авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологии и педагогики Вестник Института психологии ...»

-- [ Страница 3 ] --

14. Бибихин В.В. Язык философии. - М.: Изд. группа "Про гресс", 1993.

15. Витгенштейн Л. Философские работы (Часть I). - М.: Изд-во "Гнозис", 1994.

16. Вышеславцев Б.П. Этика преображенного Эроса. - М.: Рес публика, 1994.

17. Доброхотов АЛ. Категория бытия в классической западноев ропейской философии. - М.: Изд-во МГУ, 1986.

18. Ильин И.А. Путь к очевидности. - М.: Республика, 1993.

19. Кузанский Н. Об ученом незнании// Н.Кузанский. Сочине ния в 2-х томах. Т.1. - М.: Мысль, 1979. С.47-184.

20. Губин В.Д. Философия. - М.: Изд-во «Владос», 2001.

21.Трубина Е.Г. Рассказанное Я: проблема персональной иден тичности в философии современности. — Екатеринбург: УрО РАН, 1995.

Н.Л. Худякова ВЗАИМООБУСЛОВЛЕННОСТЬ ПРОЦЕССОВ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ КАК ОСНОВАНИЕ ПОСТРОЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года по поводу воспитания говорится следующее: «Воспита ние как первостепенный приоритет в образований должно стать орга ничной составляющей педагогической деятельности, интегрирован ной в общий процесс обучения и развития». Поэтому, когда мы говорим о системе воспитания в образовательном учреждении (ОУ), то не имеем в виду ее отделение от системы обучения.

Как известно, система - это характеристика упорядоченности объекта по отношению к одной из его внешних функций. Или, как пишет Семенов ВД.: «система» — это теоретическое осмысление «це лого», а стало быть, абстрагированное». Таким образом, ведя речь о системе, мы имеем в виду системное представление образа объекта, в котором фиксируются те его элементы и те связи между ними, которые обеспечивают реализацию какой-то одной внешней функ ции этого объекта. Поэтому, система воспитания может быть пред ставлена как некая структура, выделяемая в целостной педагогичес кой системе образовательного учреждения по отношению к воспи тывающей функции образования и фиксирующая наиболее значи мые для реализации этой функции элементы педагогической систе мы и взаимосвязи между ними.

Построение воспитательной системы ОУ начинается с описания характеристик ее основной функции, т.е. с описания результатов воспитания через систему целей и задач воспитания. Реализация целей и задач воспитания осуществляется и в процессе обучения и в процессе воспитания. Оттого, каким образом будет установлен ха рактер взаимосвязей этих процессов, обусловленный ролью каждо го из них в реализации общей воспитывающей функции образова ния, зависит процедура построения воспитательной системы.

И процесс воспитания, и процесс обучения в педагогике рассмат ривают как виды педагогической деятельности, самостоятельные, но, в то же время, взаимосвязанные. Виды деятельности различаются по её предмету (АН. Леонтьев). Для воспитания таким предметом является система личностных ценностей, рассматриваемая как элемент личност ного опыта, а для обучения — два других элемента личностного опыта:

целостная картина мира в сознании человека (знания) и освоенные им средства и способы деятельности, которые можно обозначить какдея тельностную сторону личностного опыта (умения и навыки). Для обра зования, рассматриваемого как деятельность, предметом является лич ностный опыт в его целостности. А так как предметы воспитания и обучения представляют собой элементы предмета образования, то вос питание и обучение можно рассматривать как взаимосвязанные дей ствия, составляющие содержание образования как деятельности.

Согласно теории деятельности, взаимосвязь двух видов деятель ности (двух действий) может быть осуществлена при условии, когда продукт одной деятельности (действия) выступает в качестве эле мента другой деятельности (действия). Причем, характер связей между видами деятельности (действиями) зависит от тех функций, кото рые должны быть реализованы через них.

В процессе обучения реализуются, как известно три функции.

Функция развития выступает как основная во всех педагогических процессах, так как её реализация приводит к возникновению ко нечного продукта педагогической деятельности — закономерного, направленного, качественного изменения личностного опыта уча щегося в целом, либо его элементов. Развитие личностного опыта в целом, или социально-культурное развитие человека является ос новной функцией развития целостного образовательного процесса.

Развивающая функция обучения заключается в создании предпосы лок развития личностного опыта в целом, в качестве которых выс тупают целостная картина мира, формируемая и развивающаяся в сознании учащихся в процессе обучения, и средства и способы дея тельности, освоение которых учащимися обеспечивает развитие дея тельностной стороны их личностного опыта.

Рассмотрение обучения как деятельности позволяет говорить, что основной внутренней функцией, обеспечивающей реализацию функции развития, может быть только функция собственно обуче ния, которая и определяет характер этого вида педагогической дея тельности. Функцию обучения в процессе обучения, заключается в создании условий для освоения (со стороны педагога) и в освоении общественного опыта (со стороны учащихся) и в познании на его основе действительности.

В процессе обучения воспитывающая функция играет вторичную роль, т.е. подчинена функции обучения, которая считается выпол ненной, если учащийся может воспроизводить передаваемый ему общественный опыт в неискаженном виде в различных видах дея тельности. Это условие представляется необходимым, так как гаран тирует, что освоенный учащимися общественный опыт будет содер жать все потенциальные возможности его использования ими в ка честве культурного средства, заложенные предыдущими поколения ми. Искаженное воспроизводство общественного опыта, которое мо жет возникнуть либо в результате его некачественного освоения, либо в результате изначального критического отношения к нему учащихся, грозит утратой того необходимого, что может быть еще не понято или не востребовано.

Выражением определенного отношения человека к действитель ности являются ценности, поэтому воспитание отношения к обще ственному опыту заключается в воспитании стремления к наиболее адекватному освоению общественного опыта (которое основывается на воспитании уважения к опыту других людей, опыту общества, стремления понять изначальный смысл этого опыта), и стремления к выяснению оснований возникновения у людей определенного от ношения к действительности. Такое стремление может быть дос тигнуто только на основе понимания, во-первых, того, что и для чего именно было создано предыдущими поколениями людей, а, во-вторых, того, что в основе любого отношения к действительнос ти (в основе возникновения любых ценностей) лежит тот или иной опыт жизни людей.

Таким образом, воспитывающая функция обучения обеспечивает формирование отношения учащихся к осваиваемому им общественно му опыту. В процессе обучения формируются предпосылки развития личностного опыта учащихся, в качестве которых выступает освоен ный ими общественный опыт и определенное отношение к нему Воспитывающая функция обучения заключается также и в фор мировании отношения учащихся к действительности, в основании которого лежит осваиваемый ими общественный опыт. В то же вре мя, этот опыт может отражать ценности, выступающие в качестве таковых только в определенный период времени или только для ограниченной социальной группы. Таким образом, возникают две противоречащие друг другу задачи: с одной стороны, необходимо воспитать уважение к любому социально-культурному опыту, а, с другой стороны, необходимо формировать критическое отношение к этому опыту, основанное на развитии способности у учащихся определять его значимость с позиции актуальных проблем совре менного общества и с позиции его развития. Такая значимость опы та предыдущих поколений может быть определена только с позиции ценностей современного человека и современного общества. В каче стве таковых современное образование вьщеляет общечеловеческие ценности, то есть, признаваемые значимыми в разных культурах и в разные исторические периоды.

Общечеловеческие ценности фиксируют стремления людей к от ношениям с миром и с самим собой, значимые характеристики кото рых зафиксированы на уровне категорий. Ориентация образования на воспитание ценностей высокой степени универсальности, складыва ющихся в итоге развития человека в универсальную систему ценнос тей, обеспечивает, с одной стороны, возникновение общей направ ленности активности людей и различных сообществ, а, с другой стороны, не препятствует многообразию форм жизни, соответствую щих проявлению возрастных, национальных, религиозных, культур ных, индивидуальных и других особенностей этих людей и сооб ществ. Естественно, процесс воспитания организуется по отношению не только к итоговой цели воспитания, но и по отношению к проме жуточным целям, в качестве которых выступают социально значи мые ценности, т.е. ценности, принятые социумами разного уровня общности. Развитие ценностного мира человека связано с последова тельным освоением им ценностей социумов разного уровня общнос ти, которое осуществляется посредством идентификации самого себя с какой-то определённой социальной общностью и, одновременно, с человечеством в целом. Этот процесс можно рассматривать как про цесс универсализации личностных ценностей.

