авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||

«АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ Выпуск 3 Самара 2003 МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ САМАРСКИЙ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Химия Социология История Число Число Число Понятие Понятие Понятие ответов ответов ответов приспособле- 6 терпение 16 терпимость ние терпение 3 равенство инте- 5 уважение ресов общение 3 равенство поло- 4 принятие мне- жения ния других сдерживание 3 принятие чело- 4 сдерживание века таким, ка кой он есть лицемерие 2 понимание 3 компромисс понимание 2 уважение 3 приспособле- ние симпатия 1 корректность 1 снисхождение независимость 1 общение затр. ответить 4 затр. ответить 1 понимание затр. ответить Полный список синонимов понятия толерантность выглядит следую щим образом:

безразличие снисходительность доброжелательность (симпатия) высокомерие общение приспособление терпение сдерживание лицемерие понимание независимость равенство интересов равенство положения принятие человека таким, какой он есть уважение корректность Всего 16 значений. Их можно разделить на три группы:

1. негативное понимание толерантности (снисходительность, высоко мерие, лицемерие).

2. позитивное понимание толерантности (уважение, общение, пони мание, симпатия, доброжелательность, корректность, принятие че ловека таким, какой он есть).

3. нейтральное понимание толерантности (безразличие, приспособле ние, терпение, сдерживание, независимость, равенство интересов, равенство положения).

Далее, из всего смыслового поля можно выделить толерантность как на правленность в процессе взаимодействия индивидов (например, уважение или снисхождение), качества, которые способствуют осуществлению прин ципа толерантности (например, корректность или терпимость)15, условия не обходимые для реализации принципа толерантности (например, равенство интересов или равенство позиций).

Таким образом, можно говорить о том, что толерантность - это ком плексное образование. Вероятно, данный феномен можно представить как континуум, на полюсах которого находятся позитивное и негативное пони мание толерантности. Можно предположить: чем выше уровень развития личности, тем более позитивным будет понимание толерантности.

Нам кажется, что необходимо иметь представление о том, как принцип толерантности отражен в сознании людей, ведь если большинство населения воспринимает его в негативном смысле, то пропаганда осуществления этого принципа принесет отрицательные результаты. Тогда возможным решением здесь является использование не самого слова толерантность, а близких к не му по смыслу и хорошо знакомых человеку понятий (уважение, доброжела тельность и т.д.).

Распределение ответов на второй вопрос показано в таблице №2.

Студенты воспринимают терпимость как качество, необходимое для реализации принципа толерантности. Об этом свидетельствует тот факт, что они включают понятие терпимость в понятие толерантность. См. табл. №2.

Таблица Распределение ответов на вопрос «Некоторые ученые считают, что по нятия толерантность и терпимость синонимы, другие придерживаются совершенно противоположной точки зрения, а как думаете вы?»

Число ответов Число ответов Число ответов Ответ Всего у химиков у социологов у историков это синонимы 4 8 это не синонимы 5 6 понятие терпи мость входит в 1 5 5 понятие толе рантность затрудняюсь отве- 7 3 тить Далее, студенты, ответившие, что толерантность и терпимость не сино нимы, определяли терпимость как: бездействие, умение переносить невзгоды, больше внимания к людям, вынужденное общение, умение выжидать, воспри ятие чего-то как данности, более простое отношение к событиям. Однако та кие ответы встречались в единичном варианте и более не повторялись.

Конечно, здесь необходимо высказать несколько критических замечаний относительно надежности информации. Искажение могло происходить по нескольким причинам:

Не зная конкретно, что такое толерантность, студенты отвечали наобум, поскольку не хотели признавать своей некомпетентности.

Ответ по принципу: если спрашивают о разнице, значит, она существует.

Распределение ответов на третий вопрос показано в таблице № Таблица Распределение ответов на вопрос «Как принцип толерантности может быть реализован в процессе обучения в высшей школе?»

Число ответов Число ответов Число ответов Ответ у химиков у историков у социологов во взаимоотношениях м\ж 4 6 студентами во взаимоотношениях м\ж 6 11 студентами и преподавате лями затрудняюсь ответить 8 4 Кроме того, наблюдались такие ответы, как: терпение (приспособление) к условиям существования в вузе, экзаменам, преподавателям и.т. Но они также были единичными и нигде более не встречались. Анализ таблицы по казывает, что студенты ощущают необходимость использования принципа толерантности не только во взаимоотношениях друг с другом, но и в процес се взаимодействия с преподавателями (понятно, что здесь речь идет о пози тивной трактовке термина толерантность).

В заключение хотелось бы выразить надежду, что феномен толерантно сти в дальнейшем будет подвергнут более глубокому и более детальному ис следованию.

Библиографический список 1. Клепцова Е. Ю. Психологическая структура терпимого отношения к лич ности // Психология ненасильственного взаимодействия. Череповец, 1999.

С. 40 – 46.

2. Ситаров В.А., Маралов В. Педагогика и психология ненасилия в образова тельном процессе / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2000. 216 с.

3. Семлен Ж. Выход из насилия // Глобальные проблемы и общечеловече ские ценности. М., 1990. С.76-85.

4. Словарь по этике / Под ред. И. С. Кона. М., 1975.

5. Френе С. Нравственное и гражданское воспитание // Избр. пед. соч. / Пер.

с франц. М., 1990.

С.С. Пиюкова МОТИВЫ ПРИНЯТИЯ РЕБЕНКА НА ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЮ (НА МАТЕРИАЛЕ ПРИЕМНЫХ СЕМЕЙ САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ) Наиболее общим суждением для исследователей, занимавшихся про блемой воспитания приемных детей (Н.П.Иванова, Г.С.Красницкая, З. Ма тейчек и др.), является вывод о том, что помимо социально-экономических аспектов, самой прочной или, наоборот, самой слабой составляющей этого процесса является мотивация приемных родителей.

Выделяют комплекс мотивов, побуждающих людей взять на постоянное или временное воспитание ребенка в семью. Обычно приемные родители ру ководствуются не одним, а несколькими мотивами. К ним относятся:

желание кандидатов обзавестись ребенком, чтобы «быть как все»;

желание помочь своему ребенку (ему полезно иметь братика или сест ренку);

© Пиюкова С.С., 2003.

желание улучшить взаимоотношения с членами собственной семьи (на пример, удержать супруга);

удобный вид надомной работы;

желание помочь конкретному ребенку:

один из видов самореализации (желание приложить свои силы);

потребность исполнения долга (гражданского, религиозного и др.).

желание иметь ребенка в случае невозможности по физиологическим причинам иметь собственного;

смерть собственного ребенка;

желание иметь детей, в то время как свои собственные дети уже выросли;

чувство милосердия к детям, нуждающимся в поддержке и защите;

чувство одиночества и т. д.

Наряду с позитивными мотивами могут выступать и отрицательные, та кие как материальная выгода, физическая эксплуатация детей и др.

В системе мотивов, характеризующих желание кандидатов в приемные родители взять на воспитание в семью ребенка, ведущим, несомненно, заяв ляется любовь к детям. Однако, как показывает опыт, диапазон понимания сущности этого мотива каждой конкретной семьей чрезвычайно широк.

Размышляя о цели работы по воспитанию ребенка в семье, психолог А.С.Спиваковская заключает, что «цель и мотив воспитания ребенка – это счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого ребен ка…»[7] Такое возможно только в том случае, когда ребенок представляет собой для взрослых потенциальную, а затем вполне реальную личность.

Специалисты по работе с семьей считают, что «если именно личность ре бенка, его психологическое и социальное становление, развитие и раскрытие творческого потенциала становятся целью родителей, можно говорить о на дежном психологическом фундаменте отношений между поколениями в се мье» [1].

Поэтому для правильного построения воспитания приемным родителям необходимо время от времени определять для самих себя те мотивы, кото рыми побуждается их собственная воспитательная деятельность, что движет их воспитательными усилиями. Так как в некоторых случаях деятельность по воспитанию ребенка может быть «вставлена» в различные жизненные моти вы, не связанные, или косвенно связанные с интересами ребенка (сохранение распадающегося брака, забота о старости). При этом ребенок служит «сред ством изменения жизненных обстоятельств взрослых, компенсатором их не удач и несбывшихся надежд» [1].

Л.И.Смагина выделяет 5 основных групп приемных родителей с учетом ведущего мотива их деятельности [6].

