ства, взаимодействия организуют обучающее общение и помогают опре делить их продуктивность.

Это позволяет говорить о том, что система обучения, основанная на вза имной деятельности учителя и ученика, протекает в соответствии с набором определенных норм и правил, которые в полной мере нашли свое отражение в социуме.

Решение данных задач будет эффективным и результативным при одном условии - соблюдении принципа сотрудничества в педагогическом коллекти ве, работающем в инновационном режиме. В этом случае самой важной ха рактеристикой будет выступать, во-первых, наличие направленности на об щие цели и задачи, а во-вторых, осознание продуктивности совместной педа гогической деятельности по сравнению с индивидуальной. Имея это в виду, а также первостепенное значение триединых задач процесса обучения, педаго гический коллектив, как проводник инновационных идей и их активный ис полнитель по отношению к каждому его члену, выполняет те же функции, что и по отношению к учащимся, однако их содержательное ядро, безуслов но, несколько иное.

При решении образовательных задач педагогический коллектив в пер вую очередь должен выявить степень вовлеченности учителей в инновацион ную деятельность школы. С этой целью собирается информация об учебных планах, программах в образовательной системе, основанной на деловом (учебном) общении;

учитываются индивидуальные особенности и возможно сти, профессиональные запросы педагогов;

проводится диагностика профес сиональной готовности к инновационной деятельности, а также уровня педа гогического творчества членов коллектива;

установление профессиональных затруднений с целью выявления необходимых изменений деятельности, ее качественного преобразования, изучение реальных возможностей учителей, работающих в инновационном режиме;

выявление наличного уровня и зоны ближайшего развития учителей. В этом заключается суть диагностической функции педагогического коллектива.

Анкета, предложенная педагогическим коллективам исследуемых школ, позволила выявить отношение педагогов к инновациям. Так, наряду с вопро сами, касающимися проявления мотивации к внедрению нового, наличия по требностей в нововведениях, были включены вопросы, помогающие опреде лить причину и характер трудностей в получении своевременной и полной информации о новшествах в образовании, уровень подготовленности к прак тическому применению новшеств.

Результаты, полученные при обработке данных, выявили следующее:

1) в условиях гласности, публичного обсуждения проблем образования, в том числе проблем инновационного обучения, учителя все-таки испыты вают серьезные трудности в получении своевременной информации о новшествах в образовании (52,94%);

2) ранжирование наиболее характерных трудностей в получении подоб ной информации позволило на первое место выдвинуть отсутствие доста точного времени для знакомства с имеющимися данными об инновациях в школе (47,06%), на втором и третьем местах отсутствие организованной системы информирования (44,18%) и специальной литературы (41,18%).

В итоге становится очевидным, что экономическая ситуация, сложив шаяся в обществе, оказывает негативное влияние на учительский труд. Педа гоги вынуждены брать большую нагрузку, отказывая тем самым себе в само образовании. Именно поэтому многие из опрошенных учителей высказались за организацию централизованной системы информации, позволяющей в кратчайшие сроки восполнить недостающие знания о современных пробле мах образования и просвещения.

Выявив особенности коллектива, каждого его члена, необходимо решать задачи по определению приоритетного направления в инновационной дея тельности. Их важность подчеркивается данными анкетирования: более 2/ опрошенных показали, что в большей степени потребность в нововведениях испытывают педагоги, нежели ученики или администрация образовательного учреждения. Кроме того, нововведения наблюдаются (в порядке убывания) в целеполагании (74,47%);

в содержании образования (58,82%);

в применении педагогических технологий (52,34%);

во взаимоотношениях «учитель ученик» (41,18%);

в методах и формах организации обучения (29,41%);

в сис теме управления (23,53%).

Анализ результатов позволил, во-первых, определить цели и содержание инновационной деятельности исследуемых педагогических коллективов, ее методы и формы;

во-вторых, спланировать виды деятельности и поведение каждого члена коллектива;

в-третьих, разработать способы стимулирования и поощрения участников данной образовательной системы обучения;

в четвертых, конкретизировать педагогические, организационные задачи, при дав им поэтапный и оперативный характер в целях эффективности внедрения новшеств;

в-пятых, спроектировать поле самореализации учителей. Таким образом, решение данных задач составляет суть конструктивно проектировочной функции педагогического коллектива.

Успех претворения в жизнь системы обучения, построенной на принци пах учебного общения, требует реализации организационной функции кол лектива. Это означает вовлечение учителей в инновационную деятельность;

организацию взаимодействия учителей;

организацию собственной деятель ности и поведения в процессе взаимодействия с учениками;

создание необ ходимой базы для реализации взаимодействия учителей и учеников;

обеспе чение системы обучения, основанной на сотрудничестве;

подготовку, пере подготовку учителей, привлечение необходимых кадров, отбор и работу с ними;

создание условий психологической безопасности в общении и реали зацию внутренних резервов партнеров по общению.

Значимость данной функции подчеркивается тем, что больше половины опрошенных учителей (58,82%) полагает, что их воспитанники не в полной мере готовы к новшествам, поэтому специальные мероприятия по организа ции, например, инновационного урока, несомненно нужны. Более того, не смотря на то, что в инновационных школах существуют необходимые усло вия для разработки и внедрения новшеств (на это указали 52,94% учителей), отсутствие соответствующего психологического климата тормозит иннова ционную деятельность педагогического коллектива (47,06%).