Таким образом, для того, чтобы избежать возникновения про тиворечия при реализации воспитывающей и обучающей функций процесса обучения, необходимо, чтобы содержание образования и способы его освоения в процессе обучения задавались содержанием общих целей воспитания, описывающим воспитывающую функ цию образования. Но это не значит, что содержание обучения долж но включать только «правильный» опыт. Передаваемый опыт должен быть разным, а формирование определенного отношения к нему, задаваемое системой общих целей и задач воспитания, отражающей этапы процесса универсализации личностных ценностей, поможет им понять значимость любого опыта и осознать рамки его возмож ностей при реализации личностных ценностей, понять механизм воз никновения ценностей и станет одним из условий реализации вос питывающей функции образования.

Определение процесса воспитания как самостоятельного педагоги ческого процесса и как педагогической деятельности - положение, принятое в педагогике, позволяет говорить о том, что он должен быть характеризован по той же структуре, что и процесс обучения.

Основной функцией воспитания, также как и у процесса обучения, является функция развития, которая заключается в создании пред посылок социально-культурного развития человека. Но что это за пред посылки? Для того чтобы ответить на этот вопрос, проанализируем особенности построения воспитания, рассматриваемого как деятель ность. В реализации функции развития в воспитании основную роль должна играть функция, отражающая сущность процесса воспитания.

Такой функцией может быть только воспитывающая функция, заклю чающаяся в формировании отношения человека. Но отношение к чему именно? В процессе обучения учащийся осваивает общественный опыт и у него формируется отношение к нему и к действительности, по знаваемой на основе освоения общественного опыта. То есть, обще ственный опыт и действительность являются предметами учебно познавательной деятельности учащихся, организованной в рамках обу чения, т.е. предметами учения. Исследуя особенности возникновения ценностей и их роль в социально-культурном развитии человека, мы обосновали необходимость осознания человеком личностных ценностей.

Они могут быть осознанны в рамках аксиологического отношения, через оценочную деятельность, определяемую как ценностная реф лексия, предметом которой является личностная система ценностей.

Эталоном при их оценивании выступает та общезначимая система ценностей, формирование которой обеспечивается всем образованием в целом и которая составляет содержание воспитывающей функции образования, фиксируемое содержанием системы целейвоспитания. В современной системе образования в качестве таковой выступает уни версально значимая система ценностей, т.е. система ценностей, отра жающая то, что значимо для всех людей. Процесс развития и форми рования личностной системы ценностей, рассматриваемый как про цесс их универсализации, складывается из этапов развития и форми рования ценностей разной степени универсальности их значимости для людей. В качестве ориентиров такого развития в современной сис теме образования выделяются как основные системы ценностей об щечеловеческих, государственно значимых (гражданских) и нацио нально значимых.

Личностная система ценностей не существует отдельно от лично стного опыта, так как только по качественных характеристикам этого опыта мы можем судить о характеристиках системы личностных цен ностей. Поэтому предметом рефлексии становиться весь опыт чело века, а в результате происходит осознание человеком личностно пе реживаемого опыта, своих собственных ценностей, возможностей личностного опыта в реализации личностных ценностей и формиру ется отношение к ним.

Осознание личностного опыта и личностных ценностей можно рассматривать как их освоение человеком, так как в результате че ловек, с одной стороны, приобретает способность целенаправленно использовать то, чем обладает. С другой стороны, человек обнаружи вает ограниченность своих ценностей, по сравнению с возможнос тями тех общезначимых ценностей, которые обладают более высо кой степенью универсальности их значимости. Это создает предпо сылки для возникновения новых личностных ценностей, которые будут характеризоваться более высокой степенью универсальности.

Таким образом, предметом познавательной и рефлексивной деятель ности учащихся в процессе воспитания является его личностные ценнос ти, рассматриваемые в их включённости в его личностный опыт. Вос питывающая функция процесса воспитания при этом заключается в формировании отношения к личностно переживаемому опыту учащих ся, а в итоге и к личностным ценностям, характер которого определя ется той системой общезначимых ценностей, которая определяет содер жание общих целей воспитания. Обучающая функция процесса воспита ния состоит в осознании и понимании учащимися своих личностных ценностей и возможностей своего личностного опыта в их реализации, то есть в освоении своего личностного опыта. Роль педагога в педагоги ческом взаимодействии, составляющем ядро процесса воспитания, зак лючается в создании следующих условий: 1) условий, позволяющих учащимся воспроизводить имеющийся личностный опыт, а, значит, и личностные ценности, в различных видах и формах отношений через различные формы поведения и деятельности (деятельности, построен ной на основе диалогичности, творческой деятельности);

2) условий, позволяющих возникнуть рефлексивной деятельности (ценностной реф лексии) учащихся по поводу совершаемой ими деятельности, или по поводу своего поведения, с целью осознания и оценивания собствен ной системы ценностей.

Таким образом, функция развития в процессе воспитания заключает ся в создании предпосылок развития личностного опыта в целом (соци ально-культурного развития человека). В качестве основной такой пред посылки выступает отношение человека к своим личностных ценнос тям, которое формируется на основе следующего: 1) осознания им личностных ценностей;

2) осознания им возможностей своего лично стного опыта в реализации своих личностных ценностей;

3) осознания им низкой степени универсальности своих ценностей, ограничиваю щей область его интересов, возможностей, его жизни.

В результате освоения общественного опыта и формирования оп ределенного отношения к нему в процессе обучения, осознания сво их личностных ценностей, освоения своего личностного опыта и формирования отношения к нему в процессе воспитания у учащихся происходит возникновение качественно новых личностных ценнос тей (результат реализации воспитывающей функции образования), которые фиксируют взаимосогласованное отношение человека к об щественному и личностному опыту, а также отношение к действи тельности в целом. Также у учащихся происходит качественное из менение картина мира в их сознании и качественное изменение их деятельностных способностей, которые обеспечивают возникнове ние этих новых ценностей и их адекватную реализацию (результат реализации обучающей функции образования). Качественное изме нение всех элементов личностного опыта приводит качественному изменению его в целом,-то есть говорит о его развитии и получение общего результата образования. Целостная характеристика личност ного опыта, составляемая по отношению к возможностям его вос производства в определенных сферах жизни и деятельности челове ка, рассматривается как компетентность.

Качественные характеристики предпосылок социально-культур ного развития человека, возникновение которых обеспечивается и процессом обучения, и процессом воспитания, определяются содержа нием общей цели образования и содержанием основных целей обра зования, представленных целью воспитания, целью познания и це лью обучения средствам и способам деятельности.

Установленный механизм взаимосвязи процессов воспитания и обучения, функции которых образуют взаимодополняемые условия для реализации каждой из них позволяет выделить и основные ком поненты образовательного процесса, ориентированного на универ сализацию личностных ценностей, которые составляют комплекс педагогических условий.

Первая группа таких условий представлена комплексом целей образования, состоящим из системы общих целей образования и систем взаимосогласованных целей воспитания и обучения, содер жание которых отражает основные этапы социально-культурного развития человека в процессе его образования.

Группы целей и задач воспитания и обучения могут быть сформи рованы в соответствии с основными функциями этих процессов. Но в этом нам видится излишнее усложнение проектов педагогических сис тем. Лучше следовать традиционному пути, соединив все цели и задачи воспитания, решаемые как в рамках процесса обучения, так и в рамках процесса воспитания, в единую систему целей и задач воспитания.

Система целей и задач воспитания фиксирует основные этапы процесса формирования и развития системы личностных ценностей.

Система же целей и задач обучения фиксирует этапы освоение уча щимися как общественного опыта (включающего знания об обще ственных ценностях), так и своего собственного, личностного опыта и личностных ценностей. Результатом обучения должны стать те знания, а точнее, целостная личностно отнесенная картина мира, и те освоенные человеком средства и способы деятельности, которые при их применении этим человеком, становятся базой для возник новения личностных ценностей более высокой степени универсаль ности и их реализации. Таким образом, именно содержание целей и задач воспитания определяет содержание целей обучения.

Содержание образования формируется с учетом содержания и тех и других целей, т.е. оно должно включать в себя не только пере даваемый общественный опыт, но и различные элементы и области личностного опыта, также выступающего как предмет познания и освоения в деятельности учащихся, организуемой в рамках педаго гического взаимодействия.

Особенно наглядно взаимосвязь процессов воспитания и обуче ния в едином образовательном процессе отражается в способе орга низации образовательного процесса, который характеризуется опре деленным комплексом средств и способов освоения содержания об разования (то есть, формами, методами, приемами организации об разовательного процесса, методическим и дидактическим обеспече нием, техническими средствами обучения), определенной последо вательностью их применения и возможной вариативностью. В спосо бе организации образовательного процесса должны выделяться дей ствия педагогов и учащихся, реализующие цели обучения и склады вающиеся в процесс обучения и их действия, реализующие цели воспитания и складывающиеся в процесс воспитания.

Здесь необходимо уточнить, что мы рассматриваем процессы вос питания и обучения как действительные элементы образовательного процесса, который рассматривается как единство этих двух процес сов, складывающееся на основе коэволюционных связей.

