авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Российской Федерации

Челябинский государственный университет

Институт психологии и педагогики

Вестник

Института психологии

и педагогики

Выпуск 1

Челябинск

2003

УДК 15+371

ББК 88+74.00

В 38*.'

Вестник института психологии и педагогики: Выпуск 1. / Под об-

щей ред. СА. Репина. - Челябинск: Из-во "Урал ЛТД", 2003. - 256 с.

В материалах сборника определены общие методологические под ходы, теория и опыт управления в системе непрерывного образова ния. Рассмотрены современные подходы к воспитанию личности;

содержательно-методические аспекты общего и профессионального образования;

проблемы общей и специальной психологии.

Материалы адресованы руководителям, педагогам образователь ных учреждений общего и профессионального образования.

Ред. коллегия:

Репин СА. — доктор педагогических наук, профессор;

ЦирингРЛ. — кандидат педагогических наук;

Козин А.М. — кандидат педагогических наук;

Городцова Е.С. — старший методист.

ISBN 5-8029-0447-Х © Челябинский государственный университет, © Институт психологии и педагогики, © Издательство "Урал ЛТД", ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА Социально-экономические изменения последних лет не могли не повлиять на направление и содержание образовательной полити ки, в том числе в области подготовки специалистов, способных работать в рыночных условиях.

Наряду с экономической и научно-технической подготовкой будущих специалистов возникает необходимость усиления её психо лого-педагогической направленности.

Демографические проблемы, существующие на данном этапе развития, спад рождаемости и, как следствие, снижение численнос ти учащихся порождает проблему максимального раскрытия физио логических и интеллектуальных возможностей выпускников обще образовательной школы в целях их последующего профессиональ ного самоопределения в соответствии с интересами, способностями и социально-экономическими потребностями общества. Отвечая по требностям практики, возникает необходимость изменения содер жания учебных планов и программ подготовки будущих специалис тов в сторону усиления психолого-педагогической направленности.

Учитывая эти обстоятельства, в марте 2002 года было принято решение о создании в структуре Челябинского государственного уни верситета Института психологии и педагогики на базе существую щих факультетов психологии и педагогического образования.

• Научно-педагогическая деятельность Института осуществляется силами кафедр: психологии, педагогики, специальной психологии, клинической психологии, социальной педагогики и и психологии осуществляющих подготовку специалистов психологов, педагогов психологов, специальных психологов со специализациями: психо логия менеджмента и клиническая психология.

В связи с этим в задачи Института входит наряду с образова тельной вести работу в направлении научных исследований и при кладных разработок по психолого-педагогическим проблемам. По этому издание «Вестника Института психологии и педагогики» пред полагает показать направления научно-педагогических, психологи ческих и методических изысканий профессорско-преподавательско го состава Института в сотрудничестве с практическими работника ми образовательных учреждений.

Предлагаемые в первом и последующих сборниках материалы, мы полагаем, будут отражать эти направления нашей деятельности и привлекут к участию в его издании всех, кого интересуют пробле мы психолого-педагогической науки и образования.

РАЗДЕЛ I Управление в системе непрерывного образования С. А. Репин СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ Управление образованием как наука выделилась из общей науки управления. Её зарождение относится к началу XX века.

На первоначальном этапе развитиятеорияуправления образовани ем во многом заимствовала принципы общей теории управления. В ходе становления она приобретала специфические черты. Они обусловлены в значительной мере высокой степенью гуманизации образования, с од ной стороны, и малой его формализуемостью, с другой.

В качестве оснований и теоретических обоснований управления стали применяться науки о человеке: философия, психология, со циология. В этот период в управлении образованием появились чер ты, присущие науке о человеке в целом, и, в частности, педагогике.

Возникли многочисленные усложнения теории в связи с малой фор мализуемостью процессов взаимоотношений между людьми.

К специфическим характеристикам социального управления, к примеру, Лазарев B.C. относит:

— «более трудное определение целей и задач образовательной организации в силу её специального сервисного характера»;

— «отсутствие единого источника формирования политики;

труд ности с оценкой конечных результатов образования»;

— «существование особых, тесных отношений между педагоги ческим персоналом и учащимися как первичными клиентами».

Им же управление образовательным учреждением определяется «как особая деятельность, в которой его субъект, посредством реше ния управленческих задач, обеспечивает организованность совмест ной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и её направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы (образовательного учреждения)».

Управление любой социальной организацией может быть направ лено на создание, становление, функционирование и развитие этой организации и осуществлено с помощью таких управленческих дей ствий, как планирование, организация, руководство и контроль.

Управление может быть эффективным, если оно характеризует ся такими свойствами, как целенаправленность, системность, парти сипативность, прогностичность, цикличность и др. и удовлетворяет ряду требований:

1. механизм управления должен соответствовать сложности объекта и возможностям субъекта;

2. имеются резервы (времени, вариантов управленческих реше ний и др.);

3. верно выбраны критерии;

4. имеет место хорошо развитая система обратной связи;

5. учтен человеческий фактор и др.

Управление в любой социальной организации может быть полно спроектировано, описано, охарактеризовано и реализовано через функции управления, организационную структуру и организацион ный механизм.

Современному взгляду на управление образованием в наиболь шей степени соответствует системный подход.

Системный подход как методологическое основание задает ори ентиры, мировоззренческие, философские основы осуществления всего хода исследования. Как всякая методология он характеризу ется главными понятиями и постулатами (определяющими поло жениями).

Центральное понятие в системном подходе — «система».

Система является метанаучным, основополагающим понятием.

Истоки его зарождения уходят в древние времена. В переводе с гре ческого «система» означает целое, составленное из частей, или со единение частей в целое.

Другими словами система - это целое, состоящее из связанных между собой компонентов и обладающее свойствами, которых нет ни у одного из этих компонентов.

Множественность и разнообразие самого объективного мира слу жит основанием для выделения в логических конструкциях большого многообразия систем, качественная специфика и различия в которых затрудняют формулирование общего определения. Вместе с тем мно гие исследователи указывают на возможность выделения инвариант ного признака в существующих определениях понятия «система». Та ким инвариантным содержанием в этом понятии является идея взаи модействия множества частей, элементов и интеграция их в целое.

В.Г. Афанасьев называет ряд ведущих признаков, посредством которых системы могут быть описаны как целостные образования:

— наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких ка честв, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элемен тов, образующих систему;

— наличие составных элементов, компонентов, частей, из ко торых образуется система;

— наличие структуры, т.е. определенных связей и отношений между частями и элементами;

— наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных её компонентов;

— наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимо действия данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;

— историчность, преемственность или связь прошлого, настоя щего и будущего в системе и в её компонентах.

Кроме общих для всех систем признаков, в качестве специфи ческих свойств биологических и особенно социальных систем выде ляются такие признаки системы, как наличие целей и управление.

Многие из перечисленных признаков положены в основу существу ющих классификаций системных объектов.

Понятие системы как целого, составленного из частей, предпо лагает, что речь идет о системах, обладающих специфическим свой ством - целостностью. Многие педагоги считают свойство целост ности присущим любой системе. Например, Ю.А. Конаржевский называет этот признак среди следующих: система состоит из сово купности элементов;

они взаимосвязаны, следовательно, система имеет структуру;

система обладает определенным уровнем целост ности;

иерархичность;

субординация элементов;

целеустремленность в поведении системы;

взаимодействие системы с внешней средой.

Другие же ученые считают целостность системы определенным этапом её развития. При таком подходе учитывается диалектика ста новления любой реальности, отражаемой в виде системы. Сначала система зарождается, появляются отдельные её элементы, налажива ются структурные взаимосвязи между ними. Затем они укрепляются, намечается структура. Однако же система ещё не полностью осуществ ляет свои функции, так как в её строении ещё имеются нестыковки и сбои. Когда же они устранены, система и достигает этапа целостно сти. На этой стадии она функционирует до тех пор, пока не начнет вступать в противоречие с внешними потребностями (субъектов обра зования, со стороны общества в целом). Постепенно эти противоречия приводят её к распаду или преобразованию.