В связи с этим возрастает роль психологической функции педагогиче ского коллектива, работающего в инновационном режиме. Содержанием ее является налаживание доверительного контакта с учителями, работающими в инновационном режиме, и учениками;

владение методами снятия психиче ского напряжения;

принятие другого человека с его проблемами и непохоже стью на других;

создание условий для раскрытия индивидуальности каждого члена коллектива. Необходимо отметить, что психологическая функция вы полняет и защитную роль: психологическая защита от негативных влияний учителей, не участвующих в инновационной деятельности коллектива;

пси хологическая защита от негативных влияний инновационной деятельности, в частности, от перегрузок;

оказание помощи учителю разобраться в своих проблемах и самостоятельно найти выход из них.

Важнейшей функцией, позволяющей научно обосновать результаты системы обучения, подходы и аспекты общения в рамках урочной деятельно сти, является ориентационно-прогностическая. Она предполагает поиск, раз витие, совершенствование процесса обучения, определение конкретных це лей и задач на каждом его этапе, прогнозирование результатов, т.е. точное представление того, чего хочет достигнуть как конкретный учитель, так и коллектив в целом, предвосхищение поведения и реакции учителей на то или иное новшество, внедряемое в данную систему, предвидение близких и отда ленных результатов решения ее задач, возможных и типичных затруднений, построение планов развития своей педагогической деятельности, моделиро вание учителем, коллективом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку, а также с коллегами в процессе обсуждения, анализа, прогнозирование нового в предстоящих видах деятельности.

При решении задач развивающего характера помимо вышеперечислен ных функций особое место занимает аналитико-оценочная. С помощью ее возможно выявление как положительных сторон, так и недостатков в процес се обучения на основе учебного общения;

сопоставление полученных резуль татов с прогнозами целеполагания;

сравнение своей работы с работой других учителей, работающих в инновационном режиме;

анализ результатов дея тельности коллег;

определение и оценка состояния системы данного типа обучения;

анализ тенденций и проблем ее развития;

выявление «точек роста»

(перспективных новшеств), «узких мест» (нейтральных новшеств), «болевых точек» (негативных новшеств) (А.В.Мудрик);

хронометраж, фиксация, реги страция процесса и результата своего труда;

сравнение и обобщение педаго гических ситуаций;

соотношение затруднений учащихся с недочетами своей работы;

видение сильных и слабых сторон своего труда;

оценка своего инди видуального стиля, анализ и обобщение своего опыта, соотношение его с опытом других людей.

Возможность активизировать инновационную деятельность дает стиму лирующе-тормозящая функция. Она приостанавливает негативные моменты процесса обучения, выявляет и мобилизует имеющийся потенциал коллекти ва, реализует способы стимулирования и поощрения участников обучения, позволяет принимать позицию другого в общении (эмпатия), проявляет ин терес к личности собеседника.

Особая роль отводится исследовательско-творческой функции. Она по зволяет изучить особенности деятельности коллег с целью повышения кон тактности, эффективности общения, целенаправленности взаимодействия;

применять педагогические теории в соответствии с данной образовательной системой;

осмысливать и развивать то нечто новое, что выходит за рамки традиционной учебной теории;

разрабатывать, внедрять способы и формы общения в урочной деятельности, способы и формы самообразования;

интег рировать научную и практическую информацию;

находить разные способы решения одной педагогической задачи;

овладеть вариативным педагогиче ским мышлением, формулировать трудно решаемые практические вопросы на языке научной проблемы, проводить целенаправленное наблюдение, педа гогический эксперимент с варьированием отдельных факторов с точки зре ния их влияния на результаты процесса общения на уроке.

При решении воспитательных задач большое значение имеют и такие функции, как координационная, коммуникативная, интегрирующая, компен сирующая, коррекционная.

Так, координационная функция подразумевает налаживание связей и взаимодействия между учителями, классными руководителями, воспитате лями, согласование действий работников школы с родителями.

Компенсирующая функция позволяет создать условия для развития творческих способностей учителя, для его самореализации.

Коммуникативная функция означает в первую очередь владение уме ниями и навыками общения, создание условий для проявления тех или иных качеств личности учителей;

установление отношений сотрудничества с учи телями;

построение деловых контактов с коллегами;

привлечение родителей к решению воспитательных задач.

Коррекционная функция определяет систему коррекционных мер по ус пешной адаптации учителей к инновационной деятельности;

по профессио нальному становлению учителей;

изучает творческую деятельность педаго гического коллектива, необходимость дифференцированного подхода.

Интегрирующая функция имеет в виду объединение различных влия ний, испытываемых учителем;

выявление и интеграцию возможностей кол лектива школы, родителей, учителей дополнительного образования, которые могут быть использованы в системе обучения, построенной на общении в урочной деятельности.

Следовательно, с точки зрения деятельности коллектива, направленной на самого себя, создаются условия, заключающиеся в адаптивной и регуля тивной функциях, которые имели место в деятельности учителей, направлен ной на ученический коллектив. Исходя из этого, с полным правом можно го ворить о коллективе мыслителей, коллективе, помогающем каждому его члену активно участвовать как в становлении личности ученика, так и в ста новлении собственной личности, развитии и организации социально значи мого поведения.

Итак, рассматривая данные функциональные зависимости, сложившиеся в процессе деятельности инновационного образовательного учреждения, можно сделать следующие выводы:

1. Процесс обучения, в основе которого диалог, предполагающий тесное взаимодействие между всеми его участниками: учитель-ученик, учитель группа учеников, учитель-класс;

ученик-ученик, ученик-группа учеников, ученик-класс, позволяющий школьнику «исполнять роли» исследователя, со беседника, сотрудника, коллеги по общей деятельности, является обучающим общением, обучением-полилогом (М. М.Бахтин).

2. Педагогический коллектив только тогда можно назвать педагогиче ским ансамблем, когда учителя и ученики находятся друг с другом в тесном контакте, когда потребности, мотивы, желания и интересы учительского кол лектива встречают понимание и одобрение в ученическом, а стремления и намерения учеников становятся законом для педагогов. Только обоюдное совместное развитие и совершенствование учительского и ученического кол лективов позволяют говорить о педагогическом ансамбле образовательного учреждения.