Часто в педагогических исследованиях процесс обучения рассмат ривают как педагогический процесс, организованный на учебных за нятиях, а процесс воспитания как педагогический процесс, организо ванный вне учебных занятий, или, как говорят, «во вне учебной дея тельности». По нашему мнению, педагогический процесс, организо ванный на учебных занятиях, и педагогический процесс, организован ный вне этих занятий, представляют собой два основных вида образо вательного процесса. Какими бы разными они не выглядели, они вклю чают в себя все условия, необходимые для создания предпосылок со циально-культурного развития человека. Эти условия, как мы показа ли, могут бьпъ созданы при постоянном согласовании, взаимосвязи и взаимозависимости действий педагогов и учащихся, направленных на реализацию целей и задач обучения и действий педагогов и учащихся, направленных на реализацию целей и задач воспитания.

Виды образовательных процессов, по нашему мнению, отличаются ведущей ролью и долей действий воспитания и обучения, а, значит, и содержанием образования. На учебных занятиях действия, направлен ные на обучение, и содержание образования, представленное в основ ном общественным опытом, составляют основу образовательного про цесса. Внеучебная деятельность строится на преобладании действий, ха рактерных для воспитания, а содержание образования обозначает то содержание личностного опыта учащихся, которое им необходимо вос произвести, осознать и понять, чтобы в результате могло возникнуть определенное целями воспитания отношение к миру и к самому себе.

То, что в одном случае ведущими являются цели обучения, а в другом — воспитания, а также различные качества и свойства объектов и явле ний действительности, включенные в содержание образования, требу ют различных форм, методов и приемов организации образовательного процесса. Эта характеристика и демонстрирует наиболее бросающиеся в глаза отличия образовательного процесса, организованного в рамках учебных занятий, и образовательного процесса, организованного во внеучебной деятельности.

Итак, выделенные взаимосвязи процессов воспитания и обучения позволяют говорить о том, что построение воспитательной системы необходимо начинать с формирования системы целей и задач воспита ния, в которой описываются качественные характеристики воспиты ваемой системы личностных ценностей, как на итоговом, так и на промежуточных этапах её развития. В соответствии с содержанием сис темы целей и задач воспитания дифференцируется и интегрируется содержание функций развития, воспитания и обучения процесса вос питания и процесса обучения.

Для того, чтобы ведущая, системообразующая роль воспитываю щей функции образования стала осознанной и управляемой, форми рование общей системы образовательных целей и задач необходимо начинать с формирования инвариантной системы целей и задач вос питания. Создание этой системы обеспечит не только единую ценнос тную направленность образовательного процесса, но и взаимосогласо ванность, взаимосвязанность всех образовательных областей и учеб ных предметов на всех ступенях образования и во всех его сферах.

В основе формирования инвариантной системы целей и задач вос питания лежит структура процесса универсализации ценностей. В на ших исследованиях разработана методика формирование такой системы.

Для построения воспитательной системы образовательного учреж дения важно то, что воспитание должно организовываться по всем его направлениям. Основные направления воспитания: нравственное, интеллектуальное, трудовое, художественно-эстетическое и валеоло гическое. Остальные направления представляют собой частные направ ления воспитания, разворачиваемые в рамках общих направлений.

Образовательные учреждения не могут позволять себе работать толь ко по некоторых направлениях воспитания. Так можно строить обуче ние — если мы чему-то и не научим, то это приведет к недостатку в опыте учащегося каких-то знаний, каких-то способов деятельности.

Но если мы не ведем ценностно и целенаправленной работы по како му-то направлению воспитания, то это не значит, что у человека не будут формироваться ценностные основы отношений, не включен ные в систематическую педагогическую деятельность. Формирование ценностей будет все равно идти, но уже под стихийным влиянием той социально-культурной среды, в которой ребенок находится. Сти хийное и педагогически целенаправленное становление ценностного мира человека в настоящее время, скорее всего, вступит в противоре чие. Это будет существенно понижать эффективность педагогической деятельности, а, может быть, и сведет ее результаты на нет.

. Инвариантная часть системы воспитательных целей и задач, отра жающая этапы универсализации ценностей, соотнесенные с опреде ленным возрастом учащихся, определяет характер более конкретного содержания целей и задач воспитания. Это содержание выстраивается в подсистемы целей и задач воспитания для отдельных направлений воспитания, для отдельных образовательных областей, для отдельных предметов, для отдельных этапов преподавания предметов, для от дельных направлений воспитания в системе воспитательной работы, основанной на проведение общешкольных и классных мероприятиях, для отдельных детских объединений, кружков и секций.

Педагог, работающий с группой детей, должен иметь такую систему целей задач воспитания, которая с одной стороны является средством реализации общих целей развития человеческого в человеке, а с другой стороны, отражает положения государственного образовательного стан дарта по соответствующему предмету, выделяющего те общезначимые ценности, значимость которых предполагается показать, опираясь на содержание предмета. При наличии такой конкретизированной для от дельного предмета (или кружка, факультатива, воспитательного проек та и т.п.) системы целей и задач воспитания, отпадает необходимость описания воспитательной задачи каждого учебного занятия, выделение которых всегда затрудняло педагогов, так как при любом педагогичес ком взаимодействии происходит воспитание по всем направлениям. Име ющийся комплекс целей и задач воспитания должен определять ценнос тную направленность деятельности педагога в любой педагогической си туации. Именно общность Целей и задач воспитания, реализуемых педа гогами, обеспечивает целостность педагогического процесса для каждого учащегося, задаваемую не внешними, а внутренними предпосылками. В качестве таких предпосылок выступает индивидуальная система ценнос тей педагогов — личностное образование, обладающее большей степе нью устойчивости и определяющее основные характеристики любых проявлений активности педагогов. То есть, мы можем сказать, педагоги должны стать не только теми, кто реализует инвариантную систему целей и задач воспитания ОУ, но и ее носителями. Какая бы замечатель ная система образовательных целей ни была бы разработана, педагоги ческие условия воспитания учащихся создаются и задаются ценностным миром педагогов. Это положение говорит о необходимости включения в воспитательную систему ОУ системы воспитания педагогов.

А.М.Козин ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В ИНСТИТУТЕ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ЧЕЛГУ В условиях современной социокультурной реальности одним из приоритетных направлений функционирования и развития системы образования являются формирование и развитие разносторонней, гармонически развитой и целеустремлённой личности в единстве и логической взаимосвязи её демократически - гуманистических, тру довых, социально-культурных, нравстственных и др. позиций, гар моническое развитие которой обеспечивается в процессе целеуст ремлённого и организованного воспитания (1,13,14).-:,. ;

В качестве одной из основных задач, закреплённых в Законе РФ "Об образовании", провозглашена интеграция личности в нацио нальную и мировую культуру, воспитание человека - гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенство этого общества(5).

Социоцентрическая (человекоцентрическая) направленность кон цепций личностно - ориентированного образования, в центре кото рых - удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном, нравственном развитии даёт основание для более внима тельной разработки как теоретических, так и практических проблем в плоскости воспитания студентов в избранной ими области професси ональной деятельности. В вузе необходимо заложить основу для само реализации, саморегуляции, самоорганизации, самовоспитания и фор мировании объективной оценки человека (П. Б. Белкин, С. Б. Елканов, В. И. Слободчиков, Н.М. Таланчук и др.). Именно воспитание (в соче тании с процессом обучения, развития) позволяет человеку в меня ющихся условиях выживать, саморазвиваться, самосохраняться, справ ляться с грузом ответственности, возлагаемым на него избранной профессиональной деятельностью (Э.С. Бауэр, В.А. Беликов, В Л. Ля удис, И.С. Якиманская и др.). В этой связи необходимо обеспечить социально- педагогическую поддержку и создать условия, чтобы сту денты через разнообразные виды внеучебной деятельности, социаль ное общение могли осваивать богатство человеческих отношений, осоз навать себя личностью, добиваться признания окружающих.

Вместе с тем содержание организации воспитания, пожалуй, является одним из сложных вопросов образовательной практики, в целом, и в сфере высшего профессионального образования, в част ности. Но прежде необходимо определиться с понятием "воспита ние", как одним из ведущих в педагогике. Оно употребляется в широком и узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматри вается как общественное явление, как воздействие общества на лич ность. В данном случае воспитание практически отождествляется с социализацией. Воспитание в узком смысле рассматривается как спе циально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического про цесса. Деятельность педагогов в этом.случае называется воспитатель ной работой (8, 9).

В современном толковании воспитание также рассматривается как процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает на копление человеком (ребёнком) необходимого для жизни в обще стве социального опыта и формирования у него принимаемой обще ством системы ценностей (13). В этом случае задача воспитания опи сывает процесс и результат развития индивидуальной социально значимой системы ценностей, индивидуального духа (8).