1. Родители-воспитатели с четко выраженным материнским отношением к детям.

Для этой группы воспитание детей является такой деятельностью, кото рая приносит наибольшее удовлетворение, а педагогический талант уподоб ляется таланту художника, актера, музыканта, писателя. В этой группе не редко встречаются одинокие люди, не имеющие собственных детей, но спол на наделенные материнским инстинктом. Характерным для таких родителей воспитателей является довольно сдержанное отношение к материальным благам. Как правило, они отказываются от очень больших квартир или кот теджей, не любят привлекать к себе излишнее внимание, особенно прессы и телевидения. Дети у них общительны, гостеприимны и хозяйственны, тяго теют к природе, но не всегда успевают в школе и не очень стремятся к какой либо творческой деятельности.

2. Профессиональные педагоги, взявшие на себя ответственность за вос питание осиротевших детей в своей семье.

По долгу службы они столкнулись с проблемой сиротства, обладают чув ством сострадания, движимы сознанием общественного долга. Как правило, родители-воспитатели этой группы тоже не слишком озабочены материаль ными благами, но довольно настойчивы в привлечении детей к учебе, заня тием спортом, искусством, техникой и пр.

3. Люди достаточно молодые и в определенной степени романтически настроенные.

Они видят в деятельности родителей-воспитателей возможность реализо вать себя как личность, призванную оставить какой-то след на Земле, не зря прожить свою жизнь. Но в этой группе можно встретить и родителей воспитателей, очень трезво и реально оценивающих как других, так и себя, свои силы и возможности, но опять-таки серьезно воспринимающих предна значение человека на Земле. Возможность принести пользу миру они усмат ривают в возвращении обществу изолированных от него в интернатах детей.

В этих семьях материальная обеспеченность не игнорируется, но занимает равное место наряду с удовлетворением духовных потребностей.

4. Родители-воспитатели, движимые в основном стремлением получить максимальное количество материальных благ.

Именно такие требования выдвигаются ими на любых встречах офици ального и неофициального характера. Правда, и в этих семьях, как правило, дети приживаются и не стремятся их покинуть.

5. Родители-воспитатели, стремящиеся самоутвердиться любым спосо бом, в том числе и приобщением к благородному движению по оказа нию помощи обездоленным детям.

Эти люди проявляют максимум активности, аккумулируя на себе вни мание прессы, телевидения, официальных лиц и общественных организаций.

Нередко это сопровождается требованием материальных благ, на основании того, что любая семья лучше интерната, подобные приемные семьи сохраня ются.

Такое деление достаточно условно, и у одних и тех же приемных роди телей могут быть смешаны различные мотивы деятельности, но определен ная доминанта при внимательном рассмотрении все же обнаруживается.

Если же рассматривать указанные группы с точки зрения подверженно сти семьи распаду, то наиболее устойчивой представляется 1-я группа и час тично 3-я. Остальные группы могут быть с большей или меньшей долей веро ятности отнесены к группе риска. Причины этого различны. Так, 2-я группа родителей-воспитателей может восприниматься как группа риска только в том плане, что у этих родителей из-за преувеличенного, гипертрофированного чувства ответственности возможно наступление нервного перенапряжения вплоть до стойкой депрессии и срыва. Кроме того, дети в этих семьях могут быть несколько угнетены из-за психологического прессинга со стороны роди телей, ожидающих немедленных результатов и большей отдачи от детей.

Схожая ситуация может возникнуть и у молодых романтиков из 3-й группы. Что же касается романтиков-реалистов из этой группы, то они меньше подвержены колебаниям настроения, адекватно оценивают действи тельность и, как уже упоминалось, наряду с представителями первой группы могут считаться устойчивыми. Вполне достижимо устойчивое равновесие в семьях 4-й группы, где родители-воспитатели нацелены на получение мате риальных благ. Однако ожидаемые привилегии должны быть специально оговорены в официальном документе с перечнем всех полагающихся прием ным семьям льгот. Тем более, что и в этом случае затраты на содержание ре бенка будут меньшими, чем в государственном интернатном учреждении, а результат — лучшим.

Самыми неблагоприятными и наиболее подверженными тенденции рас пада представляются семьи 5-й группы. Как только они почувствуют, что де ти требуют слишком много внимания и заботы (что неизбежно), то постара ются найти другую, не столь обременяющую возможность для самоутвер ждения [6].

С нашей точки зрения в данной типологии акцент ставится на личност ных особенностях приемных родителей, что не дает исчерпывающей инфор мации о характере их педагогической направленности и не позволяет специа листам-практикам составить исчерпывающий прогноз относительно того, на сколько они будут успешны в педагогической деятельности.

В связи с вышеизложенным считаем целесообразным предложить соб ственную классификацию ведущих мотивов принятия ребенка на воспитание в семью на основе их соответствия основной цели создания приемной семьи – организации благоприятных условий для разностороннего развития лично сти ребенка.

1. Альтруистические мотивы.

Мотивы принятия ребенка соответствуют цели его воспитания: желание помочь конкретному ребенку;

чувство любви и милосердия к детям, нуж дающимся в поддержке и защите и т. д.

2. Условно альтруистические мотивы.

Мотивы принятия ребенка частично соответствуют цели его воспитания, т.к. их альтруистическое ядро «встроено» в более глобальные жизненные мо тивы: один из видов самореализации (желание приложить свои силы);

по требность исполнения долга (гражданского, религиозного и др.), желание иметь ребенка, которого они лишены по разным причинам (в случае невоз можности по физиологическим причинам иметь собственного, смерть собст венного ребенка;

желание иметь детей, в то время как свои собственные дети уже выросли) и т. д.

3. Прагматические мотивы.

Мотивы принятия ребенка явно или в завуалированной форме не соот ветствуют цели его воспитания: удобный вид надомной работы;

мате риальная выгода;

физическая эксплуатация;

желание кандидатов обзавестись ребенком, чтобы «быть как все»;

желание помочь своему ребенку (ему по лезно иметь братика или сестренку);

желание улучшить взаимоотношения с членами собственной семьи (например, удержать супруга.);

желание самоут вердиться;

чувство одиночества, забота о старости и т. д.

Среди перечисленных групп мотивов одни больше, другие меньше со ответствуют основной цели — воспитанию приемного ребенка. Мотивация поддается коррекции очень слабо. Родители начинают осознавать ущерб ность своего мотива, но изменить его не в силах. Тем не менее, как утвержда ет ряд авторов [5], представляется возможным использовать даже родителей с незрелой мотивацией при условии других преимуществ.

Не стоит жестко увязывать первоначально выявленные мотивы с конеч ными результатами работы. Так, например, в процессе подготовки может вы явиться, что кандидаты в семейные воспитатели с мотивом «избавления от одиночества» так проникаются новым смыслом своей жизни, что открывают в себе качества, которые были неизвестны им самим и даже их близким, и их новая семья оказывается счастливее многих других [5].

Исследование мотивов принятия ребенка, лишенного попечения родите лей, на воспитание в приемную семью было проведено среди приемных ро дителей, проживающих на территории Самарской области. Количество оп рошенных – 160 человек.

Были поставлены следующие задачи:

1. Выявить мотивы принятия ребенка на воспитание в семью и выделить среди них группы.

2. Выяснить, существует ли связь между характером мотивации приемных родителей и степенью их удовлетворенности взаимоотношениями с ре бенком.

Для получения информации использовались открытые и закрытые вопро сы следующего вида:

1. Что побудило Вас взять на воспитание приемного ребенка?

2. Удовлетворены ли Вы выбором именно этого ребенка?

1) вполне удовлетворен(а) 2) скорее удовлетворен(а) 3) трудно сказать 4) скорее не удовлетворен(а) 5) совершенно не удовлетворен(а) 3. Удовлетворены ли Вы тем, как складываются Ваши отношения с прием ным ребенком?

1) вполне удовлетворен(а) 2) скорее удовлетворен(а) 3) трудно сказать 4) скорее не удовлетворен(а) 5) совершенно не удовлетворен(а) 4. Как складываются отношения приемного ребенка с членами Вашей се мьи?

1) очень хорошо, дружески 2) достаточно хорошо 3) в общем, нормально 4) пожалуй, не очень хорошо 5) плохо 5. Хотели бы Вы, чтобы ребенок и дальше воспитывался в Вашей семье?

