авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологии и педагогики Вестник Института психологии ...»

-- [ Страница 4 ] --

обобщен ное изложение сущности, ведущих принципов, основных направле ний, целей, задач и условий деятельности (АА.Вербицкий);

цель, сущ ность структура,- движущие силы, способы и закономерности функ ционирования учебного процесса (В.И. Загвязинский);

ведущая идея, основная мысль чего-нибудь, синоним теории (А.М.Новиков) и т.д.

Анализ литературы показал, что термин «концепция», как прави ло, используется в двух основных контекстах: внутреннем или внеш нем по отношению к процессу изучения явления, а именно, как на правляющая идея педагогического исследования или как форма пред ставления результатов научной работы. В последнем случае концепция представляет собой определенную теоретическую конструкцию и пото му должна иметь четко выраженную логическую структуру. Наиболее точным с нашей точки зрения является понимание концепции как совокупности научных знаний об исследуемом объекте, оформленных специальным образом. В связи с этим будем придерживаться следующе го определения: «концепция — комплекс ключевых положений, дос таточно полно и всесторонне раскрывающих сущность, содержание и особенности исследуемого явления, его существования в действитель ности или практической деятельности человека» [1, с. 366].

Учитывая продуктивные идеи существующих определений, и ис пользуя собственный опыт построения педагогических концепций, мы считаем, что педагогическая концепция представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретако-мето—дологических и методико-технологи—ческих знаний об объекте исследования, бази рующуюся на тех или иных методологических основаниях.

При этом сложность теоретических знаний означает, во-первых, диалектический синтез ключевых положений, составляющих различ ные научные концепции и теории, во-вторых, многообразие состава системы знаний и связей между ее частями: каждый раздел концеп ции имеет свое функциональное назначение, обеспечивает ее целост ность и полноту, влияет на достижение общей цели и является отно сительно самостоятельным в силу тесной взаимосвязи с остальными разделами, в-третьих, иерархичность их структуры, включающей уров ни подчиненности, которые в свою очередь определяют логику раз вертывания общего содержания педагогической концепции.

Целенаправленность предполагает определение и достижение некото рой цели, как идеального, мысленного предвосхищения результатов де ятельности. Обеспечивается данная особенность выбором теоретико-ло гических средств (аналогий, примеров, суждений, выводов, обобщений и тл), методов (анализ, синтез, систематизация, классификация и тд.), использованием иллюстративногоматериала (таблицы, рисунки и т.д.).

привлечением авторитетных мнений поисследуемой проблеме.

Динамичность означает некоторую относительность представлен ного в концепции знания. Будучи тесно связанной с научным дви жением в целом, изложенная автором точка зрения не является со вершенно законченной и в дальнейшем абсолютно неизменной. Од нако это не означает-возможную недостоверность знаний, составля ющих концепцию, поскольку в основной части они должны быть обоснованы и в дальнейшем не опровергаться, а дополняться и кор ректироваться. Кроме того, свойство динамичности подразумевает в плане дальнейшего развития самой концепции установление меж дисциплинарных связей и расширение сферы приложения ее основ ного содержания. Поскольку любая концепция должна иметь потен циальные возможности для научного развития, то указанное свой ство должно быть не декларативным, а фактическим;

в частности, прослеживаться в том, какие понятия используются, с каких пози ций рассматривается объект изучения, как он анализируется, какие научные методы привлекаются для работы и т.д.

Мы считаем, что композиционно изложение педагогической кон цепции, как системы научных знаний, должно включать: общие положения, границы применимости, понятийный аппарат, теорети ко-методологические основания, ядро, содержательно-смысловое наполнение, педагогические условия эффективного функциониро вания и развития исследуемого явления и верификацию. Рассмотрим особенности каждого компонента.

Общие положения. К ним относятся понятие концепции, ее цель, информационное, правовое и методическое обеспечение, место в тео рии педагогики. Данный раздел позволяет определить назначение кон цепции и обосновать правомерность ее основных положений, которая определяется их согласованностью с общепризнанными идеями, на учным опытом и нормативной базой педагогической теории и прак тики, использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования.