Педагогические системы обычно сложны. Сложность их обуслов лена, с одной стороны, формальным многообразием элементов, свя зей, функций, возможных путей развития (например, образователь ных отношений). С другой стороны, педагогическая действительность характеризуется множеством слабо формализуемых элементов, ко торые либо невозможно отразить в теоретических системах, либо их отражение условно и не полностью адекватно действительности.

Педагогические системы функционируют и развиваются не сти хийно. Происходящие в них изменения носят упорядоченный харак тер, благодаря управлению. Упорядоченность структурно-функцио нальных компонентов, их интеграция и взаимодействие со средой могут обеспечиваться собственными органами и механизмами уп равления. В этом смысле педагогические системы выступают как си стемы самоуправляемые.

Мы подробно охарактеризовали некоторые важные, на наш взгляд, признаки образовательных систем. Однако перечень признаков и клас сификацию видов образовательных систем можно продолжить. В свер нутом виде можно дать следующее описание систем в образовании:

— реальные (по происхождению);

— социальные (по субстанциональному признаку);

— сложные (по уровню сложности);

— открытые (по характеру взаимодействия с внешней средой);

— динамические (по признаку изменчивости);

— вероятностные (по способу детерминации);

— целеустремленные (по наличию целей);

— самоуправляемые (по признаку управляемости).

Описание центрального (основного) понятия позволяет вновь вернутся к характеристике системного подхода в общем и в образо вании, в частности.

В общей теории систем, системный подход не есть некоторый подготовительный этап для осуществления других типов научного исследования, а представляет самостоятельную и как показывает опыт, весьма перспективную стратегию развития научного знания.

Современный взгляд на системы и методологию системного под хода позволяет уже в развернутом виде сформулировать основопола гающие постулаты этого методологического основания.

Системный подход опирается и раскрывается в следующих семи постулатах. Мы охарактеризуем их и в каждом из приведенных ас пектов осветим целесообразность использования системного подхода в качестве методологии управления.

Первый постулат. Всякий предмет, всякое явление рассматрива ется как некая система. Системный подход выступает как методоло гия управления системами, поскольку системы либо управляются извне, либо самоуправляемы, либо управляемы по смешанному типу.

Второй постулат. Всякая система трактуется как элемент более общей системы (метасистемы). Выход к метасистеме осуществляется при функционировании системы, в ходе реализации её внешних связей. Управление может рассматриваться как вид взаимодействия с системой-элементом. Так, система может подвергаться внешним воздействиям в форме контроля, стимулирования, организации, коррекции, целеполагания.

Третий постулат. Всякая система развивается. От стадии зарожде ния, через стадии становления и зрелости она переходит к своему преобразованию. Полнее всего все закономерности. Присущие систе ме, и все её функции проявляются, когда она становится зрелой.

Попытка увеличить объем функций, выполняемых системой на этой стадии, интенсифицировать её, не приведут к результату. Попытки такого рода управления извне могут только разрушить систему. Итак, управление должно опираться на объективно существующие потен циальные возможности системы. Никакие управляющие воздействия не способны заставить систему выполнять больший объем функций, чем заложено в её системных свойствах.

Четвертый постулат. Для зарождения и развития всякой системы существуют объективные основания. В образовании это — социальный заказ и изначальное состояние той части реальности, которое разви вается в целостную систему (состояние системы-предтечи). Сам со циальный заказ выполняет управляющие (перспективно-ориентиру ющие, регулирующие) функции по отношению к системе. Любое управляющее воздействие должно базироваться на том, что система имеет определенное состояние. Если воздействие соответствует этому состоянию, то оно окажется более продуктивным.

Пятый постулат. Всякой системе присущ генетический аспект (она развивается). Когда стадия зрелости пройдена, в системе начинают назревать противоречия. Она уже не так полноценно выполняет свои функции и постепенно отмирает. В зависимости от стадии развития системы следует осуществлять управление. Когда система зарождает ся, становится, управление должно содействовать этим процессам. На стадии зрелости управление подкрепляет функции системы. Для этого оно (управление) может состоять в создании подходящих условий.

Отмирание системы не следует тормозить управляющими воздействи ями. Эта стадия наступает объективно. Избежать её нельзя. Целесооб разно, чтобы управляющие воздействия способствовали преобразова нию системы, зарождению на её основе новой (например, такой, которая больше соответствует социальному заказу).

Шестой постулат. Всякая система может быть использована во благо человеку. Здесь есть вторая сторона. При этом человек должен сосуществовать с системами, не нарушая их свойств и не мешая исполнению ими функций. В противном случае, разрушающаяся си стема может оказаться бесполезной и даже опасной для людей. В этом плане приобретает особую значимость грамотное взаимодей ствие человека с окружающими системами (экологическая, психо лого-педагогическая грамотность). Иными словами, управляющие воздействия человека на систему не следует осуществлять без учета особенностей самих систем. При выработке и реализации управляю щего воздействия надо учитывать и цели человека, и цели системы.

Они не должны противоречить друг другу. Лучше, если они будут максимально согласованы друг с другом.

Седьмой постулат. В системном подходе основополагающими ме тодами деятельности служат индукция и синтез. Это обусловлено тем, что система постоянно развивается. Жестко и однозначно раз витие состояний системы спрогнозировать невозможно. Поэтому вся кое управляющее воздействие должно базироваться на сведениях о реально происходящем развитии системы. Управление не может быть жестко изначально предопределено. Управляя, человек опирается и на предыдущий опыт развития системы и управления ею, и на свою текущую деятельность. В деятельности они как бы синтезируются, сливаются воедино.

В качестве важного, с точки зрения методологии системного под хода, следствия отметим, что системное управление образованием не только системно само, но и способствует систематизации различных образовательных систем. Системность образовательных систем приво дит к стабильным проявлениям их функций. Это, в свою очередь, способствует систематизации образовательного пространства. Система тизацию образовательных систем и образовательного пространства можно считать ведущей функцией системного управления образованием.

Литература:

1. Афанасьев В.Г. Человек в системах управления. — М.: Знамя — 1975. -64с.

2. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. - Москва. ЦСиЭИ. 1997. - 336с.

3. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления об разованием: Монография. — Челябинск: Изд-во «Факел», 1999. - 180с.

4. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интер претация: Монография. — Челябинск: ЧГПУ, 1998. - 664с.

Р. А. Циринг НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА Все большее число ученых и деятелей просвещения считают, что теоретическую основу обновления систем образования должна составить идея непрерывного образования.

Обоснованием данной идеи могут быть следующие факторы:

— возрастающая интеллектуализация и динамизм труда;

— первостепенная значимость человеческого фактора как в эко номическом, так и социальном развитии современного общества;

— демократизация социальной жизни и образования;

— недостаток финансовых и материальных средств для удовлет ворения потребностей в образовании (финансовый кризис дал тол чок к появлению нетрадиционных видов и форм обучения);

— появление и распространение новых информационных тех нологий.

Названные факторы актуализировали задачу модернизации тради ционной образовательной системы. Идея состоит в создании такой сис темы, которая обеспечит каждому человеку возможность получения и пополнения знаний, совершенствование, самореализацшо. на протяже нии всей жизни. Специалисты разных стран, характеризуя такую сис тему образования, используют термины "продолжающееся", "даль нейшее", "перманентное", "непрерывное", "пожизненное" образова ние. Все они отражают общую суть — образовательная система должна быть целостной и непрерывной, подчиненной потребностям человека на протяжении всей его жизни. В нашей стране вопросам непрерьшного образования посвящены исследования В.Г. Онушкина, В.Г. Осипова, Ф.И. Перегудова, Е.П. Тонконогой, В.Д. Шадрикова и др.

Факторами, обусловливающими необходимость постоянного по вышения образовательного и профессионального уровня, следует отметить быстрое старение знаний в результате развития науки, тех ники, практики;

быстро увеличивающийся объем научной инфор мации;

развитие новых областей знаний;

необходимость введения новых специальностей;

расширение и дифференциацию существую щих научных направлений;

необходимость совершенствования уп равления на научной основе.

Сформировалось и углубилось противоречие между возрастающим объемом необходимых знаний, умений и ориентации и ограниченны ми условиями для овладения ими. Создались объективные предпосыл ки перехода к непрерывному образованию, которое предполагает ох ват в единое целое различных форм образования всех групп общества, связывает воедино различные уровни образования и культуры лично сти на протяжении всей жизнедеятельности и имеет своей целью обес печение всестороннего и гармоничного развития личности.