В рамках представленной статьи упор делается на гуманистичес кое воспитание, имеющее целью гармоническое развитие личности и предполагающее гуманный характер отношений между участника ми педагогического процесса. В качестве специальной цели, солида ризируясь с мнением ряда учёных (И.Ф. Исаев, В.А.Караковский, А. И. Мищенко, АН. Леонтьев, Н. Л. Худякова, Е. Н. Шиянов и др.), мы определяем создание условий для саморазвития и самореализа ции личности (личностной зрелости) в гармонии с самим собой и обществом, формирующих нравственное поведение и культуру (нрав ственное становление личности), т.е. стремления в целом к Любви, Добру, Истине, Красоте, ибо сегодня гуманистически ориентиро ванное воспитание должно быть направлено прежде всего на форми рование таких личностных качеств, как умение адекватно воспри нимать действительность, уважительно относиться к окружающей социальной сфере, нести высокую нравственную культуру, пред ставлять высокую значимость будущей профессии и пр.

Поскольку проблемы, связанные с обеспечением самореализации личности, в т.ч. с укреплением социального здоровья общества, выходят в современном мире на передний план, то их решение требует психоло го-педагогической и социальной грамотности в разных аспектах челове ческой жизнедеятельности. В контексте освещаемого вопроса речь идет о типе профессии «человек-человек». Главным предметом их деятельности, на наш взгляд, является та часть, которая охватывает организационную, коммуникативную, Ш1формационную,иашедоватеяьскую функции (Т.Н.

Сериков, И.О. Коглярова, СТ. Молчанов и др.).

В рамках реализуемых программ высшего профессионального образо вания институт психологии и педагогике (далее ИПиП) ЧелГу ведет подготовку студентов по специальностям «Психология», «Специальная психология», «Педагогика — Психология». Исходя из требований госу дарственного образовательного стандарта, вьтускники института долж ны быть подготовлены для работы в системе народного хозяйства, обра зования (в образовательных учреждений различного типа), здравоохра нения, социальной помощи населению (в различных типах социально культурной практики), управления, в досуговой сфере и т. д. Видами профессиональной деятельности наших специалистов являются:

— экспертная и консультативная;

— диагностическая и коррекционная;

— учебно-воспитательная и преподавательская;

— социально-педагогическая и социально-психологическая;

— культурно-просветительная;

— научно-исследовательская;

— управленческая и менеджерская (2).

Исходя из предъявляемых требований воспитательная и внеучебная работа в рамках специфики ИПиП должна проводится (осуществ ляться) и быть направлена, в первую очередь на индивидуальное и коллективное формирование тех качеств, которые наиболее ярко обязаны (должны) присутствовать в избранной ими профессиональ ной деятельности (инициативности, самостоятельности, креативно сти) и, во-вторых, содействовать максимальному саморазвитию и самореализации личности студента. Представляя их как «стержневое качество личности» необходимо понимать, что их формирование происходит под воздействием определенных условий.

С другой стороны специфичность условий находится в прямой зависимости от исходного уровня готовности студентов и восприя тию этих условий (б, 12,16).

Охарактеризуем понятие готовность. В философии оно рассмат ривается как мировоззрение и как один из компонентов мировоз зрения. Например, А.А. Радугин выделяет следующие компоненты мировоззрения:

1. Познавательный компонент. Базируется на обобщенных знани ях и представляет конкретно-научную и универсальную картину мира.

2. Ценнностно - нормативный компонент. Включает в себя цен ности, идеалы, убеждения, верования, нормы, директивные дей ствия и т.д. Одно из главных назначений мировоззрения состоит в том, чтобы человек опирался не тол око на обобщенные знания, умения, но и в том, чтобы он мог руководствоваться определенны ми общественными регуляторами.

3. Морально-волевой компонент. Это эмоцианально-волевое освое ние знаний, ценностей и норм и превращение их в личные взгляды, а также выработка определенной психологической установки на готов ность дейсвовать. Формирование этой установки и осуществляется в эмо ционально-волевой составляющей мировоззренческого компонента.

4. Практический компонент. Мировоззрение — не просто обоб щенные знания, ценности, убеждения, установки, а реальная готов ность человека к определенному типу поведения в конкретных обсто ятельствах. Мировоззрение проектирует, стимулирует, определенный тип поведения. В данном случае правомерно говорить о готовности как уже сложившемся мировоззрении. Т.о. речь идет о проблеме формиро вания у будущих специалистов ценностного отношения к социальным аспектам профессиональной деятельности. Под ценностью мы пони маем то, что представляет для данного человека значение, чему он придает особый положительный неизменный смысл.

Все это предполагает свои особенности в организации воспита тельной работы. В частности, важно определиться и ответить на вопро сы, «В чем заключается сущность воспитательной работы в ИПиП?», «Как соотносится воспитательный и учебный процесс?», «Является ли главной задачей воспитательной работы проведения массовых ме роприятий?», «Какова доля внеаудиторного времени на организацию воспитательной работы?» и ряд других, не менее важных.

В соответствии с традиционным подходом, как мы отметили выше, воспитательная работа—это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников (студентов) с целью решения задач гармоничного развития личности (8). Деятельностный подход, деятель ность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развиваю щие изменения, в новообразования личности, как продукты развития (А.Н. Леонтьев, Г.Н. Сериков и др.). Речь должна идти о некой системе воспитательной работы, целью которой является всестороннее, целенап равленное содействие профессиональному и личностному развитию (са моразвитию) каждого конкретного студента (личностная зрелость).

Анализ современных концепций воспитания позволяет выделить в качестве основы реализации цели идеала (гражданин, человек культуры и нравственности) следующие ценности:

— бытия, активного образа жизни;

— личного национального достоинства в таких его проявлениях как честь, жизненная и профессиональная компетентность, соци альная мобильность;

— чувство общности, долга, ответственности перед собой, стра ной, сообществом людей (3,6,9,13,14).

Солидаризируясь с мнением ряда ученых следует отметить, что в современных условиях воспитательная и внеучебная работа со студен тами является неотъемлемой частью процесса качественной подготовки специалистов, организуется и проводится с целью формирования у студентов активной гражданской позиции, сохранения и приумноже ния лучших традиций университетского образования, основывающих ся на высокой роли нации, нравственных, духовных и культурных ценностях, а также в целях социально значимых умений и навыков, в т.ч. таких как умение работать в коллективе, конструктивное поведе ние на рынке труда и пр. (6,8,15 и др.). Поскольку сущность воспита тельной деятельности должна определяться, с одной стороны, интере сами и требованиями будущей профессиональной деятельности, с дру гой - интересами общества и самой личности, ее отношением к суще ствующим жизненным проблемам, постольку социально - педагоги ческий и социально - психологический компоненты содержания вос питательного процесса является, по нашему убеждению, доминирую щими и составляют ядро всей воспитательной системы ИПиП.

Т.о. актуальность заявленной проблемы обусловлена личностно ориентированым характером воспитательной деятельности, возросшими требованиями к нравственно сильной личности специалиста психоло го-педагогаческого профиля. Стратегическое направление воспитатель ной работы — сделать для студента (молодого человека) престижной сферу их профессиональной нравственности, а не безнравственного самоутверждения. Находясь в стенах ИПиП студенты должны иметь возможность найти себя в научном, культурно-художественном твор честве, в студенческом самоуправлении, в различных активных фор мах внеучебной деятельности для самореализации личности в буду щей профессиональной деятельности. В данном случае воспитательная деятельность должна иметь такие общие установки как:

— содействие профессиональному самоопределению;

— развитие чувства товарищества и отношений ответственности;

— повышение эмоциональной сферы (15).

Результатом воспитательной работы в ИПиП, по нашему мне нию, должен быть студент — выпускник, характеризующийся таки ми личностными качествами как:

— аттракция (социальная установка на уважение к человеку, отношение к человеку как к самоценности);

— способность к эмпатии (сочувствию, сопереживанию):

— креативность (способность к творчеству);

— экстравертность (раскрытость на общение с людьми);

— толерантность;

— коммуникативная осведомленность, умелость, действенность, сознательность;

— способность в кратчайшие сроки адаптироваться к меняю щимся условиям, сохраняя моральный стержень.