Библиографический список.

1. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы. М.: Знание, 1984.

78 с. // Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», №11.

2. Луначарский А.В. Собр. соч.: В 8 т. М.: Художественная литература, 1964.Т.2.

3. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / Сост. и автор вступ.ст. В.В.Кумарин. М.: Педагогика, 1972.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

5. Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию науч ного коллектива. // Вопросы психологии, 1978. №3. С.40-53.

Е.С. Лапшова О РОЛИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ФОРМИРОВАНИИ СОВРЕМЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА В настоящее время возрос интерес к изучению иностранного языка, в первую очередь английского. Сейчас никому не придет в голову утверждать, что изучение иностранного языка приводит к зубрежке, никакого положи тельного влияния на развитие ученика не оказывает, как это было сделано после октября 1917 г.

© Лапшова Е.С., 2003.

Желание знать иностранный язык вызвано рядом факторов: мода, пер спективы профессионального роста, интенсивное проникновение иностран ных слов в повседневную жизнь. Возросший интерес к изучению иностран ных языков проявляется:

— в тенденции к более раннему изучению иностранного языка (введение иностранного языка в программы дошкольных учреждений, домашнее обучение, репетиторство);

— организация различных курсов по изучению иностранного языка (пре жде всего интенсив). Любая газета пестрит объявлениями о приглаше нии на курсы;

— введение спецкурсов иностранного языка в дополнение к часам, преду смотренным программой общеобразовательной школы;

— интерес студентов неязыковых факультетов в высших учебных заведе ниях.

Последнее подтверждает анкетирование студентов химико биологического, физического и психологического факультетов СГУ I и II курса (9 групп). Всего в анкетировании приняли участие 80 студентов. Анке та содержала 7 вопросов открытого и закрытого типа.

I группа вопросов 1. Хотели бы вы владеть иностранным языком в большей степени, чем в настоящее время?

Положительно ответили все 100% 2. С какой целью вы хотели бы владеть иностранным языком?

Для профессиональной деятельности 75% С целью общения 18% Для общего развития 7% 3. Где, на ваш взгляд, найдет применение знание вами иностранного языка?

В профессиональной сфере 56,25% В сфере общения 25% Работа за границей 2,5% Учеба за границей 2,5% Туризм 7,5% Не знаю 1,25% Нигде 1,25% II группа вопросов 1. Хотели бы вы увеличения количества часов иностранного языка в учебном плане?

Положительно на этот вопрос ответили 60% респондентов Таблица № Какое количество Какое количество време ни вы тратите на изуче- Кол-во времени вы готовы Количество ние иностранного языка респон тратить на изучение времени дентов иностранного языка в настоящее время кол-во рес- кол-во респон % % пондентов дентов 1 час в неделю 9 11,25% 21 26,25% 2 часа в неделю 8 10% 28 35% 3 часа в неделю 8 10% 2 2,5 % 4 часа в неделю 2 2,5% 4 5% 6 часов в день 2 2,5% 4 часа в день 3 3,75% — — 3 часа в день 8 10 % — — 2 часа в день 27 32,5% 7 8,75% 1 час в день 7 8,75% 7 8,75% столько, сколько нужно для каче 7 8,75% — — ственной подго товки как можно — — 9 11,25% меньше меньше 1 часа в 1 1,25% — — неделю На основе приведенных данных можно сделать вывод, что студенты не языковых факультетов не только желают лучше знать иностранный язык, но готовы приложить к этому усилия;

32,5% готовы заниматься этим 2 часа в день, (в настоящий момент такое количество времени затрачивают 8,75%).

Большая часть студентов неязыковых факультетов в настоящее время отво дят на изучение иностранного языка 2 часа в неделю (35%). Большинство студентов готовы заниматься иностранным языком ежедневно (63,75%), (в настоящее время занимаются ежедневно только 15%).

2. Расставьте приоритеты.

Таблица № Кол Вид во дея- рес I место II место III место IV место % тельно- пон сти ден тов 22 27,5% 24 30% 15 22,5% 16 20% 80 100% чтение 9 11,25% 11 13,75% 17 21,25% 43 53,75% 80 100% письмо 36 45% 20 25% 15 18,75% 9 11,25% 80 100% диалог 20 25% 34 42,5% 22 27,5% 4 5% 80 100% перевод Приведенные данные позволяют сделать следующие выводы:

1) таблица не выявила явных приоритетов, так как 60 % студентов неязы ковых факультетов считают, что знание иностранного языка будет им необходимо в профессиональной деятельности, поэтому необходимо владеть всеми аспектами языка;

2) 25% студентов неязыковых факультетов, которые считают, что знание иностранного языка им необходимо для общения, выделяют приори тетным овладение диалогической речью (I место 45%, II место 20%).

Интерес к иностранному языку студентов, для которых это не будет специальностью, в процессе обучения позволяет решать ряд педагогических задач:

— развитие интеллекта;

— расширение кругозора;

— формирование толерантности, эмпатии, гуманизма.

При ярко выраженном желании изучать иностранный язык студенты имеют различный уровень подготовки, что показывает входной контроль знаний с помощью тестирования в начале учебного года первокурсников.

Таблица № Количе Низкий уро- Средний Высокий ство % вень уровень уровень респон дентов Владение граммати 11 28,75% 19 46,25% 10 25% 40 ческими навыками Словар 8 21,25% 19 47,5% 13 31,25% 40 ный запас В этих условиях для того, чтобы каждый студент мог работать в зоне ближайшего развития, чтобы не пропадал интерес к изучению иностранного языка у студентов неязыковых факультетов необходимо применять диффе ренцированное обучение, технологии коммуникативного обучения иноязыч ной культуре, технологии индивидуализации обучения.