Потребность в системе непрерывного образования возникла в связи с потребностью образования взрослого населения как систе мообразующий фактор. Непрерывность образования понимается как возможность для личности включиться в систему образования в лю бой отрезок жизни, с другой стороны, - как постоянную готовность системы в образовательных услугах.

Социальная функция непрерывного образования заключается в устранении разрыва в общем и профессиональном образовательном уровне различных профессиональных групп и индивидов. Осуществ ление непрерывного образования способствует созданию равных со циокультурных условий развития для всех групп и каждого человека.

Специфической чертой непрерывного образования, по мнению В.Д. Шадрикова, должна стать программа образования человека, рас считанная на всю его жизнь по всем аспектам воспитания гармони чески развитого человека: общеобразовательному, трудовому и по литехническому, общенаучному и профессиональному образованию, экономическому, эстетическому, физическому воспитанию (1).

Концептуальные основы непрерывного образования представле ны в работах А.А. Вербицкого, В.Г. Осипова, Л.П. Буевой, В.Г. Онуш кина и др. В обобщенном виде непрерывное образование можно оп ределить как образование, обращенное к интересам, запросам и по требностям человека. Изменение образования в непрерывное означа ет поворот от авторитаризма к единству образования и самообразо вания, к демократизму;

от фактологии и фрагментарности к мето дологии и системности.

Непрерывное образование является всеобщим по социальным слоям населения, возрастным градациям и формам реализации, все охватывающим по назначению, содержанию и уровням. С переходом к непрерывному образованию каждый человек получает возмож ность выстраивать собственную систему образования на протяжении всей жизни в соответствии с его интересами и намерениями.

Проблема непрерывного образования имеет социально-практи ческие и социокультурные основы, которые могут быть раскрыты на социально-философском, методологическом уровне. Актуальный смысл концепции непрерывного образования состоит в том, что она исходит не только из образования. Непрерывность образования пред ставляет собой социокультурную проблему. В новых социально-эко номических условиях традиционные формы накопления и передачи человеческого опыта перестают действовать. Одна из причин — раз рыв между поколениями, вызванный отсутствием механизма про стого перенимания опыта. Сам социальный опыт теряет целостный характер, и традиционные формы труда, образования, культуры ут рачивают роль опоры в социальной жизни. Деятельностный подход к развитию личности и образованию как социальному процессу пред ставляет философский уровень обоснования концепции непрерыв ного образования.

Деятельность представляет собой способ самореализации личнос ти (3). Главным смыслом и предметом деятельности является сама личность и процесс ее развития. Если образование базируется на самореализации человека, то оно становится непрерывным, зало женным в человеческую субъективность, оказывается ее специфи ческой частью. Если не учитывается эта ситуация, то непрерывность представляется как совокупность мероприятий.

Основой непрерывного образования оказывается и развитие в человеке этих качеств субъективности. "Субъектная концепция лич ности и деятельности как основа непрерывного образования связана с методологичностью отношения человека к знанию. Важным явля ется не запоминание и закрепление способов решения различных задач, а готовность к проблемному видению реальности и умению находить адекватные способы их решения" (2 с. 30).

При таком подходе знания обретают культурно-исторический смысл, в нем важны поиски решения, а не результаты сами по себе, тогда преодолевается граница между образованием как "готовым" и непрерывным. Образование становится непрерывным как средство развития субъективности личности и как ее жизненно-смысловая цель. В методологическом плане непрерывное образование является гранью проблемы развития личности, непрерывности ее развития.

Личность развивается таким образом, что она является и субъектом и объектом деятельности. Это является объективным основанием не прерывного образования.

Освоение качественно новых знаний возможно лишь, когда лич ность имеет установку на проблемно-методологическое освоение опы та, технологии, культуры. Речь идет о переосмыслении самого про цесса образования, обучения и воспитания на личностной, субъект ной основе. Само непрерывное образование рассматривается как сред ство воссоздания целостности общества и личности. В условиях про тиворечивых форм опыта, когда традиция не может сохранить цело стность общественной жизни, центром многих социальных вопросов оказывается проблема личности в ее определенном методологичес ком истолковании.

Если личность рассматривалась и раньше через призму образова ния, то сегодня проблема образования рассматривается через призму проблемьЕ личности, через способность человека связывать соци альный и собственный опыт в единую систему, целостность. Поэто му субъектом непрерывного образования является личность, посто янно самоутверждающая себя в мире и самоформирующая свои со циальные качества.

Термин "непрерывное образование" появился в мировой прак тике более 60 лет назад. В нашей стране в числе первых были иссле дования В.Г. Онушкина об основных подходах к непрерывному об разованию. Он выделяет 4 хронологических этапа развития непре рывного образования.

На первом этапе (50-е — начало 60-х годов) непрерывное обра зование трактовалось как образование взрослых, которое позволяло компенсировать недостатки школьного образования или пополнить свои знания в соответствии со своими потребностями. На втором этапе (60-е годы) непрерывное образование рассматривалось как повышение квалификации с целью более эффективного участия в производстве. На третьем этапе (конец 60-х годов) непрерывное об разование стали считать необходимостью для получения квалифика ции для работы в различных отраслях. На четвертом этапе (середина 70-х годов) сделан упор на образование, способствующее адекват ной адаптации к жизни в современном обществе (4).

Иную периодизацию истории концепции непрерывного образо вания дает Е.П. Тонконогая. Критерием выделения этапов берется представление о сущности непрерывного образования. Ею выделя ются три этапа:

Первый (середина 60-х годов), где непрерывное образование отождествляется с послешкольным образованием взрослых.

Второй (с середины 60-х до начала 70-х годов) - непрерывное образование рассматривается уже как вся система образования.

И, наконец, третий этап (с начала 70-х до настоящего времени), когда предпринимаются попытки унификации теории, поиски од нозначного определения сущности непрерывного образования (6).

В.Г. Осипов в формировании концепции непрерывного образо вания выделяет 5 стадий: констатационную, феноменологическую, методологическую, "теоретической экспансии и конкретизации", практического приложения (5).

Современная стадия развития концепции непрерывного образо вания начинается с 80-х годов и характеризуется как стадия "прак тического применения". Реализация непрерывного образования про является в виде попыток перестройки отдельных звеньев обычной образовательной системы.

Можно говорить о первых проявлениях диалектики теории и практики непрерывного образования, попытках их интеграции и целостного осмысления этой диалектики.

Становление концепции непрерывного образования происходит с учетом экономического, социального, научно-технического и куль турного прогресса человечества, а также тенденций как внутри об разовательной системы, так и за ее пределами. В этот период продол жается исследование проблем непрерывного образования учеными В.Н. Турченко, А.В. Гороховым, Л.А. Кохановой. Необходимостьлик видации определенного отставания в теоретической разработке про блем непрерывного образования обусловлена тем, что была выдви нута беспрецедентная по своим масштабам и социальным послед ствиям задача практического создания единой системы непрерывно го образования в нашей стране на период до 2000 года.

В основе концепции непрерывного образования лежат принципы, составляющие своеобразную аксиоматику построения и функциони рования непрерывного образования. В.Г. Осипов делит их на 3 уровня.

Первый уровень, самый фундаментальный, представлен принци пом подчинения форм, содержания, методов и средств обучения за даче формирования всесторонне, гармонически развитой личности.

Все узкие, частные задачи и цели должны ориентироваться на эту стратегическую перспективу. Данный принцип многие ученые имену ют "внутренним", личностным измерением. Из этого фундаменталь ного принципа вытекают все остальные, второго и третьего уровней.

Принципами второго уровня являются принципы непрерывности и постоянности, демократизма и всеохватности. Принцип непрерыв ности и постоянности образования в научной литературе называется принципом "вертикальной интеграции". Данный принцип указывает на необходимость, во-первых, не ограничивать получение образова ния с возрастом, во-вторых, каким-либо уровнем, даже самым вы соким. Суть этого принципа заключается также в целесообразности создания условий для развития способностей человека и удовлетворе ния его познавательных интересов на протяжении всей его жизни (5).