Всегда имея определенную ценностную и целевую направленность, воспитательный процесс всегда строится (должен строится) с опорой на определенные закономерности. Одним из компонентов любой програм мы, концепции является цель. В советском энциклопедическом словаре цель определяется как «идеальное мысленное предвосхищение результа тов деятельности» (11 ).Среди множества других трактовок это- желаемое состояние объекта (М. Марков);

долгосрочный желаемый результат (Ч. Эмери, М. Мескон, М Альберт, Ф. Хедоури и др.);

предписывающее представление о результате (О.С. Анисимов);

образ результата (B.C. Лаза рев, М.М. Поташник и др.) и пр. Анализ современных концепций вос питания позволяет выделить в целеполагании развитие личности в гар монии с самим собой и социумом (Б.Г. Ананьев, АН. Леонтьев и др.), развитие человеческого в человеке (Г.Н. Сериков, МА: Весна и др.), воспитание личности, способной строить жизнь достойную человека (ША Амонашвили, Н.С. Щуркова и др.), проявление и раскрытие при сущих человеку сил (С.Г. Сериков, НЛ. Худякова и др.). Генеральная цель должна быть декомпозирована на задачи: общие, частные, специ фические, ибо любая цель достигается через систематическое и неуклон ное решение ряда воспитательных задач. Задачи воспитательной работы это те изменения, которые педагогом планируется достичь в окружаю щей их педагогической действительности, в субъектах воспитательного воздействия и в самих себе. Задачи должны быть также реальными, посильными и целесообразными.

Придерживаясь данной точки зрения в качестве общих задач мы выделяем следующее:

— помочь студенту развить свой потенциал и на этой основе обес печить оптимально, с точки зрения личных и государственных инте ресов, профессиональное и жизненное самоопределение личности;

— формировать активную гражданскую позицию и ответствен ность, народные нормы морали (патриотизм, доброта, взаимопони мание, терпимость и др.);

— формировать устойчивые нравственные чувства (совести, дол га, достоинства и др.),нравственные качества (честность, принципи альность и др.), нравственные привычки, в целом систему мировоз зренческих ценностей, способной служить гарантом целостности лич ности в состоянии неопределенности, непредсказуемости, неуверен ности в завтрашнем дне, формировать потребности в высоких куль турных и духовных ценностях;

— развивать способность к объективной самооценке и регуляции в поведении;

— развивать потребность в здоровьесбережении.

К специфическим относим:

— организацию коллектива единомышленников;

— развитие самодеятельного творчества студентов;

— организацию культурного досуга;

— повышение социальной активности;

— формирование культуры интеллектуального труда;

— повышение престижа ИПиП в сфере образования, досуга и творчества студентов.

Поскольку специфический компонент содержания воспитательной деятельности должен конкретизироваться в зависимости от курса обу чения (возможно, и специальности), на наш. взгляд, частными задача ми развития личности студенты должны быть:

у первокурсников:

психолого - педагогическая помощь в адаптации недавнего аби туриента;

• формирование коллектива и работоспособного актива;

выстраи вание позитивных межличностных отношений, приобщение к тра дициям университета, института и на их основе развитие творческой инициативы;

студента - второкурсника:

развитие стремления ориентироваться на общезначимые (обще принятые) принципы, лежащие в основе организации поведения и профессиональной деятельности;

творческое освоение ролей;

вжива ние в процесс освоения специальности;

развитие и совершенствова ние способностей и дарований;

студента третьего, четвертого курсов:

практическое применение творческих способностей и организа ция исследовательской работы;

формирование культуры интеллек туального труда;

студента — выпускника:

поддержание стойкого интереса к профессии, убежденности в верности избранного пути, помощи в осмыслении реалий жизни, утверждение высоких моральных качеств, активной гражданской позиций.

Воспитательные задачи ИПиП, вытекающие из гуманистичес кого характера образования, приоритета общечеловеческих и нрав ственных ценностей, реализуются в.совместной образовательной, научной, общественной, досуговой и иной деятельности субъектов образования посредством ряда предпосылок.

В качестве гипотетических предпосылок эффективности воспи тательного процесса можно принять следующие:

— если воспитательная система открыта для всех субъектов обра зования;

— если создана воспитательная среда, способствующая личност ному росту и самоутверждению студентов;

— если сочетается значимость предложенной деятельности с лич ными интересами студентов и оптимально сочетаются индивидуаль ное воспитание, воспитание в коллективе и самовоспитание;

— если создана реальная возможность для реализации выдвигае мых студентами инициатив;

— если обеспечивается высокий уровень развития общей и пси холого - педагогической культуры человека;

— если адаптация студентов организуется с направленностью на приобретаемую ими профессию (психолог, специальный психолог, психолог-педагог);

— если установлены субъект - субъектные отношения между сту дентами и преподавателями и среди студентов;

— если разработана структура управления воспитательной систе мой.

В несколько упрощенном виде структуру воспитательного про цесса можно представить следующей схемой:

Осмысление Воспитываю Воспнхате студентом с аюо го щая льная деятель ность себя стела В данном случае речь идет о том, что в условиях существующего образовательного пространства и жизненной среды валено раскрыть творческие, эмоциональные и коллективные способности студен тов, помочь им проявить самостоятельность и инициативность, са моутвердиться, что требует опоры на некие общие подходы:

1. Выбор общей идеи, что позволяет придать целостность всему воспитательному процессу.

2. Планирование рекреационно - творческой досуговой деятель ности студенческим активом.

3. Системно — ролевой подход, связанный с процессом освое ния и выполнения системы социальных ролей и получением пси холого - педагогической специальности.

4. Отторжение мероприятий, носящих ярко выраженный со ревновательный характер.

5. Опора на субъективный интеллектуальный и эмоциональный опыт всех участников воспитательного процесса.

6. Рефлексивный совместный психолого - педагогический ана лиз проводимых мероприятий всеми студентами.

Раскроем некоторые из выделенных предпосылок и подходов.

Одной из опорных точек построения воспитательной (воспитываю щей) среды, ориентированной на развитие личности студента, яв ляется представление о том, что линность объединяет в себе, преж де всего эмоциональный, а не интеллектуальный опыт. В этом слу чае основная роль внеурочного (внеучебного) образовательного пространства состоит в том, чтобы интегрировать личное в более крупное единство именно на эмоциональной основе, сохраняя не зависимость и индивидуальность каждого субъекта при разумном подчинении его общему процессу развития сообщества института (университета). При наличии воспитывающей среды психолого педагогическое воздействие оказывается опосредованно через сре ду, в которую заложены свойства, стимулирующие и развивающие способности и возможности человека. Создание юспитательной среды должно начинаться постепенно (возможно, фрагментарно), т.к. ИПиП в'рамках заложенных институциональных условий функционирует с 2002-2003 учебного года. На первом этапе первыми шагами по пути создания единой воспитательной (воспитывающей) среды могут стать подготовительные мероприятия в следующих направле ниях:

1. Управление и координация. Оно предполагает создание рабо чей группы по разработке концепции и перспектив воспитатель ной системы.

2. Методологическое. Разработка методологических основ внеучеб ной и воспитательной работы, иерархического «дерева» воспитатель ного процесса, как системы.

3. Организационное. Оценка имеющейся ресурсной базы, в т.ч. и кадровой.

4. Учебно-методическое. Организация постоянно действующих се минаров-практикумов (тренингов) со студенческими лидерами, ку раторами академических групп, комитетом самоуправления. Подго товка профессорско - преподавательского состава к работе в услови ях воспитывающей среды.

5. Социологическое. Исследования потребности и определение предпочтений студентов в интеллектуально - досуговой деятельнос ти (и в целом при использовании внеучебного времени) и создание банка их данных;

создание банка существующих предложении по организации воспитательной работы;

психодиагностика студентов первого курса.

6. Нормативно-правовое. Согласование вопросов иерархического взаимодействия структур и подразделений ЧелГУ и ИПиП.

7. Административное. Согласование потребностей структур ИПиП по проведению единой воспитательной политики и способов взаи модействия (администрация, Совет института, Советкураторов, ка федры, комитет студенческого самоуправления).

На втором этапе возможен выбор пилотной кафедры (специаль ности) для апробации концепции, регулирование управленческих решений.

На третьем этапе — реализация концепции в рамках деятельнос ти института психологии и педагогики. Проведение такого рода ме роприятий станет началом развития, внедрения и реализации проек та (концепции) внеурочной воспитательной работы.

Аналогичен подход и к другим опорным предпосылкам. Так, при субъект - субъектных отношениях устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, в результате которого проявляется от крытость к воздействиям одного участника на другого, создается база для позитивных изменении в эмоциональных, поведенческих сферах каждого из воспитанников. Субъект - субъктная основа (от ношения) при воспитании может быть реализована благодаря раз витию идеи сотрудничества и сотворчества, обеспечения доверитель ности со студентами в сочетании с взаимной требовательностью;

насыщению каждого мероприятия (или проекта) большим эмоцио нальным содержанием и пр. Данное условие, например, можно реа лизовать при помощи программы «Лидер», как тренинговой формы занятий по развитию психолого - педагогической импровизации, личностного роста в той или иной деятельности, действенной рабо ты кураторов академических групп на основе разработанного в ин ституте «Положения»


Социально-психологический аспект процесса адаптации студен тов-первокурсников связан не только со сложностями приспособле ния к новой дидактической ситуации, но и с трудностями усвоения новых социальных норм, установлением и поддержанием опреде ленного социального статуса в группе, на курсе и т.д. В этой связи непременным условием эффективности воспитательного процесса должна стать помощь в их адаптации.