Необходимо использовать различные методы и подходы в изучении языка:

— объяснение языковых форм, явлений;

— использование сопоставительного анализа при раскрытии сущности языковых явлений;

— объяснение языкового материала в тесной связи с концептуальным, предметно-понятийным, тематическим содержанием;

— введение учебного материала в системе с соблюдением логики разви тия специальной тематики, полезной и интересной для специалиста;

— использование специальных компьютерных программ, фонолаборато рий.

Все они позволяют к концу курса изучения иностранного языка обеспе чить вузовский стандарт знания иностранного языка.

Обучение иностранным языкам имеет огромный воспитательный и об разовательный потенциал, так как содержание языкового образования много компонентное, включающее следующие основные аспекты:

— идеальный аспект (внеязыковой) — это то, что мы говорим, читаем, воспринимаем на слух, пишем на иностранном языке, то есть содержа тельный план речевой деятельности;

— материальный, лингвистический аспект, включающий единицы языка разных уровней: от звука, слова до развернутого текста;

— процессуальный аспект, включающий действия с учебным материалом, то есть это задания, упражнения, воссоздание ситуаций общения, об мен мнениями, описание сообщения, высказывание оценочных сужде ний. Это приводит к тому, что будущие специалисты учатся вести дис куссию, приобщаются к речевому этикету, овладевают этикой обще ния. В процессе обсуждения различных проблем, связанных с воспри ятием художественных произведений, публицистики, затрагивается эмоциональная сфера обучающегося, развивается толерантность, эмпа тия, познавательная активность, формируется система нравственных взглядов и оценок.

Е.В. Мжельская СУЩНОСТЬ И ПРИЗНАКИ ЗЛОУПОТРЕБЛЕНИЯ РЕБЕНКОМ В СЕМЬЕ Особенно важной и мало разработанной в современной науке и осо бенно практике является проблема злоупотребления ребенком в семье.

Виновниками плохого обращения являются родители (94,2%), из них 85% родные родители. Из них 60% женщины, 39% мужчины. Родители или лица, их заменяющие, плохо ухаживают за ребенком (88%), совершают фи зическое насилие (87%). Родные матери виновны в плохом обращении и ухо де почти в 2 раза больше, чем отцы (75% против 41%):(1;


300) К факторам риска злоупотребления ребенком, по мнению ряда иссле дователей, относятся:

- алкоголизм, признаки асоциальной личностной деформации и кри минальность;

- незрелость родителей и их изолированность, отсутствие социально психологической поддержки со стороны прародителей;

- низкая самооценка у родителей, снижение толерантности к стрессам и личностные проблемы;

- потребности родителей установить приоритет над ребенком, нару шение баланса власти;

неравномерность привилегий;

- обсессивное поведение, жесткие моральные нормы;

- одиночество и плохое здоровье матери.

Следовательно, большое число семей с хроническими конфликтными отношениями, а также ассоциальных, дезорганизованных семей являются в настоящее время областью повышенного риска эмоционального отвержения детей, необеспечения необходимостью условий для осуществления жизненно необходимых потребностей детей в защите и уходе.

В профессиональной зарубежной литературе существует много опре делений того, что в последнее время стало известно как явление “жестокого и небрежного обращения с детьми”. В юридической литературе чаще назы вают как “злоупотребление и пренебрежение детьми”.

Проблемой насилия и жестокости в детско-родительских отношениях в настоящее время озабочены во всем мире. Хенри Кемп в 1962 г. впервые поднял вопрос о «синдроме избитого ребенка», привлекая к проблеме внима ние не только общественности, но и специалистов – врачей, психологов, конфлигтологов и др., проблема эта стала общегосударственной заботой.

Понятие и определение злоупотребления в отношении детей были расширены в недавние годы. С.Г.Кемпе с соавторами впервые определили «злоупотребление ребенком» как нанесение ему тяжелых физических повре © Мжельская Е.В., 2003.

ждений родителем или попечителем, что нередко влекло за собой инвалид ность и смерть.

В.Дж.Фонтана (1971) определил «злоупотребление в отношении ре бенка» как один из элементов плохого обращения с детьми, также включало эмоциональную депривацию, пренебрежение и плохое питание. Все это было обозначено как компоненты «синдрома плохого обращения».

Д.Гил (1974) определил “злоупотребления в отношении детей” как действия, препятствующие достижению ребенком его физического и психо логического потенциала.

А.Г.Грин (1980) понятие злоупотребления распространял на ребенка до 18-летнего возраста, чей родитель или другое лицо, юридически ответст венное за заботу о нем:

1) причиняет или позволяет причинять ребенку серьезные физические повреждения;

2) создает или позволяет создавать существенный риск причинения серьезного повреждения ребенку;

3) совершает или допускает совершение против ребенка сексуального злоупотребления в соответствии с уголовным законадательст вом.(5;

24) Таким образом, определение «злоупотребление ребенком» включает фи зический и моральный ущерб ребенку и отсутствие родительской заботы.

Обычно выделяется четыре формы злоупотребления ребенком в семье:

1) физическое насилие;

2) пренебрежение;

3) сексуальное насилие;

4) психологическое жестокое обращение.