Дополняющим и раскрывающим принцип непрерывности можно выделить принцип "последовательности и преемственности разных этапов образования" (4). Каждый этап образования человека можно рассмат ривать как звено в общем образовательном процессе, в котором, с одной стороны, развиваются уже полученные знания, с другой, готовятся возможности для образования на последующих этапах.

К вышесказанному следует назвать принцип "периодической во зобновляемости" институционализированного образования, или ина че, принцип "дискретной" реализации непрерывного образования. Ин ституционализированное образование служит осью, вокруг которой может развернуться полноценная самообразовательная культурно-про светительная и иная досуговая деятельность. Непрерывность слагается из дискретных периодов получения образования в специальных фор мах, которые чередуются и дополняются самообразованием.

Основополагающим принципом второго уровня является принцип демократизма, характеризующий (постоянный или периодический) доступ к любой ступени образования. Для реализации этого принципа необходимо устранить барьеры экономического, социального порядка, стоящие на пути к высшим и дополнительным звеньям образования.

Демократизм обусловливает принцип всеобщности, согласно ко торому в образовательную деятельность будут вовлечены все члены общества. Систематическим, целенаправленным образованием долж ны быть охвачены все возрастные группы.

Следует обратить внимание на такой аспект этого принципа, как всеобщность каждого этапа образования. К этой группе относит ся принцип добровольности и условно именуемый принцип "конк ретного удовлетворения конкретных потребностей" (2).

В вопросе получения образования любое принуждение неприем лемо. Вместе с тем целесообразно использовать все механизмы мо рального и материального стимулирования для создания устойчивой мотивации к продолжению образования. В рамках системы непре рывного образования должны максимально учитываться запросы и потребности конкретной личности, сочетаться интересы обществен ные и индивидуальные.

Система непрерывного образования базируется еще на одном принципе второго уровня — принципе всеохваченности. Непрерыв ное образование возможно при объединении всех сфер жизнедея тельности общества в образовательных целях. Этот принцип еще на зывают принципом "горизонтальной интеграции". На первый план выступает аспект "протяженности" образования и его форм. В связи с этим можно указать и на выделяемый некоторыми учеными прин цип "интеграции образования с жизнью, практикой".

Принцип координации провозглашает необходимость разумной ин теграции всех звеньев системы непрерывного образования в единый ком плекс. Исследователь советского периода АЛ. Владиславлев описывает данную специфику непрерывного образования в терминах системотех ники, именуя ее правилом субоптимизации принципа системности.

Принципом третьего уровня является принцип последователь ной институциализации. Прогрессивные образовательные формы, проверенные практикой и доказавшие жизнеспособность, долж ны присоединиться в инфраструктуру непрерывного образования.

Важно, чтобы опыт, возникший стихийно или созданный экспе риментально, не был потерян для общества. Оценка их эффектив ности может оптимизировать деятельность всей системы непре рывного образования.

Существенную роль в становлении и развитии системы непре рывного образования играют принципы вариативности образова тельных форм и структурно-организационной гибкости системы.

Гибкость будет проявляться в создании новых или переориента ции существующих форм в соответствии с личными и обществен ными потребностями. Вариативность и гибкость придадут непре рывному образованию мобильный характер. На стыке принципов "гибкости" и "конкретного удовлетворения конкретных потреб ностей" возникает принцип "релевантности" получаемого непре рывного образования для личности и в связи с этим принцип "избирательности" при выборе учебных программ, форм и видов получаемого образования.

Непрерывное образование характеризуется гибкостью и вариа тивностью содержания, форм и методов, диктуемых динамично ме няющимися потребностями общественной практики.

Гуманизм непрерывного образования определяется его обращеннос тью к нуждам и стремлениям человека и выражается в ориентации обра зовательных процессов на общечеловеческие ценности. Все достижения духовного развития человечества в системе непрерьшного образования превращаются из предмета -изучения в компонент учебно-познаватель ной деятельности, определяющий цели и содержание образования, а также формы взаимоотношений участников образовательного процесса.

Демократизм непрерывного образования определяется открытос тью, доступностью, индивидуальным характером, возможностью включения человека в образовательные процессы в зависимости от конкретных условий. Всем членам общества предоставляются возмож ности для образования независимо от социальной, национальной при надлежности, возрастных, языковых, территориальных и иных раз личий. Открытостью непрерьшного образования определяется возмож ность вводить в него новые звенья и элементы, вносить изменения в функционирование существующих. Открытость означает гласность, допуск к информации об образовательном пространстве.

Единство непрерывного образования как системы обеспечива ется целевой направленностью на достижение развития личности, взаимосогласованностью, взаимосвязью входящих в нее компонен тов, координацией протекающих образовательных процессов. Сис темообразующим фактором, придающим единство и целостность всей системе, служит осознанная общественная необходимость в постоянном и разностороннем развитии каждого человека (4).

Совокупность рассмотренных принципов характеризует три ас пекта функционирования системы непрерывного образования: во первых, - личностный, во-вторых, - временный, в третьих, - соци ального пространства.

Принципы системы непрерывного образования находят непос редственное отражение в функциях:

— профессиональная и общеобразовательная подготовка;

— повышение эффективности участия масс в общественной дея тельности;

— всестороннее общекультурное развитие личности, развитие ее творческого потенциала;

— компенсация недополученного (по тем или иным причинам) базового образования и исправление недостатков;

— выравнивание знаний;

— средства разумной организации свободного времени, досуга;

— амортизация разрыва поколений (по образовательному уров ню, информированности, знаниям, направленности интересов, цен ностным ориентациям);

— эффективное средство адаптации человека к окружающему социальному и природному миру;

— обучение принципам и привитие навыков самообразования (5).

В рамках каждой функции непрерывного образования могут быть поставлены временные, краткосрочные задачи. Эта модель "погру жена" в различные социально-политические и экономические усло вия, которые содействуют ее функционированию. Она обеспечивает как наличие внешних условии, так и внутренней направленности личности на осуществление непрерывного образования.

Литература:

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Кон текстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.

2. Кемеров В.Е., Ушаков Б.Г. Непрерывное образование как мето дологическая проблема. Сб. науч. трудов - М.: НИИ ВШ, 1989.

3. Леонтьев А.К. Деятельность: Сознание. Личность. - М.:По литиздат, 1975.

4. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образо вания. - М., 1987.

5. Осипов В.Г. Социально-философский анализ современной концепции непрерывного образования.

6. Тонконогая Е.П. и др. Проблемы повышения квалификации руководителей школ. - М.: Педагогика, А.Ю. Акмалов НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ Термин «непрерывное образование» появился в мировой прак тике более 60 лет назад, а в России - более 40 лет. Международный толковый словарь по образованию содержит около 10 определений, относящихся к непрерывному образованию (непрерывное образова ние, постоянное образование, образование взрослых, возобновляю щееся образование, продолженное образование и другие).

В документе, подготовленном для XIX Генеральной Конферен ции ЮНЕСКО по вопросу о деятельности организации в области непрерывного образования, последнее определялось как «неограни ченное ни во времени относительно сроков обучения, ни в про странстве относительно места, ни относительно методов обучения;

оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования, направляемые на достижение гармоничного развития потенциаль ных способностей личности прогресса в преобразовании общества».

Организация экономического сотрудничества и развития исполь зует термин «возобновляющееся образование», суть которого состо ит в том, что индивидуум получает образование по частям в течение всей своей жизни. Это означает отход от современной практики дли тельного непрерывающегося образования учебных заведений перед тем, как индивидуум преступит к трудовой деятельности. Это озна чает также чередование образования с другими видами деятельнос ти, главным образом с работой.

Определенный интерес представляет трактовка термина «непрерыв ное образование», содержащаяся в законодательных актах. Согласно За кону, принятому во Франции 16 июля 1971года«непрерывное образо вание является составной частью обучения на протяжении всей жизни.

Его цель — дать возможность работающим идти в ногу с техническими переменами и изменениями условий труда, способствовать их социаль ному развитию путем открытия доступа к культуре на различных уров нях и лучшим возможностям трудоустройства, а также возможность со действовать культурному, экономическому, социальному развитию».