Исходя из теории системно-ролевой закономерности развития и становления человека как личности, ведущим в воспитательной про грамме может стать процесс освоения и выполнения системы соци альных ролей. В этой связи очень важным видится поддержка и раз витие традиций института на уровне форм и содержания, подготов ки и исполнения, организации и проведения. Традиции — это свое образные социально-ролевые модели, осваивая которые каждый мо лодой человек осваивает социально - целесообразное поведение, что обеспечивает, в определенной степени, его гражданское воспитание и социализацию. В качестве примера можно привести традиционные мероприятия «Посвящение в первокурсники» (могут готовить вы пускники), «Оглянись на пороге» - выпускной бал (готовят перво курсники), «Татьянин день» - день студенческого братства (участву ют все), «Позади экватор» (организуют студенты третьего курса).

Таким образом, участие в традиционных делах института (и универ ситета) осуществляется в логике: студент-наблюдатель, студент-уча стник, студент-организатор. Небезынтересным представляется разра ботка ряда проектов, в рамках которых будет происходит освоение самых различных социальных ролей студента: «Летние каникулы» (в рамках деятельности педагогического отряда);

«Творческая одарен ность» (в рамках традиционных фестивалей «Первые шаги» и «Весна студенческая»);

«Лидер» (в рамках поддержки, обучения и развития студенческого самоуправления);

«Вахта памяти» (развитие граждан ственности и патриотизма);

и пр. Как мы видим, основу воспита тельных проектов составляют те мероприятия, которые в наиболь шей степени концентрируют воспитание студентов на воспитывае мых ценностях (личностное переживание), формируют то или иное отношение личности. В такой последовательности могут нарабаты ваться подходы к формированию единого воспитательного простран ства в условиях функционирования ИПиП, созданию благоприят ного психологического климата окружения, что означает доброже лательность, мажор, взаимопомощь, уважительность. Отличитель ными особенностями воспитательной деятельности в институте дол жны стать: добровольность, снижение критиканства, позитивное отношение к творческим удачам, импровизация, приятие, эмпати ческое понимание, свобода от оценок и пр. Таким образом, причас тность к общему делу;

понимание своей личностной значимости в коллективе;

участие в деятельности, которая, с одной стороны, яв ляется интересной и важной для тебя самого, а с другой — высоко оценивается сообществом;

эмоциональное самовыражение позволяет студенту «соединить» в своем сознании образовательно - воспита тельный процесс с ощущением радости, которая в современной пси хологии трактуется как «чувство, возникающее у человека вслед ствие осознания реализации своих возможностей» (К.Э. Изард). Оче видно, что воспитательная работа в ИПиП от заорганизованных мас совых форм должна перейти к более гибким, мобильным, индиви дуальным, позволяющим ликвидировать противоречия между ста бильным и меняющимся содержанием воспитания.

Поскольку воспитательная работа — это многоплановая, система тическая, целенаправленная и скоординированная деятельность, со держание этой работы должно задаваться соответствующей програм мой, в которой могут быть заложены последовательность и акценты формирования коллективной и индивидуальной системы созидатель ных ценностей, ценностей переживания и отношения, представления о высокой социальной значимости будущей профессии. Разделяя точ ку зрения на воспитание как целенаправленное управление процес сом развития (формирования) личности, надо понимать, что речь идет, в первую очередь, о создании условий, при которых студенты включаются в активную деятельность по достижению определенной цели и, следовательно, самосовершенствуются. Обобщая информаци онную нагрузку и проведенный выше анализ, следует констатиро вать, что на первом этапе профамма воспитательной работы может стать управленческим инструментом сложного длительного процесса создания коллектива педагогов - единомышленников и студентов при сохранении яркой индивидуальности каждого из них. Целенаправлен ное управление воспитательной работой предполагаетструкгурно функциональное обеспечение данного процесса, которое можно пред ставить в виде педагогический модели (рис.1). Именно использование модели в нашем случае позволяет сохранить представление об изучае мом предмете как целостном и системном явлении и облегчает про никновение в его сущность. В структурном составе предложенной мо дели выделяются методологические основания, координаты воспита тельного пространства, условия обеспечения. Реализация функции воспитания протекает как процесс развития индивидуальной систе мы ценности человека (студента) через направленность деятельности, сущностные характеристики содержания воспитательного процесса.

В качестве методологических оснований педагогической модели мы выделили следующие:

— личностно-ориентированный, гуманно-ориентированный и деятельностный подходы в образовании;

— программно-целевой принцип управления в образовании.

Общей целью воспитания является формирования и развитие у студентов универсальной системы ценностей. Под ценностями же воспитательной деятельности мы будем понимать те ее особенности, которые позволяют студенту удовлетворять свои материальные, ду ховные и общественные потребности, служащее ориентирами его социальной активности, направленной на достижение общественно значимых и личностных целей. В качестве результата предполагается развитие (саморазвитие) личности.

Ядром модели, отражающим содержание и преобразование вос питательных воздействий, условий воспитательного процесса могут быть, по нашему мнению, общие, специфические и частные зако номерности этого процесса, характеризующие решение конкретных задач и заложенные в ведущих константах предложенной модели (координаты, принципы, условия). По существу они и будут яв ляться координаторами норм практики (4,12)..• Опираясь на исследования АЛ. Наина, под педагогическими усло виями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содер жания, форм, методов, педагогических приемов и материально - про странственной среды, направленной на решение поставленных задач (7).

На практике управление осуществляется путем создания условий, бла гоприятствующих протеканию воспитательных процессов. Условия со здаются в образовательном пространстве. Взаимодействие воспитатель ных процессов с образовательным пространством происходит по четы рем направлениям, содержательно соответствующим его координатам:

нормативно - регулирующей;

перспективно - целевой;

деятельностно стимулирующей;

коммуникативно - информационной (Т.Н. Сериков). В нашей схеме они представлены блоком «Условия обеспечения» (рис.1).

Т.о. речь идет о создании условий для развития личности, готовой к жизни, профессионально - творческой деятельности, умеющей адап тироваться в изменяющейся социальной среде, реализация которых, как и в целом системы воспитательной работы, предполагает направ ленность на содействие формированию ведущих ингегративных качеств будущего психолого, педагога - психолога, специального психолога в соответствии с моделью выпускника, заданной ГОС ВПО.

Из имеющего множества в отечественных исследованиях принци пов воспитательной деятельности мы выделили те, которое, на наш взгляд, отражают специфику воспитательного процесса в условиях функционирования ИПиП: целостности, систематичности, маневрен ности, устойчивости, сотрудничества, активности, самоорганизации, индивидуального подхода, личного стимулирования, коллективного принятия решений (4,9,13)15).'В науке принциплрактуется как основ ное правило деятельности (IO.K. Бабанский, И.Я. Лернер и др.)- Прин цип целостности, например, предполагает, что наша модель обладает собственной структурой и регуляцией, обеспечивающей ее устойчи вость и управляемость. Принцип маневренности предполагает возмож ность выбора форм воспитательной деятельности и т.д. По существу, выделеннйе в модели принципь'1 должны проявляться как некие свой ства в процессе реализации и усвЪения воспитательной деятельности.

В качестве некоторых направлений воспитательной деятельности можно отметить следующие: создание организационно - управленчес ких условий для реализации внеучебных и воспитательных мероприя тий в институте;

содействие, поддержка и развитие студенческого самоуправления;

развитие научной, культурно - досуговой деятель ности и др. Так, одним из элементов воспитательной системы являет ся система её управления (отражена в координационных условиях обес печения модели — рис.1). Она представлена следующими элементами:

1 -ый уровень управления;

работа администрации ИПиП 2-ой уровень: Совет ИПиП исходящие в его состав зав. кафедрами.