И.М.Кинард отмечает, что каждый ребенок чаще всего страдает от не скольких форм насилия. Ребенок может переживать более чем одну форму плохого обращения в конкретном случае насилия или может переживать раз личные формы плохого обращения в разное время. И.М.Кинард (1994) выде лил три группы наиболее часто встречающихся сочетаний различных форм плохого обращения к ребенку:

1) сексуальное насилие с или без физического насилия или пренебре жения, что определялось как сексуальное насилие;

2) физическое насилие с или без пренебрежения определялось как фи зическое насилие;

3) пренебрежение с сексуальным насилием или физическим насилием обычно определяется как пренебрежение.(5;

23) Существуют также определения, используемые профессионалами в практической деятельности, которые не всегда совпадают с юридическими.

Б.Боннер (1995) приводит четыре основные формы злоупотребления детьми:

1) Физическое жестокое обращение определяется как любое неслу чайное нанесение повреждение ребенку в возрасте до 18 лет ро дителем или лицом, осуществляющим уход или опеку.

2) Сексуальное насилие над детьми – это использование ребенка или подростка другим лицом для получения сексуального удоле творения.

3) Пренебрежение – это хроническая неспособность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить основные потребности ребенка, не достигшего 18-летнего возраста, в пище, одежде, жи лье, медицинском уходе, образовании, защите и присмотре.

4) Психологическое насилие:

- Психологическое пренебрежение – это последовательная не способность родителя или лица, осуществляющего уход, обеспечить ребенку необходимую поддержку, внимание и привязанность.

- Психологическое жестокое обращение – хронические паттер ны поведения, такие, как унижение, оскорбление, издеватель ства и высмеивание ребенка. (5;

26) Таким образом, в зарубежной литературе сущность злоупотребления в отношении детей чаще всего подразумевает плохое обращение с ребенком.

В отечественной литературе проблема плохого обращения с детьми в семье представлена малочисленными и противоречивыми по содержанию и выводам работами. Однако быстро изменяющиеся социальные условия, при которых нет ясно определенных целей и ценностей, отсутствующие твердые гарантии обеспеченности завтрашнего дня заставляют более пристально взглянуть на проблему агрессивности и жестокости.

Горячев М.Д. определяет злоупотребление ребенком как постоянное на несение вреда психическому, эмоциональному, нравственному, физическому развитию зависимого от взрослого ребенку посредством умышленных побо ев, физического наказания, систематического оскорбления, насмешек и дей ствий, ведущих к деградации, задержке развития… (2;

22) Мустаева Ф.А. определила злоупотребление ребенком в семье как нане сение физического, психологического, эмоционального ущерба ребенку пу тем умышленного действия, а также пренебрежение родителями обязанно стями по отношению к нему, наносящее вред его физическому и психиче скому развитию.(3;

35) Анализ данных определений подтверждает, что злоупотребление ре бенком предполагает нанесение ему страданий, вреда, ущерба, выражающих ся в действии или бездействии, в словах, в психологическом воздействии.

При этом проявления жестокости могут быть преднамеренными или импуль сивными, сознательными или неосознанными.

Первым вопросом, связанным с оценкой социально-медицинских по следствий злоупотребления ребенком, является определение понятий, ис пользуемых в отечественных исследованиях по проблеме насилия. Наиболее постоянно употребляются следующие термины:

- жестокое физическое наказание, физическое насилие, издевательст во;

- сексуальное злоупотребление;

- психическое (эмоциональное насилие);

- пренебрежение, плохое обращение.

Российские исследователи выделяют 4 основные формы злоупотребле ния ребенком в семье: физическое, сексуальное или развращение, психиче ское (эмоциональное), и пренебрежение нуждами ребенка, обозначаемое не которыми авторами как моральное злоупотребление. (6;

20) Физическое насилие – преднамеренное нанесение физических поврежде ний ребенку родителями или лицами, их заменяющими, или ответственными за воспитание. Эти повреждения могут привести к смерти, вызвать серьезные нарушения физического или психического здоровья или отставание в возрас тном развитии. Одной из причин применения физического насилия являются алкоголизм родителей и желание снять раздражение. Нередко дети рассмат риваются как помеха в решении социально-бытовых, личных проблем, отсю да избиение детей, их устранение.

Сексуальное насилие – осознаваемое или неосознанное в силу возрас тной незрелости или других причин, вовлечение ребенка, с его согласия или без, в сексуальные отношения с взрослыми с целью получения последними выгоды, удовлетворения или для достижения корыстных целей.

Под сексуальным насилием подразумеваются случаи сексуальных дей ствий, если они совершались с применением угрозы или физической силы, а так же если разница в возрасте насильника и жертвы составляет не менее 3- лет.

Дети, пережившие сексуальное насилие, подвержены нервно психическому расстройству. Малыши всего боятся, замкнуты, плохо учатся, плохо общаются со сверстниками, выбирают сексуальные игры. Подростки впадают в депрессию, бегут из дома, становятся наркоманами или алкоголи ками, рано вступают в беспорядочные половые связи.

Психическое (эмоциональное) насилие – периодическое, длительное или постоянное психическое воздействие родителей, опекунов или других взрос лых, ответственных за воспитание ребенка, приводящее к возникновению у него патологических черт характера или же тормозящее развитие его лично сти. К этой же форме злоупотребления относятся:

- открытое неприятие и постоянная критика ребенка;

- угрозы в адрес ребенка, проявляющиеся в словесной форме без фи зического насилия;

- оскорбления и унижение достоинства ребенка;

- преднамеренная физическая или социальная изоляция ребенка;

- предъявление к ребенку требований, не соответствующих возрасту и возможностям;

- ложь и невыполнение взрослыми обещаний;

- грубое психическое воздействие, вызвавшее у ребенка психическую травму, и др.

Таким образом, происходит насилие над потребностями, намерениями, чувствами, установками ребенка, унижение или принуждение его к действи ям, противоречащим его устремлениям. В результате у ребенка печальный вид, задерживается его физическое и умственное развитие. Они агрессивны, плохо спят, подвержены энурезу, беспокойству, не умеют контактировать со сверстниками.