Технический директор Института образования ЮНЕСКО, редак тор исследования «Основы непрерывного образования» выделяет сле дующие концептуальные характеристики непрерывного образования:

— образование не заканчивается с окончанием формального обу чения, оно продолжается;

— учебные заведения играют важную роль в развитии непрерыв ного образования, но они не занимают больше монопольного поло жения в области образования и не могут существовать изолированно от других организаций, ведающих вопросами образования и обще ства в целом;

— непрерывное образование характеризуется гибкостью и ди версификацией содержания, методов и сроков обучения;

— непрерывное образование является организационным прин ципом образования.

Российская педагогическая энциклопедия определяет непрерыв ное образование как «философско-педагогическую концепцию, со гласно которой образование рассматривается как процесс, охватыва ющий всю жизнь человека;

аспект образовательной практики, пред ставляющий ее как целенаправленное непрекращающееся освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы;

принцип организации обра зования, образовательной политики». В теории и практике непре рывного образования особо акцентируется внимание на образование взрослых за пределами базового образования, приобретение и повы шение профессиональной квалификации, переподготовку в процес се смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование. В современном обще стве идея непрерывного образования приобретает характер парадиг мы научно-педагогического мышления.

Переход к непрерывному образованию является объективной не обходимостью, поскольку ускорение социально-экономического и научно-технического прогресса оказывает революционизирующее на все стороны материального и духовного производства, систему об щественных отношений и на самого человека. Динамизм развития общества выступает реальной первопричиной необходимости непре рывного образования.

В предшествующие периоды истории относительно медленная эво люция общественного производства обусловливала постоянство структу ры и содержание образования. Сложился тип «конечного» образования, при котором однажды полученные человеком знания сохраняли свою ценность на протяжении всей его профессиональной деятельности. В ус ловиях научно-технической революции темпы обновления техники и технологаи, форм организации труда стали превосходить темпы смены поколений людей. Возникли невиданные прежде подвижность и измен чивость общественного производства, требующего постоянного измене ния содержания, характера и направленности профессиональной дея тельности. Осложнилось эффективное исполнение своих обязанностей целого ряда категорий работников — от рабочих до руководителей.

В условиях «конечного» образования обострились проблемы фун кциональной неграмотности, технологической безработицы;

возник дефицит правовых, технических и экологических знаний.

Произошло отставание образования от многих реальностей жизни, девальвация его общественной значимости. Сформировалось противо речие между непрерывно возрастающим объемом необходимых челове ку знаний, умений и ориентации и ограниченными в любых «конеч ных» образовательных системах условиями для овладения ими. Воз можности традиционной образовательной системы оказались практи чески исчерпанными.

Потребность в постоянном обновлении знаний, поддержание на требуемом уровне готовности выполнять усложняющиеся социальные и профессиональные функции обусловила появление различных видов неформального, продолженного, параллельного образования, инициативных его форм, самообразования, призванных в опреде ленной мере компенсировать недостатки сложившейся системы. Со здались объективные предпосылки перехода к непрерывному обра зованию, получившие свое воплощение в создании системы повы шения квалификации рабочих и специалистов, переподготовке кад ров, различных форм дополнительного образования взрослых.

В настоящее время необходимо переосмыслить целевые функции образования как системы, задачи ее отдельных ступеней и звеньев, пересмотреть традиционные представления о сущности образования, его взаимосвязи с другими видами и формами общественной прак тики, место и роль образования как социального института в жизни человека и общества.

Динамизм современной цивилизации, наращивание ее культур ного слоя, усиление социальной роли личности, возрастающая де мократизация и гуманизация общества, интеллектуализация труда, быстрая смена техники и технологии предполагают замену формулы «образование на всю жизнь» формулой «образование через всю жизнь».

Наметившиеся подходы к пониманию сущности непрерывного образования достаточно противоречивы. В одних случаях их отождеств ляют с непрерывным обучением, полагая, что достаточно механичес ки объединить все ступени учебного процесса, чтобы устранить про тиворечия и тупиковые ситуации в образовании, в других считают достаточно дополнить существующую систему новыми звеньями.

Центральной идеей непрерывного образования является разви тие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни. Непрерывным является образование, все охватывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому возможнос ти реализации собственной программы его получения. Поэтому за кономерно, что целью непрерывного образования является развитие личности как в периоды ее физического и социально-психологичес кого созревания, расцвета и стабилизации жизненных сил и способ ностей, так и в периоды старения организма.

Понимание развития как непрерывного процесса необходимо соединить с принципом развивающего обучения, с ориентацией образовательно-воспитательной деятельности не только на позна ние, но и на преобразование действительности. Этим обусловлен переход от информационного к продуктивному учению, от школы памяти к школе мысли, чувства и активного социального действия.

Системообразующим фактором непрерывного образования слу жит осознанная общественная потребность в постоянном развитии личности каждого человека. Этим определяется упорядочение множе ства образовательных структур: основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных. Их взаимосвязь и взаимообусловленность, взаим ная субординация по уровням, координация по направленности и назначению, обеспечения отношений взаимодействия между ними превращают всю совокупность таких структур в единую систему.

Единство целей непрерывного образования как системы и спе цифических задач каждого ее звена органически сочетается с много образием типов учебных заведений, педагогических технологий и форм государственно-общественного управления.

Непрерывное образование как педагогическая система — это це лостная совокупность средств, способов и форм приобретения, уг лубления и расширения общего образования, профессиональной ком петенции, культуры, эстетического отношения к действительности.

Для каждого человека непрерывное образование выступает про цессом формирования и удовлетворения его познавательных запро сов и духовных потребностей, развития задатков и способностей в сети государственно-общественных учебных заведений и путем са мообразования, гарантий сохранения его как личности и професси онала в динамично меняющемся обществе.

Для общества в целом непрерывное образование является меха низмом расширенного воспроизводства его профессионального и культурного потенциала, условием развития общественного произ водства, ускорения социально-экономического прогресса страны.

Главными особенностями непрерывного образования являются гуманизм и демократизация образования, опережающий характер содержания и направленности образовательных процессов по отно шению к нуждам общественной практики, гибкость и многообразие используемых средств, способов и организационных форм, откры тость образовательной системы по отношению к дальнейшему само совершенствованию и развитию.

Гуманизм непрерывного образования определяется его направ ленностью к человеку, преодолением авторитарно-технократическо го подхода, при котором человек рассматривается как программиру емый элемент образовательной системы. Гуманизм реализуется через создание максимально благоприятных возможностей для развития творческой индивидуальности каждого в условиях педагогики со трудничества. Формируется отношение к человеку как цели, а не как средству общественного прогресса. Гуманизм непрерывного об разования проявляется в предоставлении эффективных условий по лучения общего образования и профессиональной классификации всем членам общества.

Демократизм образования определяется его доступностью, мно гообразием форм предоставления человеку в любом возрасте усло вий получения и углубления знаний в соответствии с собственными интересами, потребностями и возможностями. Демократизация обес печивается свободой перехода из одного учебного заведения в другое, с низшего уровня образования на высший, для тех, кто способен к более быстрому овладению материала.

Гибкость системы и ее отдельных звеньев заключается в спо собности к быстрому перестраиванию в соответствии с изменяю щимися потребностями производствам общества, в использовании разнообразных видов, форм и технологий образования.

Открытость системы непрерывного образования выражается в ее способности к постановке новых целей, опережающему обновле нию содержания, органичному включению новаторских подходов к обучению и воспитанию, использовании новых организационных форм, методов и средств обучения. Открытая система непрерывного образования чутко реагирует на все процессы развития как внутри самой системы, так и во внешних условиях ее функционирования.

Переход к непрерывному образованию позволяет преодолеть ори ентацию традиционных образовательных процессов на поверхностную энциклопедичность содержания, перегруженность информационным и фактологическим материалом, не связанным с нуждами общества или запросами самих учащихся.

В содержании непрерывного образования должны получить опе режающее отражение проблемы развития общества, производства, науки и культуры, других сфер социальной практики. Образование должно быть обращено к будущему, тем проблемным ситуациям, разрешение которых предполагает использование научных знаний в качестве средств практической деятельности.