Кроме того, данный раздел должен содержать сведения о соци ально-исторических предпосылках становления и развития пробле мы исследования, обеспечивающих ее корректное изучение. По на шему мнению необходимо вьщелять, по меньшей мере, четыре группы социально-исторических предпосылок развития того или иного пред мета познания: 1) характеристики общественно-экономической си туации,.которые позволяют зафиксировать условия жизни людей, определяющие потребности и возможности их удовлетворения через существующие производственные отношения, господствующее ми ровоззрение и т.д.;

2) социальный заказ общества на развитие объекта изучения, выраженный, как правило, в нормативных актах и сред ствах массовой информации;

3) результаты теоретического изуче ния объекта, отраженные в научной литературе и фиксирующие научное наследие каждого исторического этапа;

4) результаты прак тического освоения изучаемого объекта, что предполагает определе ние уровня развития производства в обществе и уровня реального овладения изучаемым объектом в конкретной научной области.

Границы применимости концепции, раскрывают ее возможности и пределы эффективного использования. Они могут быть представ лены объектами, на которые распространяется действие выдвинутых положений, достигнутым уровнем знания в области теории, методо логии и технологии исследуемой педагогической проблемы;

целями и задачами, стоящие в образовательной сфере (ближние и перспек тивные), связанные с объектом исследования. При этом авторский взгляд на границы применимости своей концепции может быть не сколько уже реальной области ее использования, но ни в коей мере не шире, поскольку в этом случае могут быть поставлены под со мнение ее основные теоретические положения.

Понятийный аппарат. Любая педагогическая концепция строится исходя из специфического понятийного аппарата, который определя ет язык составляющей концепцию теории и призван предельно точно отражать онтологическую сторону научного знания в области ключе вой проблемы. Поэтому его разработка должна осуществляться в соот ветствии с принципами полноты, непротиворечивости и системности.

Кроме того, перечень используемых понятий должен соответствовать главным компонентам (разделам, этапам и т.д.) изучаемого объекта, а также его методологической основе, что влечет необходимость ис пользования специфической терминологии. Такое построение поня тийного аппарата научной концепции позволяет содержательно отра зить педагогическую действительность с точки зрения изучаемого объекта. При этом в ограниченном объеме допускается привлечение терминов смежных научных систем. Исходя из этого, весь понятий ный аппарат создаваемой концепции должен подразделяться как ми нимум на две группы: основные и вспомогательные понятия. Основ ные позволяют выразить самые общие идеи концепции, представить ПО принципиальную позицию автора. В связи с этим данная группа не... многочисленна и непосредственно связана с концептуальным на правлением. Группа вспомогательных понятий более обширна, по скольку обеспечивает выявление тех или иных нюансов концепции, ее особенностей, междисциплинарных связей и т.д.

Наряду с общими требованиями к понятийному строению той или иной теории, выделяют [2] еще требования к терминам, со ставляющим ее основу. Они должны быть, во-первых, однозначны ми в том смысле, что содержание каждого строго фиксировано;

во вторых, систематичными, то есть соответствующими и понятий ной, и лексической системам;

в-третьих, соответствующими бук вальному и действительному значению терминов, а именно, адек ватно передавать содержание лексическими, морфологическими сред ствами, синтаксическими конструкциями;

в-четвертых, способны ми к слрвообразованию, созданию так называемого «гнезда терми нов» (например, обучение — обучающий — обучать).

Теоретико-методологические основания — важнейший атрибут любой концепции, поскольку он определяет комплекс стратегичес ких направлений исследования объекта, что обеспечивает решение целого ряда проблем, среди которых: а) упорядочение терминоло гического пространства науки;

б) определение новых особенностей и свойств изучаемого объекта;

в) выявление закономерностей и принципов развития объекта исследования;

г) обозначение непод дающихся изучению и слабоизученных сторон рассматриваемой про блемы;

д) определение перспектив развития изучаемого направле ния и в связи с этим науки в целом.