Этот вид злоупотребления ребенком в семье наиболее распространен и наименее решаем практической психологией и педагогикой.

Пренебрежение нуждами ребенка (моральная жестокость) – отсутствие со стороны родителей, опекунов или других взрослых, ответственных за вос питание ребенка, элементарной заботы о нем, в результате чего нарушается его эмоциональное состояние и появляется угроза его здоровью или разви тию.

Формы моральной жестокости могут быть различными:

- недостаточное возрасту и потребностям ребенка наличие питания, отсутствие должного внимания и заботы, в результате чего ребенок может стать жертвой несчастного случая;

- вовлечение в употребление алкоголя, наркотиков, а также в соверше ние преступления.

От пренебрежения ребенок запущен, недоразвит, у него не развита речь, он часто болеет. Без ласки и внимания он подавлен и агрессивен, плохо учит ся, не умеет дружить, способен на преступления.

Второй вопрос, возникающий при анализе насилия к детям, связан с оценкой серьезности жестокого обращения и ближайших и отдаленных со циально-медицинских последствий. С выраженностью последствий связы вают такие факторы, как частота и продолжительность актов жестокости, их массивность, возраст ребенка, особенности личности. Считается, что харак теристика жестокого обращения должна включать:

- оценку совершаемых действий (физические, сексуальные, эмоцио нальные);

- продолжительность их воздействия и особенности последствий (фи зические, эмоциональные, психологические). (4;

298) В области оценки социальных и криминальных аспектов жестокого об ращения с детьми в семье преобладающей точкой зрения является концепция цикла насилия. Многие исследования указывают на связь между жестоко стью наказаний, применяемых к ребенку, и мерами воздействия, которые ис пользовались в семье самого родителя;

между наказаниями и агрессией ре бенка, частотой встречаемых у него случаев делинквентности, а также жесто ким характером преступлений у тех лиц, которыми в детстве пренебрегали или с которыми обращались жестоко.

Опыт насилия в детстве имеет фатальный исход для психологического самочувствия и общего развития ребенка. Проявления последствий злоупот ребления хотя и нарушают здоровье детей и подростков, не имеют четко вы раженных симптомов и признаков, по которым можно определить первопри чину отклонений. Степень тяжести последствий зависит от тяжести самого насилия. Жестокое обращение с ребенком есть его отвержение в грубой яв ной форме, и последствия такого отношения живут в виде психотравматиче ских переживаний и трансформируются сначала в комплекс жертвы, а затем агрессию. Жертвы насилия живут в состоянии постоянной опасности, страха того, что насилие может повториться, или того, что все узнают о случившем ся.

Таким образом, злоупотребление в семье характеризуется следующими чертами:

- если уже имело место физическое злоупотребление, то обычно с каждым последующим разом возрастает частота его повторения и степень жестокости;

- оскорбительное поведение чередуются с извинениями, приносимы ми обидчиком;

- злоупотребление в семье происходит в любых слоях и категориях населения, независимо от культурных, религиозных, социально экономических аспектов.

Проблему злоупотребления ребенком принято считать психологической и юридической. Говоря о насилии над детьми, нельзя упускать из виду тот факт, что воспитанием и развитием наших детей занимается педагогика. А кого можно воспитать насильственным путем? И что можно развить, если ведущим способом взаимодействия взрослых с детьми является подавление, ограничение, ущемление прав? Проблема злоупотребления ребенком в семье носит вполне педагогический характер, хотя ее механизмы следует искать в психологии, а меры борьбы и профилактики с проявлениями злоупотребле ния – в совместных усилиях юристов, врачей, педагогов, социологов и фило софов.

Библиографический список 1. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М.:

ACADEMIA, 1999.

2. Горячев М.Д. Социальная педагогика и социальная работа. Самара: СИУ, 1996.

3. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический про ект, 2001.

4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., СФЕРА, 2000.

5. Руководство по предупреждению насилия над детьми. / Под ред.

Н.К.Асановой. М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997.

6. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско- родитель ских отношений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

С.С. Пиюкова, А.М. Алмакаева СМЫСЛОВОЕ ПОЛЕ ПОНЯТИЯ «ТОЛЕРАНТНОСТЬ»

У СТУДЕНТОВ ВУЗА Опасные для существования человечества явления современного мира бесконечные войны и конфликты, обретающие все более жестокие и беском промиссные формы;

уже окрещенный «чумой XXI столетия» терроризм;

рас пространение в обществе всевозможных фобий и подверженность сознания каждого отдельного индивидуума вредным стереотипам - вызвали к жизни понятие толерантность, с которым связывают надежды на выживание чело вечества в наступившем тысячелетии.

Однако следует отметь тот факт, что сегодня существует несколько ин терпретаций этого термина. Представитель философского крыла рассмотре ния понятия толерантности Владислав Лекторский предлагает четыре воз можных способа понимания толерантности.

Первый, «толерантность как безразличие», предполагает существова ние мнений, истинность которых никогда не может быть доказана (религиоз ные взгляды, специфические ценности разных культур, особенные этниче ские верования и убеждения и т.д.).

Второй, «толерантность как невозможность взаимопонимания», огра ничивает проявление терпимости уважением к другому, которого вместе с тем понять невозможно и с которым невозможно взаимодействовать.

Третий, «толерантность как снисхождение» подразумевает привиле гированное в сознании человека положение своей собственной культуры, по этому все иные оцениваются как более слабые: их можно терпеть, но при этом одновременно и презирать.