Достижение целей непрерывного образования человека требует преемственности и многовариантности содержания общего и про фессионального образования в соответствии с динамикой потреб ностей индивидуальной деятельности и общественной практики. На всех уровнях и ступенях непрерывного образования необходимо обес печить развивающий характер обучения, опору на творческую ак тивность личности. С этих позиций должно рассматриваться все со держание непрерывного образования, обеспечиваться его внутрен няя согласованность и преемственность. Основой реализации преем ственности разных уровней и ступеней непрерывного образования является фундаментальное содержание, закладываемое в базовых звеньях, начиная со способов обращения, умений читать, писать, считать и кончая основами соответствующих отраслей знаний и сфер деятельности. Владея ядром знаний, умениями учиться, человек сам может выбирать виды, темпы, сроки обучения, индивидуализиро вать процесс образования.

Интеллектуальный фундамент позволяет человеку самостоятель но приобретать необходимые прикладные знания, диктуемые новы ми технологиями производства, осуществлять повышение квалифи кации и переподготовку. Такой фундамент, осваиваемый в контакте практической деятельности, служит основой профессионализма, спо собствует разрешению противоречия между фундаментализацией об разования и профессиональной подготовкой.

Важнейшее значение приобретают методологическая составляю щая содержания образования, которая обеспечивает важнейшие ком поненты общей культуры мышления, формирование мировоззрения личности, которое выражается в системно-ориентированном понима нии таких связей, как человек-человек, человек-общество, человек производство, человек-государство, человек-природа. На первый план здесь выходят гуманитарные, культурно-исторические, экологичес кие аспекты образования, осмысление связей между процессами и явлениями действительности в их изменении и развитии.

Гуманитаризация содержания непрерывного образования обеспе чивается его нацеленностью на освоение достижений общечеловечес кой и национальной культур. Осуществляется гуманитарный синтез всех учебных дисциплин. Ценности и нормы культуры, искусство, нравственность превращаются из предмета изучения в содержатель ную основу самого образования и должны быть органично увязаны с освоением достижений научно-технического прогресса, с формиро ванием нового экономического и экологического мышления. Овладе ние способами социального взаимодействия и общения, средствами коммуникации предполагает выявление гуманистического содержа ния во всех изучаемых дисциплинах. Через разнообразные формы лич ностного взаимодействия участников образовательного процесса вы рабатываются навыки общения, коллективного решения задач и про блем, способность нести ответственность за дело.

Особого внимания требуют физическая культура и здоровый образ жизни человека, обеспечивающие трудовую и социальную активность личности на протяжении всего жизненного пути, что делает их неотъем лемой частью содержания и процесса непрерывного образования.

Рассмотрим структуру непрерывного образования. Этапы разви тия личности определяют соответствующие ступени и уровни непре рывного образования, требования и-условия реализации его конк ретных целей. В соответствии с этими целями должны быть осуще ствлены вертикальная сквозная интеграция.ступеней образования, обеспечивающая поступательность процесса развития образования, поступательность процесса развития личности, преемственность ее общего и профессионального образования и горизонтальная коор динация различных образовательных структур (основных и допол нительных, государственных и общественных и так далее), создаю щая предпосылки всестороннего развития на любой ступени и уровне образования, снимающая проблемные вопросы на стыках различ ных образовательных структур и звеньев.

На любом этапе жизненного пути человек должен иметь право и реальные возможности включиться в образовательные процессы в соответствии со своими познавательными и профессиональными интересами, психофизиологическими и личностными особенностя ми, сообразуясь с потребностями общества.

Первому этапу жизненного пути человека соответствует ступень дошкольного образования, где закладывается фундамент личност ного развития. Здесь формируются индивидуальные наклонности, развиваются природные задатки, культура чувств, способности де тей, поощряются присущие этому возрасту любознательность, ини циатива и самостоятельность. Обеспечивается усвоение первичных социокультурных правил и нравственных норм, осуществляется под готовка детей к предстоящему систематизированному обучению. Ве дущая роль в осуществлении дошкольного воспитания принадле жит семье. Всемерную помощь призваны оказывать ее работники дошкольных учреждений. К учреждениям, являющимися основны ми для данной ступени образования, относятся ясли и детские сады, а также дома ребенка, детские интернаты и другие типы дошколь ных учреждений, призванные компенсировать отсутствие или не достаток семейного воспитания, обусловленные социальными или органическими причинами. Дополнительные структуры дошколь ного воспитания служат для удовлетворения индивидуальных обра зовательно-воспитательных потребностей детей (языковые, спортив ные группы и другие). Многообразие и гибкость организационной системы дошкольного образования учитывают особенности разви тия детей (от отстающих в развитии до творчески одаренных). Пси холого-педагогическую грамотность родителей призван обеспечить педагогический всеобуч, осуществляемый средствами массовой ин формации, факультетами педагогических знаний народных универ ситетов, домами санитарного просвещения.

Общее среднее образование молодежи выступает как базовое для последующего развития личности, подготовке кадров квалифициро ванных рабочих и специалистов. На первом этапе — в общеобразова тельной школе первой ступени — обеспечиваются становление лично сти ученика, развитие его способностей, опыта общения и сотрудни чества, формирование умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают умения и навыки учебной деятельности. У де тей складываются первоначальные представления о природе, обще стве, человеке и его труде. На втором этапе — в общеобразовательной школе второй ступени — создается фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой ученикам для продолжения образования, полноценного включения в жизнь общества, обеспечиваются разно стороннее развитие личности учащегося, его склонностей, способов к самоопределению, освоение основ научных знаний, материалистичес кого миропонимания, общечеловеческих норм морали. В основной об щеобразовательной школе вводится дифференцированное обучение в соответствии с запросами и склонностями учащихся путем изучения предметов по выбору, факультативных курсов. На третьем этапе об щего среднего образования — в школе третьей ступени — завершается общеобразовательная подготовка учащихся на основе широкой и глу бокой дифференциации обучения, наиболее полного учета интересов учащихся, их активного включения в самостоятельную жизнь. Здесь может быть организовано обучение несложным рабочим профессиям.

В целях расширения возможностей получения и углубления обра зования развивается сеть специализированных школ (математичес ких, языковых, музыкальных, художественных, спортивных), а так же школ-интернатов.

Дополнительными структурами общего среднего образования слу жат внешкольные формы образования по интересам: спортивные секции и клубы, кружки биологов, натуралистов, учебно-воспита тельные организации ДОСААФ, университеты, лектории, система политической, экономической учебы.

Следующими ступенями являются различные уровни профес сионального и специального образования.

Главной задачей профессионально-технического образования как важного звена непрерывного образования является подготовка ква лифицированных рабочих кадров.

Основными структурами профессионально-технического образова ния молодежи выступают профессионально-технические училища, в которых ведется подготовка рабочих кадров по сложным интегрирован ным профессиям. Наряду с развитием подготовки рабочих преимуще ственно на базе среднего образования сохраняется возможность для мо лодежи получать профессиональное образование после окончания ос новной школы, а в училищах, где имеются необходимые условия, — завершать общеобразовательную подготовку. В качестве параллельных структур, дополняющих основную форму профессионально-техничес кой подготовки молодежи, выступают различные формы производ ственного обучения непосредственно на предприятии.

Важной ступенью непрерывного образования и подготовки кад ров является среднее специальное образование. Дифференциация ви дов деятельности, требований отраслей народного хозяйства к спе циалистам среднего звена обусловливает наличие разных типов сред них специальных учебных заведений — техникумов, политехнику мов, технических лицеев, училищ. С учетом индивидуальных склон ностей обучающихся наиболее подготовленным и заинтересованным из них предоставляется возможность продолжить образование в вузах.

В качестве параллельных выступят соответствующие структуры по вышения квалификации рабочих кадров и специалистов на произ водстве (учебно-курсовые комбинаты, долгосрочные курсы). Допол нительными являются общественные, неформальные инициативные структуры общего и профессионального образования.

Высшее образование как ступень непрерывного образования на правлено на общее и профессиональное развитие специалистов. Оно выступает в качестве базового образования специалистов, поскольку выпускник вуза не останавливается ни в "своем профессиональном развитии, ни в общем образовании. Важно предоставить студенту сред ства самодвижения в содержании обучения, предмете будущей про фессиональной деятельности, дать методологические знания, воспи тать диалогическую позицию, активно преобразующее отношение к действительности. Наряду с расширением доступности обучения в ву зах следует значительно повысить требования к качеству подготовки специалистов и профессиональной деятельности выпускников.