К теоретико-методологическим основаниям относятся использу емые теории, методы, методики, технологии, выдвинутые научные предположения и т.д. Чаще всего в этом качестве выступают теорети ко-методологические подходы, каждый из которых представляет со бой принципиальную ориентацию исследования объекта, понятие или принцип, руководящий его общей стратегией [3, с. 74]. Это выз вано тем, что, во-первых, они предназначены для исследования ка чественно различных объектов в определенном общем для них аспек те (структурном, функциональном, информационном и т.д.), и, во вторых, им присущи особенности конкретно-научного и философс кого знания, благодаря чему они являются связующим звеном спе циально-научных областей с философией. Это обеспечивает высокий уровень теоретизации и обоснованности выдвигаемых положений.

.. Любой, подход к научному познанию в общем виде сводится к изучению объекта в определенном ракурсе с проекцией результатов на ту или иную теоретическую область. Данная проекция в свою очередь выражается в вьгеодах, сделанных в специальных научных терминах, отражающих этот ракурс. То есть всякий подход указыва ет, какой аспект объекта принимается во внимание в данном случае.

При этом исследователь, становясь на позиции какого-либо подхода при изучении предмета, выделяет одну его сторону, что неизбежно приводит к абстрагированию от всех остальных.

Поскольку каждый подход является продуктивным лишь в по знании выделенного к исследованию аспекта, то взятый сам по себе, в отрыве от других, он, как правило, бывает недостаточен. Объек тивную картину изучения объекта может дать лишь комплексное использование нескольких подходов. Например, с нашей точки зре ния изучение проблемы педагогического проектирования наиболее эффективно с позиций системного, деятельностного, процессуаль ного и информационного подходов [5], проблемы внутривузовского управления качеством образования — с позиций системного, синер гетического и квалиметрического подходов [4].

Ядро концепции. Содержание любой научной теории (концепции) определяется ее ключевыми положениями (фундаментальными за конами, допущениями, аксиомами, постулатами и т.д.), составляю щими исходный теоретический базис или ядро. Изменения, касаю щиеся ядра теории в значительной степени трансформируют всю ее структуру и общую информационную картину. Поэтому, раскрывая содержание педагогической концепции, особое внимание следует уделить положениям, составляющим ее ядро.

Ядром педагогической концепции мы называем систему исход ных положений, определяющих особенности построения научной теории и характеризующих ее специфику. Эта система состоит из закономерностей и принципов функционирования и развития ис следуемых педагогических процессов или явлений, выявленных с привлечением зафиксированных теоретико-методологических осно ваний, что позволяет оценить современное состояние изучаемой про блемы, проследить перспективы ее становления и развития, техно логически грамотно организовать работу с объектом исследования, и получить достоверные результаты и расширить представления об объекте в теоретическом и практическом плане.

Содержание данного раздела при его ярко выраженной теорети ческой направленности, имеет непосредственную связь с педагоги ческой практикой использования предмета исследования, так как:

а)раскрывает его практическую сущность;

б) определяет требования и правила эффективного применения;

в) обусловливает выбор ме тодов и средств;

г) характеризует результат.

Как известно, закономерности — это объективно существую щие, повторяющиеся существенные связи явлений и процессов. Их выявление — процесс творческий и потому не поддающийся деталь ному описанию. В его основе лежит научный анализ специальной литературы, передового и массового опыта оперирования с объек том исследования. При этом изучение связей объекта с определяю щими его факторами может вывести исследователя на закономерно сти обусловленности, с его характеристическими особенностями и свойствами — на атрибутивные закономерности, с эффективностью его функционирования — на закономерности эффективности, с ре зультативностью — на закономерности результативности и т.д.