1) определенно хотел(а) бы 2) пожалуй, хотел(а) бы 3) трудно сказать, еще не определился(лась) 4) пожалуй, не хотел(а) бы 5) определенно не хотел(а) бы В ходе опроса мнения приемных родителей разделились следующим образом (см. табл. 1):

Таблица Распределение ответов на вопрос «Что побудило Вас взять на воспитание приемного ребенка?»

Число ответов, Число ответов, № Группа мотивов чел % 1 Мотивы, соответствующие цели вос- 38 23, питания ребенка 2 Мотивы, частично соответствующие 98 61, цели воспитания ребенка 3 Мотивы, не соответствующие цели 24 14, воспитания ребенка Наиболее распространена среди приемных родителей 2 группа мотивов.

Отличительной чертой данной группы является то, что альтруистические мо тивы семейного воспитания оказываются «встроены» в более глобальные жизненные мотивы (потребность в самореализации, в исполнении долга, в осуществлении родительства).

Наименее распространенной является 3 группа мотивов, в которой объ единены те из них, которые в явной или завуалированной форме направлены в большей степени на удовлетворение интересов приемных родителей, чем на создание соответствующих условий для развития ребенка (желание кан дидатов обзавестись ребенком, чтобы «быть как все»;

желание улучшить взаимоотношения с членами собственной семьи;

чувство одиночества;

забота о старости;

удобный вид надомной работы;

материальная выгода).

С нашей точки зрения представляет интерес и вопрос о том, существует ли связь между характером мотивации родителя, принимающего ребенка на воспитание в свою семью, и его удовлетворенностью последующими взаи моотношениями с ребенком, которая является важным показателем благопо лучия в приемной семье.

Удовлетворенность приемных родителей отношениями с ребенком мы подсчитывали, опираясь на ответы, полученные на вопросы № 2-5. При этом сумма баллов подсчитывалась следующим образом: ответы 1) – 1 балл;

2) – балла, 3) – 3 балла, 4) – 4 балла, 5) – 5 баллов.

Данный подход позволил нам выделить четыре группы родителей по степени их удовлетворенности взаимоотношениями с ребенком:

«удовлетворенные» (4-7 баллов);

«скорее удовлетворенные» (8-11 баллов);

«скорее неудовлетворенные» (12-15 баллов);

«неудовлетворенные» (16-20 баллов).

Распределение ответов родителей на вопросы № 2-5 показаны в таблице №2.

Таблица Удовлетворенность родителей взаимоотношениями с приемными детьми «скорее «скорее «не «удовле удовле- неудов- удовле творен творен- летво- творен № Группа мотивов ные»

ные» ренные» ные»

чел % чел % чел % чел % 1 Мотивы, соответствующие 30 78,9 6 15,7 2 5,2 - цели воспитания ребенка 2 Мотивы, частично соответ- 86 87,6 10 10,2 2 2,0 - ствующие цели воспитания ребенка 3 Мотивы, не соответствую- 11 45,8 10 41,6 2 8,3 1 4, щие цели воспитания ребен ка Как показывают результаты опроса, приемные родители, мотивы кото рых относятся к 1 и 2 группе, оценивают себя как «удовлетворенных» взаи моотношениями с ребенком в 78,9% и 87,6% случаев, соответственно.

Родители, мотивы, которых не соответствуют цели воспитания ребенка (3 группа), оценивают себя аналогично значительно реже: только в 45,8% случаев.

Количество родителей, в той или иной степени неудовлетворенных взаимоотношениями с приемным ребенком, невелико во всех трех группах.

Тем не менее, наблюдается интересная динамика в 3 группе:

как «скорее удовлетворенных» оценивают себя 41,6% приемных родите лей, что значительно больше, чем в 1 или 2 группе (15,7% и 10,2% соот ветственно);

наблюдается и увеличение количества «скорее неудовлетворенных» ро дителей – 8,3% по сравнению с 5,3% и 2% в 1 и 2 группе;

появляются «неудовлетворенные» родители: 1 человек (4,1%).

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Ведущие мотивы принятия ребенка на воспитание в семью мож но объединить в группы по степени их соответствия основной цели суще ствования приемной семьи – созданию условий для разностороннего гар моничного развития личности ребенка.

2. Наиболее распространена среди приемных родителей группа мо тивов, отличительной чертой которой является «встроенность» альтруи стических мотивов в более глобальные жизненные мотивы (потребность в самореализации, в исполнении долга, в осуществлении родительства).

3. Степень удовлетворенности родителей, воспитывающих прием ных детей, характером взаимоотношений с ними зависит от совокупности мотивов, побуждающих родителей к данному роду деятельности.

4. Приемные родители, мотивы которых полностью или частично соответствуют цели воспитания ребенка, в большинстве случаев оцени вают себя как «удовлетворенных» взаимоотношениями с ребенком, в то время как родители, мотивы которых не соответствуют цели воспитания ребенка, оценивают себя аналогично менее чем в половине случаев.

5. В группе родителей, мотивы которых не соответствуют цели воспитания ребенка, существует тенденция роста количества «неудовле творенных» отношениями с приемным ребенком.

Конечно, здесь необходимо высказать несколько критических замеча ний относительно надежности информации. Искажение могло происходить по нескольким причинам:

1. Приемные родители, желая выглядеть в социально-одобряемом свете, преднамеренно или неосознанно искажали результаты опроса;

2. Приемные родители не были заинтересованы в процедуре исследования и поэтому отвечали «формально», «для отписки».

Тем не менее, поскольку мотивация поддается коррекции очень слабо, а удовлетворенность взаимоотношениями – процесс взаимообратный, возмож но стоит воздерживаться от передачи детей в семьи лиц, руководствующихся мотивами, отнесенными нами к 3 группе.

Очевидно, что целый ряд вопросов, связанных с проблемой мотивации приемных родителей при принятии ребенка на воспитание в семью требует дальнейшего решения. За пределами нашего исследования оказались такие существенные вопросы, как:

- разработка эффективных методов диагностики мотивов принятия ребенка на воспитание в семью;

- возможности коррекции мотивации средствами психолого- педагогиче ской работы с приемной семьей и т. д.

Указанные проблемы, безусловно, могут быть разрешены в ходе даль нейших исследований данной проблематики.

Библиографический список 1. Заслуженюк В.С., Семиченко В.А. Родители и дети: Взаимопонимание или отчуждение? М.: Просвещение, 1996. 191 с.

2. Иванова НП., Заводилкина О.В. Дети в приемной семье. М., 1993.

3. Красницкая Г.С. Усыновление, вопросы и ответы. М., 1997. 96 с.

4. Матейчек З. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992.

5. Никитин В.М., Мурзина Т.Ф., Курганова Г.С. Семейная воспитательная группа как особая форма воспитания детей, оставшихся без попечения ро дителей // Технологии социальной работы с детьми и подростками: Сб.

статей / Под ред. В.Н.Келасьева. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С.

53-76.

6. Смагина Л.И. Общая характеристика проблемы социального сиротства и возможные пути ее разрешения // Сиротство как социальная проблема:

Пособие для педагогов / Л.И.Смагина, А.К.Воднева, Ю.А.Сойка и др. / Под ред. Л.И.Смагиной. Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999. 144 с.

7. Спиваковская А.С. Психологическая помощь семьям, взявшим на воспи тание детей из государственных учреждений // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред. сост. В.С.Мухина. М.: Просвещение, 1991. с.127–134.

Т.И. Руднева ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ «Отделить учебное от научного в университете нельзя, но научное без учебного все-таки светит и греет. А учебное без научного – только блестит».

Н.И.Пирогов В последние годы значительно изменились требования к деятельности преподавателя высшей школы, что вызвало необходимость усиления психо лого-педагогической подготовки. Развивающаяся система дополнительного профессионального образования преподавателей высшей школы России на целена на выполнение задач непрерывной подготовки к преподавательской деятельности в постоянно меняющихся условиях социально-экономической среды. Доказано, что повышение качества образования в значительной сте пени определяется профессионализмом и компетентностью педагогических кадров. Разработана законодательная и нормативно-правовая база, регламен тирующая деятельность структурных подразделений по реализации про грамм дополнительного профессионального образования. Сегодня большое внимание уделяется повышению квалификации и профессиональной подго товке молодых преподавателей.