Потенциал высшей школы должен полнее использоваться для по вышения квалификации и переподготовки кадров, культурно-про светительской деятельности в стране. В этой связи усиливается роль вузов и, в первую очередь, университетов как активных центров не прерывного, образования, удовлетворения духовных запросов населе ния. В качестве основных структур высшего образования выступают дневные отделения вузов. Параллельными структурами являются: ве чернее, заочное, неполное и ускоренные формы высшего образова ния, «открытые университеты», экстернат;

дополнительными: подго товительные отделения и курсы, лектории общества «Знание», сту денческие научные общества. Аспирантура, соискательство, докторан тура при вузах и научно-исследовательских институтах уже сейчас выступают важными ступенями непрерывного образования. Аспиран тура и соискательство являются основными формами планомерной подготовки кадров для работы в вузах, НИИ и других учреждениях, владеющих современными и перспективными методами и средствами организации и проведения научной работы, внедрения результатов исследований в практику. Докторантура призвана осуществлять под готовку специалистов высшей квалификации, руководителей науч ных школ и направлений, исследователей для важнейших областей науки и техники, влияющих на всю социальную практику общества.

Актуальные потребности общественного развития требуют суще ственно видоизменить подходы к повышению квалификации рабо чих и специалистов отраслей народного хозяйства как наиболее гиб кого звена системы непрерывного образования. Учебный процесс пред стоит перестроить здесь на основе принципов активного обучения, компьютеризации учебного процесса, усилить стимулы и разработать широкий набор средств самообразования работников, благодаря ко торому преодолевается дискретный характер ступеней непрерывного образования, обеспечивается его подлинная непрерывность.

По мере ускорения социально-экономического и научно-техничес кого прогресса все больше возрастают масштаб и значение переподготов ки кадров по новым и новейшим направлениям развития науки, техни ки и технологии, по эксплуатации новых поколений различных машин и оборудования. Основными в системе переподготовки и повышения квалификации являются специализированные структуры ряда основных организационных форм (преимущественно вузов и высших профессио нальных училищ и их отделения и факультеты), а также целенаправлен но созданные учебные заведения типа институтов повышения квалифи кации, факультетов повышения квалификации, курсов повышения ква лификации, параллельными — центры непрерывного образования;

до полнительными — различные структуры общественных, неформальных, инициативных форм общего и профессионального образования.

Следует стимулировать продвижение к более высоким ступеням и уровням образования наиболее способных, лучше подготовленных, активно работающих над своим совершенствованием членов общества.

В особом внимании общества нуждаются инвалиды, лица со снижен ными интеллектуальными возможностями, задержками умственного и физического развития. Для тех и других должны быть созданы или усовершенствованы соответствующие образовательные структуры.

Необходимыми условиями эффективной работы системы непре рывного образования являются развитие сети профессиональной ори ентации молодежи и всего населения, всестороннее ресурсное, кад ровое, организационное, информационное, правовое, научное, ме тодическое обеспечение.

Переход к непрерывному образованию предполагает смену типа учений с информационно-репродуктивного на активно-творческий, продуктивный - от дидактических игр для учащихся до деловых игр, поисковой и производительной деятельности для старших, от оправдавших себя классических форм и методов обучения до таких, которые воплощают в себе содержательную педагогическую интег рацию образования, науки и производства, компьютерную техно логию обучения.

На каждом уровне системы непрерывного образования необхо димы комплексы форм, методов и средств обучения, адекватные целям и содержанию обучения. Педагогика сотрудничества предпо лагает такую технологию обучения, при которой реализуются прин ципы активности личности обучающегося, совместной деятельности участников образовательного процесса, их диалогического общения и взаимодействия. Важно обеспечить преемственность форм, методов и средств обучения на разных ступенях и в различных звеньях систе мы непрерывного образования.

В основу обучения нового типа должна быть положена выработ ка потребностей и умений самостоятельного приобретения знаний, методов их пополнения и применения с использованием передо вых информационных технологий, компьютеров и аудиовизуаль ных средств.

Таким образом, с настоящее время становятся актуальными зада чи развития информационного, дидактического организационного обеспечения, создание дидактической индустрии, цель которой зак лючается в обработке всей подлежащей изучению информации и пре вращение ее в форму, удобную для освоения без потери содержания и качества. Каждый человек должен иметь право получить свободный доступ к любому виду существующей в обществе социально-полити ческой, научно-технической и культурной информации.

Литература 1. Алферов С Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран //Советская педагогика. — 1990. - № 8.

2. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. - М.,1978.

3. Гендин А.М. Перспективы развития образования и педагоги ческой науки.- Красноярск, 1987.

4. Гершунский Б.С. Перспективы развития системы непрерыв ного образования.-М.,1990.

5. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образо вания в СССР. - М.,1987.

6. Непрерывное образование. - М., 1991.

7. Перегудов Ф.И. Непрерывное образование: проблемы и пер спективы. - М., 1991.

8. Российская педагогическая энциклопедия. — М., 1998.

Н.Н. Булынский ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧРЕЖДЕНИЙ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО, СРЕДНЕГО И ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Единый процесс профессионального образования молодежи се годня представляет сложную систему, состоящую из взаимосвязан ных и последовательных этапов: начального (НПО), среднего (СПО), высшего (ВПО) профессионального образования.

Как известно на каждом из этих этапов действуют свои прави ла, механизмы, используются различные формы и средства форми рования профессиональной компетентности у обучающихся. Необ ходимо отметить, что динамика профессионального становления спе циалиста подчиняется общим закономерностям психического про цесса, характеризуется преемственностью. Успех в освоении образо вательных программ также в значительной мере зависит от степени учета внутренних связей и взаимосвязей процесса обучения и воспи тания на всех его ступенях.

Следует признать, что без глубокого научного анализа состоя ния профессионального образования в системе НПО-СПО-ВПО, закономерностей его развития невозможно осуществлять дальней шие качественные преобразования.

В последнее время ученые и практики высказывают мнение о том, что в профессиональном образовании необходимо соблюдать паритет преемственности и новизны. В связи с этим напомним изве стное народное изречение: «Чти отца своего и матерь свою и долго летен будешь на земле». Это почитание следует понимать широко — как почитание всех прекрасных сторон нашего прошлого, прошлого которое является и отцом и матерью нашей современности.

Необходимо отметить, что пытаясь преодолевать существующие противоречия в образовательных учреждениях многие руководители чрезмерно стали увлекаться внедрением освоением новшеств недо статочно уделяя внимание сохранению достигнутого.

Здесь уместно напомнить, что универсальным, общепедагоги ческим законом функционирования и развития всех специально орга низованных и управляемых процессов выступает преемственность. Как показывает практика без преемственности невозможно обеспечить поступательное и прогрессивное развитие.

Преемственность в профессиональном образовании предполагает оптимальную последовательность в системе содержания программ ного материала, применяемых методов, средств, форм обеспечиваю щие максимальную эффективность этого процесса.

Сущность реализации принципа преемственности сводится к обес печению усвоения профессиональных знаний, умений, навыков, развитие личностных качеств обучающихся в строго систематизиро ванном порядке. Каждое новое усваиваемое знание вытекает из пре дыдущего, а предшествующее находит свое дальнейшее развитие в последующем.

Однако реализация принципа преемственности профессиональ ного образования предполагает целенаправленную систематическую педагогическую работу, в том числе управления данным процессом.

Как показывают исследования и практика, развитие образователь ного учреждения во много определяется характером сложившейся сис темы управления. Это и объясняет необходимость философско-методо логического рассмотрения проблем управления в профессиональных образовательных учреждениях. Насущная потребность в разработке но вых концептуальньк подходов управления объясняется недостаточной разработанностью теоретических основ, эмпиризмом решения данной проблемы в условиях конкретного учебного заведения.

Разработкой теории и практики управления в профессиональ ных образовательных учреждениях мы занимаемся достаточно дли тельное время. Исследуя методологические аспекты управленческой деятельности, мы исходим из главной проблемы руководителей — организовать и обеспечить опережающую подготовку специалистов, способных понимать и реализовывать новые профессиональные за дачи. При этом профессиональную готовность обучающихся мы рас сматриваем, как интеграцию их общих и специальных способнос тей, где важная роль принадлежит преемственности общеобразова тельной и профессиональной школы.