Содерясательно-смысловое наполнение концепции отражает механиз мы, процедуры, средства практического использования ее теоретичес ких положений. Такая конкретно-действенная интерпретация содержа щейся в концепции теории составляет фундаментальную основу пони мания общего содержания авторских предложений. Данный раздел, как правило, содержит иллюстративный материал (схемы, рисунки, таб лицы и т.д.). В качестве содержательно-смыслового наполнения концеп ции может выступать построенная система функций, выделенные эта пы деятельности, структура педагогического процесса и т.д.

Педагогические условия эффективного функционирования и разви тия исследуемого явления характеризуют специальным образом по добранную систему мер, обеспечивающую более продуктивное ста новление исследуемого научного явления. Данный раздел позволяет вскрыть потенциальные возможности совершенствования взаимодей ствия с исследуемым объектом.

Педагогические условия, как правило, выявляются исходя из анализа и оценки влияния аспектов, компонентов, свойств объекта на эффективность его функционирования и развития. В определен ном смысле они представляют собой закономерности эффективнос ти, поскольку вскрывают ее объективные связи с различными сто ронами изучаемого объекта. Выявление педагогических условий — процесс творческий и потому сугубо индивидуальный. Тем не менее можно выделить определенную последовательность в этой деятель ности: а) выявление основных компонентов, причастных к дости жению цели, их анализ и определение степени причастности к цели;

б)выбор мероприятий, усиливающих эффективность каждого ком понента;

в)упорядочение полученных условий (исключение лишних, объединение нескольких в одно и т.д.);

г ) экспериментальная про верка каждого условия и всего комплекса, неудовлетворительные результаты которой требуют продолжения поиска.

Поскольку отдельные, случайно выбранные условия обычно не могут существенно повлиять на эффективность того или иного пе дагогического явления, необходим гибкий, динамично развиваю щийся комплекс условий, учитывающий развертывание основных педагогических процессов.

Верификация педагогической концепции раскрывает основные по ложения ее практического подтверждения. Этот раздел является зак лючительным и служит для выявления тех теоретических посылок, для которых могут быть найдены доказательства в практике исполь зования объекта исследования. Кроме того, здесь раскрываются осо бенности организации педагогического эксперимента по проверке и оценке концепции в целом (вплоть до указания адекватных статис тических методов, предпочтительных экспериментальных планов, диагностических методик и т.д.).

Для любой педагогической концепции верификация выступает одним из основных критериев научности. При этом количество и раз нообразие эмпирических данных, свидетельствующих об истинности концепции, характеризуют степень ее правдоподобности. Однако сколь ко бы ни нашлось подтверждений справедливости ее положений, го ворить о полной доказательности все-таки нельзя: истинность след ствия не позволяет сделать вывод об истинности посылки. В то же время невыполнение обязательного следствия с необходимостью вле чет вывод о ложности посылки. Таким образом, положения концеп ции можно опровергнуть, если привести эмпирические (или теорети ческие) данные им противоречащие, но нельзя доказать, приведя факты, ее подтверждающие. Такая асимметрия между подтверждени ем и опровержением вызывает определенные трудности при защите авторской точки зрения, отраженной в научной концепции. Именно поэтому в отличие от дисциплин, имеющих формализованное аксио матическое строение (например, математики) говорят о верифика ции гу&анитарных гипотез и теорий, а не об их доказательстве.

Верификация для педагогических концепций обладает определен ной спецификой. Во-первых, для них характерна высокая теоретизация содержания: большая часть выводов, положений носит абстрактный характер, так как получена в результате теоретического анализа и обоб щений. Аналогичная ситуация наблюдается в философских, психологи ческих, исторических, политологических и других гуманитарных кон цепциях. Попытки их верифицировать привели ученых к пониманию, что не каждое высказывание концепции может, и, что самое главное, должно быть эмпирически проверено. Несмотря на тот факт, что все понятия, положения концепции являются единым целым, фактически для ее подтверждения опытным путем проверяется только часть из них, что лишь косвенно свидетельствует об истинности концепции в целом. Кроме того, любая педагогическая концепция, опираясь на из вестные и проверенные факты, не требует их дополнительного под тверждения в рамках верификационного представления. Главное, что бы выдвинутые положения не вступали в противоречие с общеприз нанными идеями и фактами. Во-вторых, определенные трудности воз никают при обосновании именно педагогических явлений, организа ции эмпирических процедур и их интерпретации. Сложность и много аспекгаость исследуемых объектов не всегда позволяет получить объек тивную информацию об их состоянии и перспективах дальнейшего развития. Таким образом, верификация педагогической концепции может осуществляться через эмпирическую проверку ее отдельных ком понентов с точки зрения достижения общей цели.