И, наконец, четвертый «терпимость как расширение собственного опыта и критический диалог» позволяет не только уважать чужую позицию, но и изменять свою в результате критического диалога. На этот подход к то лерантности и указывает автор в качестве желаемого для современной ситуа ции.

© Пиюкова С.С., Алмакаева А.М., 2003.

Приверженцы социокультурного подхода связывают толерантность с не обходимостью просвещать общество, воспитывать терпимость и уважение, уничтожать психологические барьеры, способствующие возникновению фо бий.

В таком же ключе рассматривается это понятие в «Декларации принци пов толерантности», принятой странами членами ЮНЕСКО в 1995 году.

Здесь толерантность определяется как уважение, принятие и правильное по нимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовы ражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способ ствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений.

Толерантность – это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность – это добро детель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира. Это не уступка, снисхождение или потвор ство, а прежде всего активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятель ствах толерантность не может служить оправданием посягательств на эти ос новные ценности.

Толерантность должны проявлять отдельные люди, группы и государст ва. Толерантность – это понятие, означающее отказ от догматизма, от абсо лютизации истины, утверждающее нормы, установленные в международных актах в области прав человека. Проявление толерантности, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной не справедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Это озна чает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает та кое же право за другими, признание того, что люди по своей природе разли чаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и об ладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим.

Методологическая разработка основ толерантности для воспитания тер пимости в обществе, которой занимаются педагоги, в настоящее время стал кивается с различного рода трудностями.

В первую очередь это связано с отсутствием соответствующей политики государства, законодательной базы и правильного применения законов. В стране имеется достаточная правовая основа в виде международных догово ров и федерального законодательства для эффективной борьбы с проявле ниями расизма и расовой дискриминации. И нужно использовать эти воз можности, ратифицировать международные документы, внести изменения в некоторые законы и статьи.

Кроме того государство обязано обеспечить равный доступ к охране здоровья, образованию, социальному обеспечению, реализации права на жи лище для всех без какой-либо дискриминации, в том числе по признаку на личия регистрации по месту жительства;

регулировать проблемы миграции, приводящие к различным формам этнической дискриминации представите лей меньшинств и мигрантов. СМИ должны освещать события так, чтобы репортажи отражали, помимо прочего, точку зрения и мнение групп, которые являются или могут стать объектом национальной дискриминации и расизма.

С точки зрения психологов, принятие принципов толерантности пред полагает:

принятие собственной личности;

осознание собственных психологических защит;

осознание уровня собственного эгоцентризма и стереотипов пове дения и отношений;

формирование соответствующих личностных качеств (смирения, терпимости и т. д.) [2].

Это длительная и кропотливая работа по формированию культуры толе рантных взаимоотношений, в которой значительную роль должны сыграть искусство, СМИ, наука, в том числе педагогика. Т.к. культура толерантности должна формироваться с самого раннего детства, а для этого образователь ный процесс должен быть построен на ненасильственной основе.

В настоящее время в области образования - важнейшей в достижении идей толерантности - точка зрения государства способствует проявлению не терпимости и закреплению вредных стереотипов через определенный подход в преподавании школьных предметов. Учителя, воспитатели осознанно и не осознанно используют широкий спектр методов и приемов, основанных на скрытом и открытом принуждении, ориентированы на учебно дисциплинарную модель общения с детьми [2]. В то время как еще С.Френе утверждал, что «будущая демократизация общества готовится демократиза цией школы;

авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества» [5].

В международной практике приоритет в сфере воспитания общества в духе толерантности, внедрении соответствующих образовательных программ принадлежит ЮНЕСКО. В частности, считается, что наиболее эффективный механизм воспитания толерантности - изучение иных культур. На него и на целено большинство международных образовательных программ и на нем же зиждется вся политика ЮНЕСКО: моделирование ситуаций, в которых «вра ги» вынужденно работают вместе, или доказывают друг другу позиции, об ратные своей;

системы запретов нетолерантного поведения на бытовом уров не и т. д. Однако часть экспертов отмечают нерезультативность такого под хода в отрыве от других форм воспитания: Дистанция между практикой вос питания толерантности и психологическими, педагогическими методами за ставляет задумываться о создании принципиально нового механизма вопло щения идей толерантности.

В России этой проблемой пока в большей мере озабочены обществен ные организации. Например, МЦПЧиПК (Молодежный центр прав человека и правовой культуры) разработал курс «Права человека», одобренный Мини стерством образования и уже преподающийся в некоторых общеобразова тельных школах. Отдельное внимание авторами курса уделяется подготовке учителей, которые часто сами являются носителями нетерпимости и чья роль в формировании сознания и ценностей ребенка столь же важна, сколь и роди тельская. Сотрудники центра отмечают критицизм учителей по отношению существующим курсам граждановедения, что вселяет надежду на позитив ные изменения14.

Существует и еще одна сложность. На русский язык с английского Дек ларация была переведена как «Декларация принципов терпимости» (tolerance переводится на русский язык как терпимость). Но понятие «терпимость» для большинства русскоязычного населения не только не отражает полноты по нятия «толерантность», но и может нести прямо противоположную смысло вую нагрузку. Это обусловлено следующими причинами.

Обычно под терпимостью понимают «моральное качество, характери зующее отношение к интересам, убеждениям, верованиям, привычкам в по ведении других людей. Выражается в стремлении достичь взаимного пони мания и согласования разнообразных интересов и точек зрения без примене ния крайних мер давления, преимущественно методами разъяснения и воспи тания» [4].

Характеристика данного понятия станет более четкой и полной, если подчеркнуть, что терпимость - это способность принимать мнение другого (других) как данность, как объективно существующую реальность, умение не раздражаться, не испытывать чувства унижения, обиды, превосходства в процессе взаимодействия [2].