Несмотря на результативность и значимость работы, которую проводят образовательные учреждения, не уменьшается количество проблем методо логического и организационного плана;

многие структурные подразделения имеют слабую материально-техническую базу для проведения повышения квалификации;

есть потребность в новом методическом обеспечении учеб ного процесса;

идет поиск форм и методов обучения в целях решения задач непрерывного повышения квалификации и профессиональной переподготов ки педагогических кадров.

Традиционно в ходе поиска ответов на сложные вопросы современного образования обращаем взгляд на запад, забывая то ценное, что было в исто рии российского образования. К.Д.Ушинский завещал быть внимательными по отношению к своему прошлому: «Нам не мешало бы занять вместо всех прочих одну черту из западного образования – черту уважения к своему Оте честву». Действительно, история развития педагогического образования в России свидетельствует о его зарождении в XVIII веке с учреждением Пе тербургской академии наук, о традициях педагогической подготовки в уни верситетах. Н.И.Пирогов указывал на отличительную особенность универси тетов в сравнении с педагогическим институтом: сочетание научного и педа ©Т.И. Руднева, 2003.

гогического. Вместе с тем с прошлых веков одной из трудных задач в подго товке к педагогической работе является формирование педагогической на правленности. Так, в шестидесятые годы ХIХ века общественные деятели (Н.И.Пирогов, Д.И.Менделеев) отмечали, что многие выпускники универси тетов предпочитают педагогической деятельности государственную, судеб ную, административную службу.

Данный факт обусловлен сложностью педагогической работы как ме тадеятельности: в ней сочетаются преподавательская, научно- исследователь ская, специальная, управленческая, общественная виды деятельности. Таким образом, нужна специфическая подготовка к ней: когнитивная (знаниевая), технологическая, мотивационная, рефлексивная. Этому есть объяснение: ин теграция высшей школы в мировую образовательную систему, расширение инновационных процессов в отечественной высшей школе. В.О.Ключевский, ученый и педагог, утверждал, что «в преподавании есть своя сила, сложная техника, но в ней есть и главное – личность». Для педагогической работы важно физическое состояние, работоспособность, так как труд преподавателя вуза связан с большими нагрузками, в то же время продуктивность зависит от склонности к работе, ускоряющей процесс становления специальных спо собностей и составляющей базу для творчества. Среди выпускников россий ских университетов – известные ученые, деятели литературы и искусства, но есть большая когорта преподавателей, создавших свои научные и педагоги ческие школы. С именем В.Я.Буняковского и П.Л.Чебышева связано основа ние знаменитой петербургской математической школы;

Д.И.Менделеев оста вил в наследство более 500 научных трудов по различным отраслям знаний, считая, что качество преподавания определяет качество просвещения;

доктор медицины И.П.Щелков, известный как прогрессивный педагог, порвавший с книжносхоластическими приемами изложения своей дисциплины, излагал ее как науку экспериментальную;

И.И.Мечников, отличаясь фундаментальной работоспособностью, умел увлечь студентов своей идеей;

любовь к родному слову и педагогической работе привил многим сотням студентов лектор по теории словесности, профессор А.А. Потебня;

для приобщения к науке моло дых сил профессор А.Я.Данилевский создает студенческую лабораторию, попасть в которую считали за честь;

темы многих лекций физика И.М.Лившица давали идеи для последующих исследований.

Предпосылки успешной педагогической деятельности изучались нами на материалах творческих биографий выпускников российских университе тов, ставших преподавателями [2]. Во-первых, это энциклопедичность зна ний, которую дает классический университет, владение методами научного познания и стремление к установлению закономерностей, а также интуиция на результат исследования. Во-вторых, интенсивность научной деятельности обуславливается постоянным анализом собственной деятельности. Так, ана лиз своей работы формирует критическую самооценку Н.И.Пирогова, кото рый отправится в 1833 году в Германию для углубления своих знаний. Мно голетний опыт работы с молодыми людьми приведет Д.И.Менделеева к ана литическим рассуждениям и разработке проекта наставников училищ. Науч ные открытия А.Д.Ландау, И.М.Лифшица были движимы стремлением ре шать педагогические задачи.

Конечно, многие из известных педагогов обладали педагогическим да ром, хотя С.М.Соловьев утверждал, что родился не педагогом, а историком;

П.П. Гулак-Артемовский, обнаруживая совершенное знание польского, ла тинского, французкого языков, заражал студентов высоким уровнем научно сти читаемых лекций. Каждый из них вел поиск методов и форм активизации познавательной деятельности студентов, что находило выражение в учебных и методических работах: учебники по русской грамматике А.А.Барсова ста нут пособиями для студентов на десятилетия;

«Теоретическая поэтика»

А.А.Потебни будет неоднократно переиздаваться. Особое значение ученые педагоги придавали задачам воспитания студентов, в то же время отмечая необходимость хорошего воспитания самих педагогов: «Хорошим педагогом легко может сделаться только тот, кто сам получил правильное педагогиче ское воспитание» (К.Д.Ушинский).

Система совершенствования профессионально-педагогической подго товки в настоящее время поддерживается документами Минобразования РФ:

появилась дополнительная квалификация «Преподаватель высшей школы», для получения которой организуется годичная профессиональная переподго товка специалистов в институтах и центрах при ведущих вузах страны и до полнительная двухгодичная подготовка в магистратуре. Структурная и функциональная полифоничность данной системы обусловлена объективны ми причинами: потребностью в подготовке и повышению квалификации преподавателей различных специальностей (дисциплин), уровня профессио нализма и спектра научно-педагогических интересов.

Известен опыт технических университетов, реализующих трехуровне вую программу обучения преподавателей вуза: 1) профессионально- педаго гическая подготовка магистров, аспирантов и молодых преподавателей (пе дагогический стаж до 5 лет), завершающаяся присвоением дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы»;

2) повышение педагогиче ской квалификации преподавателей, имеющих педагогический стаж более лет, завершающееся получением соответствующего свидетельства или удо стоверения;

3) повышение педагогической квалификации преподавателей, имеющих ученую степень, ученое звание и значительные достижения в сфе ре высшего образования и претендующих на присвоение звания «Европей ский преподаватель» [1,15].

Организация содержания обучения по дополнительной программе для получения квалификации «Преподаватель высшей школы» базируется на требованиях: знания основ психологии личности должны дополняться педа гогикой высшей школы, правовыми основами функционирования системы образования;

умения использовать современные достижения в соответст вующей области науки в преподавании учебной дисциплины, а знания куль туры и искусства в качестве средств воспитания студентов;

методологическая культура, представляющая синтез критического мышления, рефлексии, спо собности вести научный поиск и творчески подходить к преподавательской работе. Научно-исследовательская работа по проблемам обучения и воспита ния в вузе также является средством повышения педагогической квалифика ции, а ее результаты могут быть представлены к защите по специальности 13.00.08 – теория и методика профессионального образования. Эта область педагогической науки, которая рассматривает вопросы профессионального обучения, подготовки во всех вузах учебных заведений, включая вопросы управления и организации учебно-воспитательного процесса, прогнозирова ния и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей лич ности и рынка труда, общества и государства.

В Самарском государственном университете подготовлены и защище ны кандидатские диссертации на материале организации педагогического процесса в вузе, ставящего цели профессионализации студентов, что меняет роль преподавателя от информатора на наставника и носителя концептуаль ных идей, обуславливающих специфику деятельности инновационного учеб ного заведения (Л.В.Сидорова «Подготовка молодого специалиста в услови ях инновационной деятельности колледжа сферы быта и услуг», О.Н. Бери швили «Подготовка студентов сельскохозяйственного вуза к исследованию компьютерных технологий в профессиональной деятельности»;

С.Н.Козлова «Педагогические основы формирования мотивов профессиональной деятель ности у студентов технического вуза»).

Методика преподавания психолого-педагогических дисциплин требует особой готовности преподавателя вуза к формированию педагогической культуры будущих учителей. Частная вузовская методика - менее разрабо танная область дидактики в сравнении со школьной теорией обучения и об разования, поэтому исследования в этой области повышают как культуру са мого исследователя – преподавателя вуза, так и студентов. Тематика диссер тационных работ в области дидактики и методики обнаруживает болевые точки вузовского образования и дает варианты их разрешения (И.С.Пилипец «Подготовка учителей к разрешению межличностных конфликтов в среде старшеклассников», З.И.Шпунтова «Подготовка учителя к формированию экономической культуры школьников», А.В.Левченко «Формирование го товности к здоровому образу жизни у студентов педагогического универси тета», Л.И.Родина «Педагогические основы подготовки социального педаго га»).