3-ий уровень: группа профессионального обеспечения, функци онирования и развития воспитательной системы, представленная за местителями директора по воспитательной и научной работе, Сове том кураторов академических групп. Совет кураторов, по существу, Целеполагание: стремление к Любви, Добру, Истине, Красот Ведущие константы Направленность деятель Условия обеспечения Принципы ре&пшацки вос ности шяы&аюхцей фунщии Личаостно - ориен- социальная и психологи нормативно—право тированный подход ческая поддержка вые (до15гменгаци оиные] оргакюациоино научно-исследовательская Концепция гуманно- упраюенческие (ко ориенгированного художесгвенно -эстети оодинвционныеЧ ческое творчество образования научно-методические Програмно-цевевой развитие студенческого информационь пркжвт управления самоухфозпеких обеспечивают г образовании (коммунксативж мэ со сздщостные харастеристит содержав системсобразугсопявооштателгных функции) формиро- фодоиро- форми сопиально вание илие «ка- рование психояогиче чьственво уышер- здоро ние систе ск«я адапта нсоци го toстава сальнои вого „JM СОЦИ -.гиче- ц и и ;


образо участников системы скихустат. образа вательному деают(мот1 * ценностей жизни пространству организаЦиОк.. ф д р у ^ методыусвоения ззвитне личности Рис. 1. Педагогическая модель воспитательно.. а 6 о т ь 1 в институте психологии и педагогики.

должен быть одновременно и методическим ядром, новообразовани ем, направляющим воспитательную работу в академической группе на.все пять лет обучения в ИПиП.

4-Ый уровень: комитет студенческого самоуправления, старостат.

5-ый уровень: студенты академических групп, их лидеры по под готовке мероприятий и кураторы. Координацию деятельности по ре ализации программы осуществляет Совет ИПиП. Функции рабочего органа возлагаются на Совет кураторов. Исполнителями мероприя тий программы являются сами студенты, старосты и кураторы групп.

Поскольку весь процесс внеучебной деятельности должен стро иться на «договорной» основе в рамках соуправления (самоуправле ния), то особая роль в структуре управления воспитательной работой принадлежит студенческому самоуправлению (комитет, старостат, профсоюзный актив, студенческие лидеры). Поддержка и стимулиро вание развития самодеятельности и самоуправления студенчества в решение различных задач по обеспечению, например, учебы, быта, досуга, отдыха, активное включение студентов во внеучебную дея тельность, активизация внутреннего потенциала способствуют разви тию социально значимых навыков, созданию условий для их даль нейшего личностного развития. Основными направлениями в деятель ности комитета общественного самоуправления являются: культурно -массовая работа;

физкультурно - оздоровительная работа;

информа ционное обеспечение;

содействие в социальной поддержке студентов.

Композиционно воспитательный процесс должен включать та кие блоки (компоненты), определяющие направленность деятельно сти, как научно - исследовательский, общекультурный, творчески практический, здоровьесберегающий и др. Для примера укажем, что научно-исследовательский блок предполагает:

— работу студенческого научного общества;

— организацию и проведение студенческих научных олимпиад, конференций различного уровня, дней науки;

— участие студентов в различного уровня конференциях по те мам научных исследований;

— методическую поддержку студенческой научной деятельнос ти, участие в совместных научно - исследовательских проектах сту дентов различных университетов и институтов.

Здоровьесберегающий блок:

— пропаганда здорового образа жизни, «моды» на здоровье, про ведение акций по формированию ЗОЖ, борьба с курением, профи лакгаческая работа по предотвращению употребления психотропных веществ;

— организация и проведение товарищеских встреч между препо давателями и студентами ИПиП по различным видам спорта;

— проведение общеинститутских «Дней здоровья» и т.д.

Важную роль в воспитательном процессе должна принадлежать информационной среде. В качестве предложений разумно вести речь об оформлении информационных стендов: «Лидеры студенческого самоуправления», «Наши отличники учебы», «Профессорско - пре подовательский состав (коллектив) ИПиП»;

об издании институтс кой газеты «Педагог-психолог — кто ты?»;

о проведении родительс ких собраний;

об издании творческих отчетов о жизни ИПиП (на пример, летопись-альбом) и пр.

Смысл использования различных форм и методов работы, оха рактеризованных нами, мы видим в повышении качества подготов ки специалистов, т.к. они способствуют развитию инициативы, внут реннего личностного потенциала студента, приобретению общеучеб ных, научных, исполнительских, артистических, художественных и др. способностей, появлению у них установки на творческую про фессиональную деятельность и самореализацию. Хотелось бы акцен тировать внимание на следующем:

— творчество как процесс придумывания, конструирования дол жно быть коллективным, с учетом всех мнений, а действия по пре творению идей — индивидуальным, только при этом условии можно будет говорить о личностно - ориентированном, творческом подходе в развитии и воспитании личности;

— соотношение традиционного и нового (своеобразного, ориги нального, инновационного) — величина переменная, но все-таки не стоит забывать, что добрые традиции «держат мир».

Обобщая информационную нагрузку мы констатируем, что мо дель, как система с определенными признаками, нацелена на созда ние такого управляемого социально - педагогического (воспитатель Horo)nDr"°-^a B к о т о р о м с "^мощью охг« растеризованных выше иризнаковГуслоБ'Л;

!, средств,'мер и мероприятий можно было бы э&бективно влиять на развитие личности студента. Предлагаемые идеи, подходы и меры, как в целом и модель воспитательной работы, имея одновременно теоретическую и практическую направленность, могут стать основой для разработки комплексной целевой, долговре менной программы воспитательной работы со студентами ИПиП ЧелГУ.

В заключении хотелось бы отметить, что особенности воспитатель ной деятельности, ее сущности и содержания в условиях функцио нирования ВУЗов раскрыты в ряде исследований ученых, специа листов, практиков. В рамках же данной статьи предпринята попытка интерпретировать некоторые подходы по созданию оптимальных условий (основных групп, констант, их содержательно - смысло вых характеристик и пр.) развития индивидуальности, самоактуа лизации, саморегуляции личности студентов с учетом специфики учебно - воспитательного процесса, образовательного пространства института психологии и педагогики. В то же время на вопрос: «Как должна быть организована воспитательная работа?», ответит далеко не каждый из нас. Данная проблема стоит достаточно остро перед коллективом преподавателей, сотрудников, студентов ИПиП и тре бует своего дальнейшего осмысления, развития и практической ре ализации.

Литература:

1. Весна М.А. Педагогическая синергетика. — Курган: издатель ство КГУ, 2001.

2. Государственный образовательный стандарт высшего про фессионального образования, 2001.

3. Ершова Н.Г. методические аспекты психолого - педагогичес кого сопровождения учебно - воспитательного процесса в пе риод адаптации студентов к обучению в высшей школе // Теория и практика физической культуры. - 2000 - №5 - с. 14 17.

4. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. 1978.- №10.- с.66-72.

5. Закон РФ «Об образовании» - М.: МП «Новая школа», 1996.

6. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика - 2001 - №3. - с.3-10.

7. Наин А.Я. Инновации в образовании. - Челябинск: ГУПТО адм. Чел. Обл. Чел. Филиал ИПО МО РФ, 1995.

8. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин и др. - 3-е изд. - М.:

Школа-Пресс, 2000.

9. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обу чающихся по педагогическим специальностям и направле ниям. М. Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.

10. Репин С.А. Программно - целевой принцип управления об разованием: Монография / Под ред. Г.Н. Серикова. - Челя бинск: Изд-воЧГПУ, 1999.

11. Советский Энциклопедический словарь. - М.: Советская энциклопедия. 1986.

12. Сериков Г.Н., Котлярова И.О. Понятие фундаментальной педагогической образованности // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студен тов вузов. - Челябинск: ЧГПУ, 2002.

13. Худякова Н.Л. Развитие Человека и воспитывающая функ ция образования. В 2-х частях. ЧелГУ. Челябинск, 2002.

14. Щуркова Н.С. Воспитание, новый взгляд с позиции культу ры. - М., 1997.

15. Яковлев Е.В. Внутривузовское управление качеством образо вания: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2002.

16. Якунин ВА. Педагогическая психология. СПб. — Г. И. Фомина СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА СРЕДСТВАМИ ГРАЖДАНСКОГО И ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ Благодаря освоению пространства дополнительного образования как социально-ориентированного, как пространства гражданского становления, открывается мир уникальных возможностей развития человека, группы, коллектива и общества в целом. События после днего десятилетия изменили отношение общества к ряду проблем с молодежью. В ряд социальных проблем встала проблема воспитания у молодежи гражданского начала. Гражданское, патриотическое вос питание составляет одно из важных направлений государственной политики в образовании.

С этой целью во Дворце пиойеров и школьников им.Н.К.Круп ской бьш создан отдел социального и гражданского воспитания, в котором была разработана программа подросткового милицейского клуба «Рысь» (ПМК «Рысь»).