Исходным понятием для раскрытия сущности терпимости является тер пение. Русский глагол «терпеть» имеет негативную окраску: терпение всегда пассивно, в основе него лежит такое волевое качество, как выдержка, и озна чает оно лишь внешнее сдерживание своего отношения («я его еле терплю»), никак не меняющее самой позиции нетерпимости.

Терпение может принять форму терпимости только постепенно, насы щаясь духовным содержанием [1].

Схема формирования и развития терпимости 1-й уровень Терпение (выдержка) Нетерпение (невыдержанность) Терпеливость Нетерпеливость 2-й уровень Покорность Протест Смирение Самовозвеличивание, гордыня Терпимость Нетерпимость В работе использованы материалы Интернета На 1-м уровне развивается либо терпение, либо нетерпение, в основе ко торых лежат выдержка - невыдержанность. Терпение-нетерпение всегда си туативны. Говорят о терпении к боли, голоду, различного рода лишениям и др. Становясь постепенно качествами личности, проявляясь в способностях к терпению или нетерпению в различных ситуациях, они перерастают либо в терпеливость, либо в нетерпеливость.

В дальнейшем (2-й уровень) терпеливость может стать основой покор ности как сознательного выжидания неблагоприятных условий, при их ис чезновении сходит на нет и покорность. Однако в ряде случаев покорность сама становится позицией мазохистского типа. Нетерпеливость может при водить к неосознанному или сознательному протесту, что не улучшает, а по вышает уровень дезадаптации личности.

Покорность, насыщаясь нравственным, духовным содержанием, пере растает в смирение. Если основой смирения человека являются сознательные религиозные взгляды, то его существование объясняет понимание истины, что на все воля Божья, и по своему произволу человек ничего не может свершить. В более светском, философско-психологическом аспекте смирение - это понимание бессмысленности самовозвеличивания, гордыни, особенно если они ничем не подкреплены, или намеренное сознательное действие и поведение под влиянием отягчающих обстоятельств, а также каких-либо дру гих факторов и личностных мотивов. В качестве противоположного качества выступают самовозвеличивание и гордыня, когда человек считает себя луч ше, умнее, сильнее других. Гордость и самоуважение необходимы всем лю дям, они помогают жить, обеспечивают определенный уровень уверенности, гордыня же всегда вредит, хотя и может давать известные преимущества (од нако чаще это все-таки психологическая защита).

И наконец, при благоприятных условиях смирение может подняться на более высокий уровень и принять форму собственно терпимости, которая выступает как активная форма взаимодействия людей, связанная с поиском и согласованием мнений, позиций и т.п., ориентированная не на поиск того, что разъединяет, а на поиск того, что объединяет. В данном смысловом зна чении терпимость практически тождественна понятию «толерантность», ко торое толкуется в Декларации как «активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека».

Особенно важно, чтобы достоверное представление о содержании поня тия «толерантность» было сформировано у молодого поколения интеллиген ции: будущих педагогов, ученых, общественных деятелей, политиков, т. к. по словам Ж. Семлена: «Ненасилие несет в себе зачатки новой истории, оно способно направить человечество в новом направлении. XXI век будет веком ненасилия или его не будет вовсе» [3].

Все эти причины побудили нас к проведению исследования смыслового поля понятия толерантность у студентов вуза.

Прежде чем непосредственно начать изложение результатов, мы долж ны отметить, что данное исследование было пробным, и его результаты сле дует рассматривать как предварительные и требующие многократных уточ нений в дальнейшем.

Далее, нам кажется необходимым раскрыть содержание выражения «смысловое поле». Для этого рассмотрим понятия «значение» и «смысл».

«Значение» раскрывается как содержание знаков в их устойчивом для дан ной культуры социально-нормированном смысле. Значение фиксируется в языке, оно надындивидуально, зависимо от социального окружения, по скольку именно посредством системы значений происходит обмен мыслями между индивидом и его окружением. «Личностный смысл» это «значение для-меня», субъективная рациональная и эмоциональная оценка окружаю щего мира, определяющая повседневное поведение и стратегические дейст вия. Это образ окружающей реальности в субъективном переживании и ин терпретации. «Смысл» имеет психологическую природу, он субъективен и, как правило, не имеет аналога в языковых единицах, человек подбирает лишь значение, то есть то, что включено в культурные языковые схемы. Если рас сматривать термин «толерантность» с точки зрения «значения», то под смы словым полем мы будем понимать совокупность всевозможных «личностных смыслов», которые люди вкладывают в это понятие.

Исследование было проведено среди студентов трех специальностей:

химия, история и социология. Число опрошенных составляло 21, 24 и 26 че ловек, соответственно. Были поставлены следующие задачи:

1. Выяснить, какой смысл вкладывают студенты в понятие толе рантность.

2. Существует ли разница между понятиями толерантность и тер пимость.

3. Как, по мнению студентов, принцип толерантности может быть реализован в высшей школе.

Для получения информации использовались открытые вопросы сле дующего вида:

1. Что такое толерантность во взаимоотношениях между людьми?

2. Некоторые ученые считают, что понятия толерантность и терпи мость синонимы, другие придерживаются совершенно противо положной точки зрения, а как думаете вы?

3. Как принцип толерантности может быть реализован в процессе обучения в высшей школе?

Кроме того, для осуществления первой задачи использовался анализ ли тературы.

Итоги исследования В результате анализа литературы были получены следующие значения понятия толерантность:

Безразличие Снисходительность Доброжелательность Высокомерие Терпимость Мнения студентов в ходе опроса разделились следующим образом (см.

табл. 1):

Таблица Распределение ответов на вопрос «Что такое толерантность во взаимоотношениях между людьми?»



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.