В ходе научного поиска диссертант вырабатывает способность к про фессионально-педагогической деятельности, готовность к инновациям в обу чении студентов, стремление к саморазвитию, свидетельство чему разрабо танные и апробированные авторами учебные курсы, программы, системы и технологии. Если экспериментальная работа дает приращение в учение ста вить и решать профессионально-педагогические задачи, то повышение педа гогической квалификации средствами научной работы можно считать эффек тивной формой.

Библиографический список 1. Инновации в российском образовании: Послевузовское и дополни тельное профессиональное образование. М.,: МГУП, 2000.

2. Руднева Т.И. Российское образование: Педагогические очерки. М. – Самара, 1999.

Черкасова О.В Идеи гуманизма в педагогике Дж.Дьюи В условиях кардинальных перемен в идеологии, в общественной жизни в целом и, в частности, в образовании, кардинальные сдвиги проис ходят и в педагогическом сознании. По-новому видятся цели образования, хотя далеко не всегда для решения новых проблем требуется смена пара дигмы самой педагогической науки. Основы гуманистически ориентиро ванного образования разрабатывались и в прежние годы, даже тогда, когда не сложились еще условия для их реализации в практике.

Не является абсолютно новым представление о целях современного образования, предполагающее по возможности полное развитие тех спо собностей личности, которые нужны и ей, и обществу, приобщение ее к активному участию в жизни, соединение бытия индивидуального человека с культурой. На таком понимании целей были основаны инновации по следних лет, направленные на преодоление жесткого манипулирования сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации, т.е. навязы вания им незыблемых и не подлежащих критике стереотипов мышления.

Гуманизация образования была нацелена на усиление тех положений оте чественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самостоятельности, уста новление отношений сотрудничества между учителем и учеником.

В последнее время в российской педагогической действительности утвердились новые принципы и положения, предоставившие руководите лям школ широкие возможности и права, включая право и на вариатив ность учебных планов и программ, регионализацию содержания образова ния, а также право создания экспериментальных площадок и авторских об разовательных учреждений. Инновационная деятельность приобрела мас © Черкасова О.В, совый характер, а готовность и способность к ней стали важным показате лем педагогического профессионализма.

Для того, чтобы найти свой вариант развития, профессионально обо гатиться за счет накопленного опыта и двигаться дальше, современные ав торы естественно обращаются к доказавшим свою образовательную и вос питательную эффективность аналогам. На наш взгляд, в первую очередь актуальны те, в которых ясно прослеживается гуманистическая ориентация и где не только сформулировано целеценностное ядро, но и разработаны продуктивные технологические основания, а главное, где есть механизмы транслирования, обеспечивающие возможность применения достижений этих школ в практике и позволяющие вести конструктивный диалог на стоящего с прошлым. Необходимость использования, а значит и осмысле ния опыта образовательно-воспитательных систем ХХ века в современных условиях диктуется рядом обстоятельств:

• во-первых, явной тенденцией к усилению антропоцентризма в обществоведческой теории и в ее практической реализации, во все боль шей ориентации любой деятельности и любой социальной организации на человека, на создание условий для его максимальной самореализации, дос тижения личной свободы и счастья. Образовательно-воспитательные сис темы гуманистического типа отличались прежде и характеризуются сего дня именно таким отношением к человеку, таким подходом к своей про фессиональной деятельности;

• во-вторых, развитием новых связей и отношений человека и природы, характеризующимся коэволюцией социального и биологическо го, расширением сферы социально-экологических исследований, появле нием специальной отрасли знания - экологии школы и экологии воспита ния. В этом смысле каждая образовательно-воспитательная система гума нистического типа несет в себе большие потенциальные возможности как образец здоровой эколого-педагогической системы;

• в-третьих, качественно новым подходом к проблемам эффек тивности социальной организации и социального управления, рассмотре нием их в русле культурологической парадигмы постмодерна, в тесной за висимости от уровня культуры. И здесь важную роль могут сыграть гума нистические образовательно-воспитательные системы с присущим им вы соким уровнем культуры организации.

Сформировавшиеся в ХХ веке социально-политические условия и культурологические основания послужили мощным импульсом не только к увеличению гуманистических образовательно-воспитательных систем, но и к стабилизации их деятельности, они приобретают характер значимо го фактора, который в течение всего столетия определяет особенности пе дагогического процесса, выполняя ряд важных функций, среди них:

• яркая пропаганда гуманистических ценностей и приоритета личностно-ориентированной педагогики, реально осуществляемой в прак тической педагогической деятельности:

• более высокий уровень воспитания, который определяется со трудничеством и партнерством всех субъектов учебно-воспитательного процесса, приближающие данные школы к школам общинного типа и де лающего их «школами качества»;

• Содержательное приращение и реальное воплощение избран ных доминантных ценностей в педагогическом процессе, порождение но вых технологий типа «коллективного творческого дела», «проигрывания культурных эпох», «погружение в предмет» с созданием условий для рож дения «эффективной школы»;

• Создание условий для творческого поиска и профессионально го роста, а также постоянного стимулирующего механизма, направляюще го и способствующего трансформации существующей педагогической практики и развитию массового инновационного мышления.

В целом гуманистические образовательно-воспитательные системы служат подлинными защитниками детей и детства, а создаваемые их лиде рами международные объединения и ассоциации аккумулируют в себе не обходимый позитивный творческий потенциал, способствующий общему качественному изменению обучения и воспитания.

Дж.Дьюи по праву считают родоначальником парадигмы «прогрес сивной школы», или «школы действия». Американскому ученому удалось пройти весь длинный путь от момента создания собственной авторской концепции до реализации ее в условиях образовательного учреждения, по служившей началом авторской модели и направления, а в результате сформировавшейся в доминирующую парадигму педагогической культуры США второй четверти ХХ века. При этом Дьюи сумел избежать свойст венным многим новаторам ошибки – отрицания накопленных до них тра диционных педагогических принципов и подходов. Напротив, американ ский ученый указывал на малую эффективность прибавления частицы «не»

к уже существующему опыту, и в создании своей школы всегда использо вал положительные черты прошлого.

В основных положениях философско-педагогического учения Дьюи в наиболее сжатом виде отражается сущность тех либеральных, демокра тических принципов и идей, на которых основывается его парадигма.

Положения учения Дьюи следующие:

• человек, опираясь на свой разум, может создать для себя лучшее будущее;

• естественные науки освободили человека от подчинения сверхъестественным силам, открыв перед ним Вселенную;

• биологически человек обладает огромным потенциальными возможностями: он может стать всем или ничем;

• достоинство, личностная ценность и независимость человека находится под угрозой технократической цивилизации – в социальном, экономическом и политическом плане;

• изменения в ребенке происходят вследствие изменений в ок ружающей среде, а не просто в результате просьб, требований или внушения;

• дети – динамичные существа, а не реактивные механизмы.

Это целостные существа, а не собрания условных рефлексов.

Ребенок представляет собой нечто большее, чем сумму от дельных частей;

при этом именно целостность организма оп ределяет их функционирование;

• сущностью процесса учения является открытие, постоянное реальное воплощение чего-то нового. Ребенок учится на ос нове творческого мышления, при этом каждая решенная им задача является творческим актом открытия;

• образование характеризуется социально и интеллектуально желаемыми изменениями, обусловленными опытом, который получает индивид;

• экспериментальный поиск является высшим критерием для принятия решений;

• мышление как рефлексивный акт: а) начинается, когда возни кает какое-либо затруднение;

б) развивается на основе на блюдения, сбора данных и выявления возможных последст вий;

в) намечается план действий, которые г) предпринима ются для проверки данного плана;

• эффективное обучение связано с заменой пассивного, осно ванного на зубрежке учения активной формой социального взаимодействия в стенах школы и означает также тесное со прикосновение с окружающей природной и социальной сре дой;

• именно участвуя в деятельности общества, учащийся овладе вает формами поведения, характеризующими его индивиду альность;

• демократия олицетворяет собой принцип, согласно которому каждый человек обладает самоценностью и внутренним дос тоинством. Развитие человека представляет собой высшую цель, средством достижения которой служат различного рода социальные институты.