Основной целью деятельности ПМК «Рысь» является формиро вание целостного пространства социально-гражданского образова ния и воспитания учащегося с его идеями общечеловеческих ценно стей: развитие у детей и подростков гражданственности, патриотиз ма, как важнейших духовно-нравственных и социальных ценнос тей, формирование и утверждение здорового образа жизни.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

— создание проектов и программ, направленных на получение результатов улучшения детско-подростковой среды;

— внедрение в практику новых образовательных программ, стан дартов, технологий и моделей по социально-гражданскому образо ванию и воспитанию;

— разработка эффективной системы патриотического воспита ния, способной развивать и укреплять у молодежи готовность дос тойно выполнять обязанности гражданина Отечества;

— формирование у детей и подростков профессионально значи мых качеств, умений и готовности к их активному проявлению в различных сферах жизни и общества;

— привлечение к систематическим занятиям физической куль турой и споротом;

— организация коллективных творческих дбел и досуговой дея тельности.

Комплексная программа организации деятельности подростко вого милицейского клуба «Рысь» включает следующие учебно-обра зовательные программы:

— школа выживания;

— учебно-образовательная программа по изучению правил до рожного движения;

— учебно-образовательная программа по подготовке спортсме нов-парашютистов;

— греко-римская борьба;

— стрельба из пневматической винтовки;

— плавание;

— этические беседы для воспитанников детских объединений военно-патриотической направленности «Честь имею»;

— учебно-тренировочные полевые сборы;

— история русской армии.

Результатом программы по изучению правил дорожного движе ния должно стать воспитание ответственности за свое поведение на улицах и дорогах города, вовлечение друзей, знакомых, подростков в процесс профилактики детского дорожно-транспортного травма тизма;

участие в городском смотре отрядов юных инспекторов дви жения и соревнованиях велосипедистов «Безопасное колесо», а так же в городском смотре-конкурсе по безопасности дорожного движе ния «Зеленая волна».

Программа «Честь имею» призвана помочь подростку в осознании высших ценностей, идеалов, ориентиров, социально-значимых про цессов и явле5ний реальной жизни, правил поведения, присущих сво бему полу, способность руководствоваться ими в качестве определяю щих позиций и принципов в практической деятельности и поведении.

Программа «Школа выживания» предполагает обучение основам безопасности жизни в экстремальных условиях и как результат, учас тие команды в городском сборе «Уральская зарница».

Большое внимание уделяется допрофессиональной подготовке учащегося: военно-прикладным видам спорта, физической подго товке, а также расширению общего кругозора учащегося.

Содержанием воспитания является формирование социально не обходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, граж данской позиции обучающихся.

В практике работы с подростками клуба «Рысь» используются при емы социального проектирования. Достигаются две важнейшие задачи:

способствовать личностному самоопределению воспитанников и по мочь им в будущем ощутить себя дееспособными гражданами страны.

Воспитанники включились в городскую акцию «Я — гражданин Рос сии». Тема «Социальное проектирование». Практически это первое зна комство учащегося с элементами гражданского общества, когда не большая группа сознательных молодых людей может реализовать свой патриотический потенциал по улучшению дел на своей малой и боль шой Родине, помогает учащимся понять, что в их возрасте можно что либо изменить, если не в мире, то в своем дворе, коллективе, микро районе и т.д. Эта программа действий расширяет знания учащегося о сложностях и взаимосвязях окружающей действительности. Развивает их навыки, углубляет осознание того, как важно в обществе граждан ское участие, выполнение гражданского долга.

Реализация проектов выводит учащегося на решение насущных проблем «этажами» власти, они реально знакомятся с механизмом принятия административных решений, спецификой взаимодействия со средствами массовой информации, экспертами, что оказывает влияние на рост уровня их гражданской зрелости и ответственности.

Социально-образовательные проекты концентрируют энергию подростков на общественно-полезное дело, мобилизуют потенци альные возможности детей, развивают их творческую активность и являются прекрасным опытом постижения жизни.

Большой положительный заряд в жизнедеятельности коллекти ва несут воспитательные традиции: учебно-оздоровительные, воен но-спортивные сборы. Сборы проходят в летний период на берегу озера Большая Акуля, на базе спортивного лагеря. Возраст учащихся от 12 до 17 лет.Основная цель сборов: изменение сознания воспи танников и приобретение практического опыта в области культуры, общения и своей общественно-значимой роли в деятельности ПМК «Рысь». Решаются следующие педагогические задачи: создание опти мальных условий для укрепления здоровья детей;

создание условий для выбора оптимального режима физической активности каждым воспитанником;

представление возможности для саморегуляции и достижения комфортного эмоционального состояния.

Каждому участнику сборов предоставляется возможность выбора работать в 4-х программах, а также целевой программе сбора. Целе вая программа включает работу спортивных секций: юных парашю тистов, стрельба из мелкокалиберной винтовки, греко-римская борь ба, интеллектуальные игры.

Для достижения поставленных задач в содержание сборов входят спортивно-оздоровительные и культурно-досуговые мероприятия: ут ренняя зарядка, спортивные часы (волейбол, регби, футбол), марш броски;

соревнования по плаванию, личное первенство по стрельбе из мелкокалиберной винтовки, мини поход, военизированная эста фета, (полоса препятствий, стрельба, метание гранаты, рубеж пре одоления по-пластунски, кросс), конкурсно-игровые программы.

Следует отметить, что в результате занятий в течение учебного года повысился качественный уровень стрелковой и физической под готовки учащихся, часть воспитанников имеют реальный потенциал к выполнению нормативов юношеского разряда.

Традиционными формами развития лидерских качеств воспи танников ПМК «Рысь» являются: торжественное посвящение и вру чение удостоверений членов городского подросткового милицейско го клуба «Рысь». Ритуал ведут представители УВД г.Челябинска на городской акции детских объединений «Найди себя».

Психологическое сопровождение образовательного процесса ПМК «Рысь» предполагает: изучение внутреннего мира подростков с це лью оптимизации его занятий в клубе «Рысь» и адаптации в социуме;

оценку личностных особенностей подростков;

исследование познава тельной сферы;

развитие коммуникативных способностей;

получение знаний в области возрастной психологии. Все это позволяет подрост кам изменить отношения к себе, собственной жизни, к окружающей действительности, повысить стрессоустойчивость и уровень готовнос ти к бесконфликтным отношениям в различных жизненных ситуаци ях, повысить уровень контактности и мотивацию на успех.

Наличие изменений фиксируются через наблюдения, беседы, анкеты, тесты, опросники, творческие работы, упражнения, тре нинги и т.д.

В программе коррекционной психолого-педагогической работы с подростками в клубе ПМК «Рысь» обозначено в качестве цели работы — выявление личностных особенностей подростков. В том числе:

выявление уровня тревожности;

способов реагирования на внешние раздражители;

эмоциональной устойчивости и др.

Анализ результатов позволяет предвосхитить то или иное пове дение воспитанников в различных ситуациях (в частности — в экст ремальной ситуации). Поведенческие проявления будут достаточно устойчивыми, т.к. за первыми стоят устойчивые личностные черты, устойчивые проявления личности в различных поведенческих ситуа циях.Таким образом достигаются позитивные изменения: предуп реждение роста преступности через вовлечение воспитанников в учебную и внеучебную трудовую деятельность, а также происходит самоопределение учащегося в выборе направлений допрофессиональ ной подготовки.

РАЗДЕЛ III Теория и методика профессионального образования Е.В. Яковлев, Н. О. Яковлева СОВРЕМЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ:

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ Уровень развития современного образования требует осуществ ления профессионально-педагогической деятельности на научной основе, в связи с чем происходит интенсификация педагогических исследований. Их результаты зачастую оформляются в виде научных концепций, в которых авторы с различной степенью полноты и обоснованности представляют собственные позиции по решению тех или иных научно-педагогических проблем. Однако при этом иногда бывает трудно обнаружить даже структурное или композиционное единообразие изложения, что в конечном итоге приводит к спорам об идентификации предлагаемой теории как научной концепции. В связи с этим проблема выявления сущности и содержания педагоги ческих концепций и сегодня является достаточно актуальной.

Исследования в данном направлении ведутся довольно активно.

Наиболее значимые результаты в изучении общей методологии пе дагогической концепции и ее приложении в конкретных исследова ниях получены В.В. Давыдовым, В.И. Загвязинским, В.В.Краевс ким, А.М. Новиковым и др. Ими заложены основы понимания дан ного феномена, разработано назначение, ключевые концептуальные положения, однако целый ряд вопросов, касающихся содержания и структуры педагогической концепции остались не решенными. Мы предлагаем наше представление об этих аспектах, составленное на основе комплексного подхода к исследованию данной проблемы.

Использование термина «концепция» в теории и практике педаго гики до настоящего времени не является однозначным. Концепция оп ределяется как ведущий замысел, конструктивный принцип различ ных видов деятельности (Советский энциклопедический словарь);

сис тема взаимосвязанных и вытекающих один из другого взглядов на те или иные явления, процессы (Н.И.Кондаков);

система взглядов на процессы и явления в природе и обществе (СМБишнякова);



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.