Преемственность относительно системы НПО-СПО-ВПО мы рас сматриваем в качестве системообразующего принципа. Учитьюая тот факт, что преемственность учебных заведений социально детерми нирована и управляема необходимо отметить, что она направлена на совершенствование настоящего, обоснованное прогнозирование бу дущего с опорой на прошлое, на дальнейшее развитие прогрессив ного и конструктивного из предшествующего опыта профессиональ ного образования.

Кроме того, преемственность как закономерность, фактор и усло вие на прямую связана с качеством профессионального образования.

Это объясняется тем, что содержательный аспект преемственности сво дится к тем ценностям, которые передаются в образовательном про цессе обучающимся. Качество образования может быть обеспечено в первую очередь только на основании реализации разновидных связей между учебными дисциплинами, темами профессионально-техничес кого цикла. Далее требуется применение научно-обоснованной после довательности методов, средств и форм обучения, направленных на достижение динамики процесса усвоения профессиональных действий.

При управлении данным процессом, как показывают наши иссле дования, необходимо учитывать взаимодействия ряда важнейших фак торов: целей, возможностей, потребностей обучающихся, задач педа гогов относительно управления учебно-профессиональной деятельнос тью, наличие условий и педагогических средств обучения и другие.

В исследовании вопросов управления профессиональным образо ванием необходимо учитывать все ступени процесса развития, их взаимосвязь с друг другом. Как утверждает философия, во всем, что существует, происходи борьба взаимоисключающих сторон и тен денций, которая в итоге приводит к отрицанию старого и возник новению нового. Отрицание при этом рассматривается как момент объективного процесса развития. Данный закон (закон отрицания отрицания) позволяет рассматривать объект как отражение поступа тельности, преемственности, цикличности развития. Следовательно, рассматривая пути качественного преобразования профессиональных образовательных учреждений руководителям необходимо ориенти роваться на такие характеристики процесса развития, как преем ственность, последовательность, направленность, необратимость, сохранение достигнутых результатов, новации.

Исследуя выше обозначенную проблему, мы пришли к выводу о том, что руководителям в первую очередь предстоит совершенство вать свои знания и умения в области принципиальных подходов в организации процесса обучения, опираясь на единые исходные по зиции профессиональной подготовки молодежи.

Эти положения общеизвестны: знания общих требований подго товки современного специалиста;

выбор оптимальной структуры и содержания профессионального образования в конкретном типе учеб ного заведения;

владение современными оценочно-диагностически ми процедурами и др.

Как показывают наши исследования содержание обучения руко водителей должно соответствовать современным направлениям и перспективам развития профессионального образования, современ ному уровню научно-технического прогресса. Все это предполагает формирование нового управленческого мышления, связанное с уп равлением качеством образования. Руководители должны убедиться в прогрессивности идеи о признании приоритета в учебном заведе нии качества профессионального образования.

Именно на этой проблеме делают особый акцент многие видные современные исследователи [2,4,5,6,8,9], показывая, что подготов ка специалистов в области управления качеством должна быть под держана на государственном уровне, должна быть выработана еди ная государственная политика.

На наш взгляд, данная идея весьма приемлема для системы про фобразования, которую мы рассматриваем как основу работы руко водителей по обеспечению качества образования. Отметим, что со держание управлением качеством профобразования сводится к вы явлению закономерностей, разработке принципов, функций, форм и методов целенаправленной деятельности педагогов и обучающихся.

Широко распространяется также идея о том, что требуемого, сбвре менного уровня качества можно добиться только приусловий дос тижения высокой степени взаимодействия сотрудникбв. Это связано сочетанием усилий через посредство материальных Предметов, фор мированием ценностей, норм, принципов поведения.

Среди важнейших требований в обеспечении преемственности в управлении качеством образования мы выделяем соблюдение руко водителями профессиональных учебных заведений закономерностей строения организационной структуры. Во многих исследованиях [1,3,7] достаточно аргументировано показана, что без структуры, устойчивых связей и взаимодействий компонентов система не может существовать как целостное образование. Согласно принципам сис темного подхода ни одна часть системы не может изменяться без того, чтобы не изменились другие части, элементы. Такая связь обес печивает устойчивость целого в пределах данной качественной опре деленности.

Профессиональные образовательные учреждения представляют собой сложные системные образования. Одним из показателей уп равленческой компетентности руководителя учебного заведения яв ляется умение упорядочить его функционирование, взаимодействие всех участников образовательного процесса. Здесь необходимо учесть одну из существенных закономерных связей в учебном заведении — целевые связи. Согласованность действий руководителей, педагогов и студентов, их позиции в организационной структуре зависят от осознания, восприятия, понимания целей совместной деятельности.

Качество структуры, полнота взаимосвязей, их прочность также зависят от уровня профессиональной компетентности педагогичес ких работников. Вот почему руководителям необходимо серьезно подходить к решению такого важного вопроса в строении структуры учебного заведения — обеспечение оптимального сочетания количе ственного и качественного состава сотрудников, другими словами показатели потенциала педагогических работников должны соответ ствовать нормальному закону распределения.

Среди важных связей в структуре учебного заведения следует выде лить связь единства действий участников образовательного процесса. Не обходимость обеспечения данного вида связи обусловлена выполнением различных функциональных обязанностей каждым сотрудником орга низации. Конечный результат во многом и определяется тем, насколько согласованы единые основы их действий, как разрешаются противоре чия между личными и коллективными интересами, формальной и не формальной организационными группами. Только при наличии обозна ченной связи можно добиться положительных результатов. В таких случа ях можно говорить о возможности достижения синергетического эффек та в деятельности профессионального образовательного учреждения.

Используя базу комплекса приоритетно важных положений тео ретико-прикладной направленности, нами разработана концепция управления качеством профессионального образования. Ее особен ность сводится к представлению сущностно нового состава исходных позиций и ценностных ориентиров управленческой деятельности, лежащих в русле модели развивающего управления;

установлению ведущего направления качеством профобразования, базирующееся на идее достижения в процессе обучения синергетического эффекта функциональной корреляции — одного из главных принципов фун кционирования системных объектов. При этом условиями реализа ции выделены: установление ценностно-ориентационного единства педагогического коллектива и коллектива обучающихся;

рассмотре ние педагогов и обучающихся как равноправных участников образо вательного и управленческого процессов;

выделение в качестве глав ного объекта анализа результатов совместной деятельности педаго гов обучающихся и руководителей в их взаимосвязи и взаимозави симости и др. В качестве особых функций системы управления каче ством образования выделены измерение и оценивание, обеспечива ющие точность информации о качестве профессионального образо вания. Представлен вариативный инструментарий разработки интег ративных показателей качества образования с учетом типа образова тельно-профессиональной деятельности, сочетания атрибутивных и функциональных свойств, оцениваемых объектов, перманентного отслеживания и регулирования обозначенных показателей.

Разработана также концептуальная модель организационной струк туры учебного заведения, в основу построения которой положен один из важных принципов системного подхода - принцип связи - соот ветствия. Суть управленческих действий руководителя с позиции эф фективности данной модели заключается в регулировании динамики Целей деятельности, в оценивании на основе анализа структурных отношений качества функций, операций и действий, выполняемых руководителями, педагогическими работниками и обучающимися.

Апробация разработанной модели в практической деятельности руководителей позволила нам выявить важную закономерную связь между результатами управленческой деятельности осуществляемой руководителями на ее основе, и качеством управленческих реше ний, принимаемых в учебном заведении.

Нам также удалось теоретически обосновать условия эффектив ного управления качеством профессионального образования:

— цели и задачи управления качеством профобразования форму лируются учетом объективных требований к профессиональной дея тельности специалистов;

— предметом управления является процесс определения качества исходного, промежуточного состояний и результатов образователь ного процесса как процедура объединения их различных свойств в одно сложное свойство;

— средством управления качеством профобразования служит орга низационная структура, позволяющая достичь максимальной согла сованности в деятельности участников образовательного процесса, установить факторы позитивной корреляции между результатами их совместной деятельности и др.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.