В основе разработанной им образовательно-воспитательной системы лежали следующие базисные идеи и установки:

• организация свободной, активной деятельности детей с целью развития индивидуальности каждого ученика;

• привлечение опыта самого ребенка в качестве базы его обуче ния и воспитания;

• обучение «посредством делания»;

• нацеленность на создание единой демократической общины педагогов, учащихся и их родителей;

• расширение среды школы за счет включения в нее «изменчи вого окружающего мира».

В самом общем виде «ценностное» ядро или «миссию» школы Дьюи можно выразить посредством таких категорий, как «опыт», «развитие», «демократия» и «свобода» в их преломлении к специфической школьной культуре.


«Опыт» лежит в основании педагогики Дьюи. С одной стороны, это философская рефлексия на тему о содержательном наполнении данной ка тегории. С другой - это убеждение необходимости осуществления в педа гогической деятельности, как минимум, двух моментов:

1. признания ценности и изучение имеющегося у ребенка жизненного опыта;

2. стремление планомерно формировать позитивный интеллектуальный, трудовой, нравственный и эмоциональный опыт в стенах школы.

В связи с подобной трактовкой детского опыта возникает более ши рокий вопрос – об отношении школы ко всей детской жизни. В этом смыс ле Дьюи следовал традициям гуманистической педагогики, призывая иметь дело с живым ребенком, а не с «мертвым образом, который мы сами создали».

Процесс воспитания Дьюи рассматривал в широком контексте соци альной жизни, а главной его целью считал полноценное развитие детей, которое «означает выработку у них полезных привычек…Ошибки в оценке детского возраста, в оценке привычек и приспособляемости детей являют ся следствием того, что развитие считается средством, а не целью. Поэто му воспитание не использует природных способностей детей и подавляет их инициативу, злоупотребляя механическими упражнениями». Названная цель диктовала необходимость совершенно по-иному строить учебно воспитательный процесс любого детского учреждения, обновлять его дух и содержание работы. А последнее, в свою очередь, требовало введения раз личных форм активной работы, усиления роли «естествознания, начал науки, искусств, истории», но главное, «перемены моральной атмосферы в отношениях между учениками и учителями – и самодеятельности».

В этом смысле наилучшей и единственной формой организации школы Дьюи считал демократию, предоставляющую равные возможности для полноценного развития учеников и учителей. Однако демократическое устройство обеспечивает высокий воспитательный эффект лишь в услови ях, когда дети и взрослые самостоятельно включаются в процесс управле ния и принятия решений. В работе «Мое педагогическое кредо» Дьюи на звал несколько главных преимуществ его авторской концепции по сравне нию с традиционной авторитарной, среди которых лучшее качество при обретаемого опыта;

уважение индивидуальной свободы;

предоставление возможностей, соответствующих возрастным потребностям детей;

боль шая доброта во взаимоотношениях с ними.

По справедливому определению Г.Б.Корнетова, Дьюи удалось раз решить два фундаментальных противоречия западной педагогической тра диции прошлого: во-первых, «соединить естественный рост и развитие ре бенка с педагогическим руководством ими, не препятствующим разверты ванию этих процессов и в то же время их последовательно, целенаправ ленно и систематически направляющим. Во-вторых, Дьюи разработал мо дель воспитания, в рамках которой индивидуальное развитие человека и его становление как социального существа, как гражданина, гармонизиро валось, органически дополняя друг друга».

С самого начала школа Дьюи формировалась как некое «коопера тивное сообщество», содружество детей, их родителей и педагогов. В ос нове такого типа организации лежала мысль автора о необходимости ин тегрировать в жизни каждого человека его социальное и индивидуальное пространство, строить все учебные и неучебные занятия по принципу кол лективной деятельности.

Учитывая, чторазвитие человечества в широком смысле слова про исходило кооперативным путем, равно как и сама культура была и есть ре зультат коллективного творения, Дьюи выбирал занятия для детей по принципу реализации в них основных человеческих потребностей, в осо бенности, потребности в сотрудничестве и разделении функций. С самого начала педагоги школы отошли и от традиционной схемы наставничества, распространенной с США, и заменили ее более демократичной и более гибкой системой обмена мнениями и идеями. Любая интересная методиче ская находка, любой новый способ общения или деятельности, предло женный педагогами школы, заинтересованной обсуждался и принимался или корректировался на еженедельных собраниях педагогического коллек тива. Отличительными признаками атмосферы школы стала общность де ла, увлеченность поставленными задачами, открытость и эмоциональная комфортность взрослых и детей.

Общинный характер взаимоотношений диктовал необходимость включения родителей во все сферы внутришкольной деятельности. Дьюи всегда отдавал отчет в том, что большинство родителей формирует свое мнение о школе на основе суждений собственных детей, поэтому родите лей всячески поощряли к участию в жизни школьного сообщества. Эпизо дические встречи с учителями и между собой на второй год существования школы вылились в общественной объединение «Клуб начального образо вания». Во время заседаний ставились и решались многие актуальные для детей и родителей вопросы, среди которых проблемы раннего приобщения к чтению, стимулы роста и активизации детского развития, особенности групповой и коллективной работы, обзор новейших достижений в области обучения и воспитания.

Едва ли самым ценным достижением деятельности школы было по стоянное оценивание жизнеспособности теоретических положений и принципов. Дьюи всегда утверждал, что любая авторская концепция, неза висимо от своих достоинств, формальна и статична, а жизнь школы нахо дится в постоянном и изменчивом движении. Поэтому в практической дея тельности первоначально сформулированные принципы не воспринима лись в качестве единственно верных, а служили лишь примерными ориен тирами в выборе направления движения и норм деятельности. Таким обра зом, Чикагская лабораторная школа Дьюи с присущим ей демократиче ским стилем управления, гибкой системой администрирования и общин ной формой организации, активными методами проведения занятий и ак центом на развитии личности ученика являет собой пример подлинно гу манистической школы, позволяющей за короткий срок резко поднять уро вень и качество жизни детского учреждения.

Использование авторской концепции Джона Дьюи в разных учебных заведениях г.Гари (штат Индиана, США) и в ряде других школ начала и середины 20-хгг. Дало возможность вычленить ряд присущих им особен ностей, стабильно поддерживающих концептуальное ядро и ценностные основания, но при этом гибко реагирующих на изменения социально политических и культурных условий, что повышает уровень адаптивности концепции и делает ее подлинно национальной. К подобного рода особен ностям можно отнести следующие:

• ориентация на здоровье детей как главную педагогическую ценность, что, с одной стороны свидетельствует о педоцентристской направлен ности этой концепции, а с другой, говорит о ее высоком потенциале;

• акцент на развитии личности ребенка как главной цели воспитания и создание для обеспечения этого развития всех необходимых психологи ческих, нравственных и материальных условий;

• организация самоуправления в форме общих школьных собраний и школьных правительств, что обеспечивало демократическое основание всей деятельности школы и облегчало процесс формирования подлин ного гражданина;

• интенсификация усилий, направленных на создание детско-взрослого сообщества внутри школы, построенного на принципах сотрудничества и партнерства и приводящего к формированию общинного духа;

• отсутствие радикальных подходов, которые могли бы «сломать» педа гогические традиции и принципы, сложившиеся до них;

• личностно-ориентированный характер ценностного ядра, отвечающий потребностям педагогической общественности ХХ века, в течение ко торого идеи гуманизма получили несомненный импульс к развитию.

Уже в 20-е годы концепция Дьюи приобрела характер направления, перешагнула через океан и распространилась в адаптированном виде в СССР. В целом опыт ее многочисленного использования свидетельствует о гибкости и технологичности «ценностной оболочки» и актуальности ее «ценностного ядра».

В западных странах расцвет парадигмы Дьюи приходится на конец 20-х – начало 30-х годов, а в США он продолжался до начала 50-х годов.

Резкая критика и внезапный отказ от многих провозглашенных учеными идей связаны с «послеспутниковым шоком» в США и попыткой переворо та к иной парадигме – «школе учебы». Однако, 80-е годы привели к ново му взлету интереса к Дьюи и к новой попытке реализации его авторской концепции.

Анализ современного состояния этой парадигмы и степени ее вне дренности необходимо начать с констатации того факта, что любые по пытки демократизировать учебно-воспитательный процесс в школе в ко нечном итоге приводят к работам Дж.Дьюи. Однако следует помнить ут верждение его о том, что школьную демократию (а она является крае угольным камнем его авторской концепции) надо всякий раз заново «от крывать» в сознании людей и всякий раз заново создавать в каждом вновь образованном социальном учреждении. По определению американского педагога, школьная демократия – это набор идей, ценностей и социальных процессов, которые возникают в ходе серьезного обдумывания, анализа, практической деятельности и согласия большинства членов каждой кон кретной социальной группы.

Демократическая школа –это школа всегда открытая новому, всегда готовая к переосмыслению содержания учебных занятий и пересмотру ме тодов обучения, к изменениям в структуре управления и гуманизации от ношений учителей и учащих Библиографический список 1. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания. М.,1918.


2. Корнетов Г.Б. Цивилизованный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

3. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания.

Самара, Изд-во: СИУ, 1995.

4. Цырлина Т.В. Школьный мир современной Америки. Курск, 1992.

Л.Я. Хисматуллина, Н.В. Зоткин ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Эффективность педагогической деятельности учителя зависит от мно жества факторов, из которых лишь часть можно выявить с помощью психо логической диагностики. Однако и в них о наличии этих факторов можно су дить только по частоте встречаемости каких-либо показателей. Эти факторы можно рассматривать как условия успешности или неуспешности учителя.

Они обуславливают, но не предопределяют эффективность деятельности.

Влияние неблагоприятных факторов может быть компенсировано другими, позволяющими нейтрализовать отрицательные особенности. Результаты пси ходиагностического исследования не позволяют однозначно предсказывать степень успешности педагогической деятельности, но являются основой для психологических рекомендаций по компенсации, коррекции или более опти мальному использованию существующих личностных особенностей.

В психолого-педагогической литературе неоднократно описывались личностные качества, необходимые педагогу. Результаты психодиагностиче ского исследования говорят скорее о влиянии личностных особенностей на общую эффективность труда, а профессиональная успешность связана с про явлением личностных качеств в условиях определенной деятельности (в данном случае педагогической). Таким образом, необходимо учитывать, что общая неэффективность деятельности может влиять на неуспешность про фессиональной.

С целью выявления личностных особенностей, влияющих на выполне ние профессиональной деятельности, нами было обследовано 37 учителей с помощью опросника «16 личностных факторов» Р.Кеттелла. Их разделили на три группы по эффективности педагогической деятельности на основе выбо ров учеников, сделанных при заполнении анкеты «Рейтинг учителя». В груп пу высокоэффективных учителей вошло 8 человек (набравших по рейтингу от 51 до 90%), среднеэффективных – 18 (набравших от 21 до 50%), низкоэф фективных – 11 человек (набравших от 7 до 20%). Сравнительный анализ по лученных результатов позволяет сделать предположение о возможном влия нии определенных личностных особенностей на эффективность деятельности учителей.

Во-первых, в опроснике Р.Кеттелла есть четыре фактора, определенное сочетание которых говорит о возможных соматических, нервных или других расстройствах. Это высокие значения по фактору Q4, свидетельствующие о напряженности и фрустрированности, и по фактору О, показывающие доми нирование тревожно-депрессивного фона настроения, ведущего к состоянию © Хисматуллина Л.Я. Зоткин Н.В., 2003.

озабоченности, подавленности, к принижению своей компетентности и спо собностей, недооценке своих возможностей;

и низкие значения по фактору С, связанному с эмоциональной неустойчивостью и наличием невротических симптомов, и по фактору Е, говорящие о пассивности поведения, послушно сти и конформности. У четырех учителей из группы малоэффективных про явились показатели, близкие к названным (но не достигающими их). Это вы сокие результаты по фактору О (10 баллов), что само по себе является небла гоприятным показателем, повышение по фактору Q4 (7-9 баллов), снижение по фактору С (1-3 балла);

более благоприятная картина (за одним исключе нием) по фактору Е – средние результаты. Наличие подобных результатов является одним условий, отрицательно влияющих на любую деятельность. В нашем случае это могло бы быть одним из объяснений снижения эффектив ности работы данных учителей.

Примером компенсирования названных показателей и успешного вы полнения профессиональной деятельности явился один из испытуемых, во шедший в группу высокоэффективных учителей. При похожих результатах (Q4 – 9 баллов, фактор О – 8 баллов, фактор С – 3 балла) у него ярко выражен - на 10 баллов - фактор Е, который говорит о властности, независимости, смелости, энергичности и активности. Сверхвыраженность этого фактора по зволяет нейтрализовать имеющиеся недостатки, которые, что вполне воз можно, связаны с его активной деятельностью и недостатком времени.

Вторым отличием учителей с низкой эффективностью от высокоэффек тивных было повышение показателей по фактору L – 7-8 баллов у семи ис пытуемых. Это говорит о тенденции прибегать к защите от собственного вы сокого уровня тревожности и возбуждения, которая проявляется в поведении как склонность подходит, ко всем людям с предубеждением, настороженно, никому не доверять, держаться в коллективе обособленно и считать, что их недооценивают. Подчеркнем, что это всего лишь склонность к такого рода поведению, а не его постоянное проявление. Такое же количество баллов по лучилось и у четырех высокоэффективных учителей. Но они компенсировали это качество сверхвыраженностью высоких значений или фактора Е (доми нантность), или фактора N (проницательность и умение себя вести, т.е. ди пломатичность), или фактора Q3 (высокий самоконтроль поведения). У дво их малоэффективных учителей также была сверхвыраженность высокого значения фактора Q3, но у них данные по фактору L усугублялись сверхвы раженностью низких показателей фактора F, т.е. постоянной озабоченно стью, серьезностью, склонностью все усложнять, беспокойством о своем бу дущем.

Интересно, что восемь из одиннадцати названных испытуемых при са мооценке отвергали наличие такой выраженности фактора L и утверждали существование противоположной – ставили себе (все!) 3 балла. Тем самым представляя себя скорее доверчивыми, уживчивыми и доброжелательными по отношению к другим.

У высокоэффективных учителей общим является (за исключением одно го, вышеназванного испытуемого) средние значения по фактору Q4, т.е.

средний уровень мотивационной напряженности.

Можно также отметить значение фактора H для педагогической дея тельности. Этот фактор показывает чувствительность вегетативной нервной системы к угрозе. Повышение показателей по фактору, что и проявилась в группах высоко- и среднеэффективных учителей, связано с успешностью деятельности, где требуется уметь противостоять усталости при работе с людьми и выдерживать эмоциональные нагрузки.

Таким образом, анализ полученных результатов дает возможность обна ружить зависимость между личностными особенностями учителей и эффек тивностью их деятельности.

Л.Я. Хисматуллина, И.В. Мокраусов ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОХОЖДЕНИЯ ЛЕТНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ДЕТСКИХ ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ЦЕНТРАХ Одним из аспектов университетского образования является подготов ка студентов к педагогической деятельности. Педагогическая деятель ность связана с таким понятием, как педагогическая направленность, кото рая включает в себя когнитивный компонент, характеризующийся особы ми свойствами ума (гибкость, устойчивость, осознанность, логичность, изобретательность, системность);

эмоциональный компонент (умение при дать личностную окраску учебно-воспитательной деятельности), обуслов ленный потребностью работать с детьми;

поведенческий компонент (педа гогический такт, педагогическая культура, педагогическая целеустремлен ность, установка на создание позитивных стимулов для самовоспитания детей).

В структуре индивидуальной педагогической деятельности выделяют пять функциональных компонентов (Н.В. Кузьмина): исследовательский, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский.

Педагогическая деятельность представляет собой единство целей, моти вов, действий и результатов. Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания. Она формируется как отражение тенденций социального развития. В ней заключены интересы и ожидания различных со циальных групп, потребностей и стремлений отдельной личности. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выступает воспита © Хисматуллина Л.Я., Мокраусов И.В., 2003.

тельная среда и деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогиче ской деятельности связана с решением таких социально-педагогических за дач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, индивидуальное раз витие личности.

Формирование педагогической направленности и подготовка к педаго гической деятельности осуществляется в процессе изучения цикла психоло го-педагогических дисциплин и педагогической практики, которая является связующим звеном между теоретическим обучением и самостоятельной пе дагогической деятельностью студентов.

Одним из элементов системы педагогической подготовки является лет няя педагогическая воспитательная практика в детских оздоровительных центрах. Она в наибольшей степени обеспечивает самостоятельность, разви вает общепедагогические и исследовательские умения студентов. В ходе практики решаются педагогические задачи, которые различаются на собст венные задачи и функциональные. Собственные педагогические задачи на правлены на изменение воспитанника, перевод его из одного состояния в другое. Функциональные педагогические задачи – это задачи отдельного пе дагогического акта.

Летняя педагогическая практика состоит из 3-х этапов: подготовитель ного, основного и заключительного.

На подготовительном этапе организационно-педагогической основой являются 4-х дневные инструктивно-методические сборы, ежегодно прово димые кафедрой педагогики Самарского государственного университета.

Сборы проводятся в условиях, максимально приближенных к реальным – на базе детского оздоровительного центра.

Основной целью сборов является подготовка студентов к успешной ра боте с детьми в детских оздоровительных центрах (ДОЦ). Задача сборов оп ределяется формированием у студентов практических умений и способно стей, среди которых первостепенное значение имеют:

определять цели и задачи оздоровительной и воспитательной работы с детьми и подростками в детском оздоровительном центре;

составлять план оздоровительной и воспитательной работы на смену и на каждый день с учетом интересов и индивидуальных особенностей де тей и природных факторов;

организовывать самоуправление в коллективе и направлять его дея тельность, Создавать условия для развития самодеятельности детей и под ростков;

организовывать разнообразную деятельность детей и подростков;

сочетать приемы индивидуальной и коллективной форм работы с детьми;

использовать всю систему возможных педагогических воздействий в условиях детского оздоровительного лагеря с учетом возрастных и инди видуальных особенностей детей и подростков;

устанавливать педагогически верные взаимоотношения с детьми и подростками, коллегами, администрацией, родителями;

осмысливать и анализировать опыт своей педагогической деятельно сти.

Программа инструктивно-методических сборов предусматривает сле дующие виды деятельности:

организационно-педагогическая работа (знакомство с условиями ра боты, правилами внутреннего распорядка, традициями лагеря, составле ние плана работы отряда);

изучение специфики проявления возрастных и индивидуальных осо бенностей воспитанников, состояния их здоровья, условий жизни и воспи тания;

организация коллективно-творческой деятельности по всем направ лениям воспитания (в области развития познавательных интересов детей и подростков, нравственного, эстетического, трудового воспитания. спор тивно-оздоровительной и туристической работы и др.);

организация игровой деятельности с учетом имеющейся классифика ции игр.

На основе программы сборов составлен учебно-тематический план сбо ров:

Кол Всего во Вид деятельности ча ча сов** сов* I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА 1. Организация жизнедеятельности ДОЦ, охрана здоровья 2 и жизни детей.

2. Права и обязанности студентов-практикантов. 2 3. Учет возрастных особенностей детей и подростков в орга низации воспитательной работы. 2 4. Организация и планирование работы в отряде. Формы работы в отряде. 2 II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА.

1. Коллективно-творческие дела в орг. период. 2 2. Оформительская работа в ДОЦ. 2 3. Конструирование смены в ДОЦ. 2 4. Методика конструирования отрядных дел, конкурсов, праздников. 2 5. Виды и формы организации деятельности детей в дождли вую погоду. 2 6. Тренинг общения. 4 7. Межличностные отношения в ДОЦ. 2 8. Изучение личности ребенка в игровой деятельности. 2 9. «Игры нашего двора». 2 10. Использование народных традиций в воспитательной работе в ДОЦ. 2 11. Спортивно-туристическая работа в ДОЦ. 2 12. Подготовка итогового КТД. 8 13. Проведение и анализ совместного итогового КТД. 6 III. ВСЕГО. 46 * Расчет часов на 1 группу.

** Расчет часов на 8 групп.

На основном этапе педагогической практики в летних оздоровительных центрах студенты решают многоаспектные задачи педагогического общения в системах воспитатель – ребенок, воспитатель – детский коллектив, воспи татель – воспитатель, воспитатель – родитель, воспитатель – администрация.

В указанных схемах общения студент учится правильно выбирать пози цию в общении, распознавать причины разногласий и искать пути выхода из конфликта, проявлять необходимость взаимоуважения, вежливости и вы держанности, тщательно подбирать слова и выражения в разговоре. (95,2% опрошенных методистов и директоров ДОЦ отмечают, что студенты демон стрируют высокий уровень развития культуры педагогического общения).

Кроме задач педагогического общения студенты реализуют разнообраз ные задачи воспитательной деятельности. Основу для осуществления воспи тательной деятельности составляют знания, умения, психические и физиче ские возможности студента. Эмоционально-волевая активность отражает склонность и положительную направленность на решение воспитательных задач. Качество их выполнения зависит от мотивационной активности сту дента. Таким образом, готовность к педагогической деятельности составляет комплекс личностных элементов, включающих: мотивационные, интеллек туальные, эмоциональные и другие свойства, адекватные и условиям дея тельности.

На данном этапе практики студенты планируют свою деятельность.

Планирование – это один из сложных этапов воспитательной работы. Плани рование можно определить как деятельность по оптимальному выбору иде альных и реальных дел и разработки программ их достижения. Планирование включает следующие элементы:

a) определение основных целей работы, вытекающих из задач;

b) постановку отдельно для каждого направления деятельности четко и ясно сформулированных задач в рамках основных целей;

c) выработку системы показателей работы детского коллектива, которые по зволили бы оценить, насколько выполнены поставленные задачи;

d) составление плана действий, где бы четко определялось, что необходимо сделать для реализации каждой задачи (действия, мероприятия, человече ские ресурсы, финансовые и технические средства);

e) оценку полученных результатов.

В течение всей практики студент ведет педагогический дневник, кото рый является рабочим документом. В нем планируется деятельность и сту дента, и отряда, раскрывается сущность проводимых дел, анализируется ра бочий день с отрядом, планируются перспективы работы. При анализе дея тельности учитывается следующее:

как удалось решить поставленные задачи;

уровень сформированности у детей знаний, умений и навыков;

что особенно волнует их в жизни;

как складываются взаимоотношения ребят в отряде.

Различные виды деятельности, которые планируются на всю смену и на каждый день, становятся определяющими при отборе и композиции ин формации, в методах и формах работы, в моделировании отношений.

Итоговый результат деятельности зависит от сформированности:

педагогической направленности (интерес к детям, потребность в общении с ними);

научной (совершенствование методов и форм);

специальной (создание технологий обучения и воспитания детей);

общественной (создание единого воспитательного пространства).

В целях овладения методами педагогических исследований студенты выполняют индивидуальные задания, направленные на исследование лично сти воспитанника и детского временного коллектива. Кроме этого, студент принимает активное участие в деятельности педагогического коллектива ДОЦ, выступает на педсоветах, принимает участие в решении насущных во просов жизнедеятельности коллектива.

На заключительном этапе летней педагогической практики проводится конференция, где подводятся итоги работы студентов.

Опрос студентов показал, что 80% проявили интерес и склонность к педагогической деятельности как профессиональной, и 86,7% отмечают, что могут руководить детским временным коллективом. Таким образом, летняя воспитательная педагогическая практика СамГУ является важнейшим звеном в подготовке специалистов педагогического профиля, обеспечивая первона чальное практическое знакомство с реальной педагогической деятельностью как профессиональной и предусматривает овладение студентами навыков пе дагогической деятельности в условиях ДОЦ в работе с временным детским коллективом, что и позволяет говорить о формировании основ педагогиче ской деятельности.

Библиографический список 1. Введение в теорию воспитания / Под ред. О.Н.Козловой М., 1991.

2. Кузьмина Н.Е. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

3. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценно стей. Самара, 1997.

4. Мудрик А.В. Учитель: Мастерство и вдохновение. М., 1986.

5. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализ ма у студентов университета. Самара, 1996.

6. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной подго товки молодежи к педагогической деятельности. М., 1991.

7. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М., 1992.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ Выпуск Сборник научных статей Редактор Е.А. Краснова Компьютерная верстка, макет Т.В. Кондратьева Лицензия ИД № 06178 от 01.11.2001. Подписано в печать 26.10.03. Формат 60х84/16.

Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 7,44;

уч.-изд. л. 8. Гарнитура Times.

Тираж 100 экз. Заказ № Издательство «Самарский университет», 443011, г. Самара, ул. Акад. Павлова, 1.

Отпечатано ООО «Универс-групп»



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.