Подводя итог вышеизложенному, мы полагаем, что представле ние педагогической концепции в соответствии с предложенной струк турой, во-первых, обеспечивает комплексность авторских выводов, во-вторых, придает ей вид целостной теории, в-третьих, привносит необходимые качества логической стройности, последовательности, наглядности, завершенности, в-четвертых, четко определяет сферу ее эффективного применения. Недостаточное внимание к любому из выделенных компонентов снижает качество педагогической концеп ции и затрудняет ее дальнейшее развитие и использование.

Литература 1. Социальный менеджмент: Учебник / Под ред. Д.В. Валового. — М.: ЗАО «Бизнес школа «Интел-Синтез», Академия труда и социальных отношений, 1999. — 384 с.

2. Железовская Г.И., Еремина С В. Принципы формирования дидактических терминов. В сб.: Методология педагогики. / Под ред. В.О. Кутьева. - Ч. III. - М.: Педагогика, 1999.68с.

3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность систем ного подхода. — М.: Наука, 1973. — 271 с.

4. Яковлев Е.В. Теоретические основы управления качеством образования в высшей школе: Монография. -• Челябинск:

*.

Изд-во ЧГПУ, 1999. - 165 с.

5. Яковлева Н.О. Теоретико-методологические основы педаго гического проектирования: Монография. — М: Информаци онно-издательский центр АТиСО, 2002. — 239 с Е.В. Картель РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ В настоящее время массовая практическая педагогика (педагоги ческая реальность) находится на ступени репродуктивно-педагоги ческой цивилизации. Но наблюдается тенденция перехода на новую ступень, то есть в креативно-педагогическую цивилизацию (лат.

Creatura или англ. Creation-означает создание, творчество). Этот пере ход уже частично реализуется в высшем образовании, особенно в самостоятельной и научной деятельности студентов.

На этом этапе основой образования должна стать гуманистичес кая парадигма. Ее центр-нахождение истины. Девиз научно-техни ческой парадигмы "Знание-сила!" меняется на девиз "Познание-сила!".

Главное-вовлеченность ученика в процесс познания, поиска истины.

Основной прием педагогической технологии-диалог или полилог. Ха рактерная черта-богатство импровизации, Сотворчество с учеником, взаимообогащение.

Гуманистическая педагогика-система научных теорий, утверж дающая воспитанника в роли активного, сознательного, равноправ ного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Гуманизация учебно-воспитательного процесса-это отказ от ав торитарной педагогики с ее педагогическим давлением на личность, отрицающим возможность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемым как переход к личностно ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение лич ной свободе и деятельности обучаемых[6].

Гуманизировать учебный процесс, означает создать такие усло вия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей^].

Карл Роджерс, известный американский учитель гуманизма в книге "Freedom to Learn foe the 80's" утверждает, что основой изме нений в поведении человека является его способность расти, разви ваться и обучаться, опираясь на собственный опыт. Нельзя кого либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание такой ат мосферы К. Роджерс называет "облегчением".

Учителя-создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилиатором. От него требуется определенно подчерк нуть воспитаннику, что его любят, им занимаются.

Только при условии эмпатии, безусловно, одобрения личности воспитуемого, аутентичности фацилиатора можно повлиять налич ность воспитуемого. Это должен принять во внимание каждый пре подаватель ВУЗа.

Вместо традиционной модели образования К. Роджерс предложил новую PCA(Person Centered Approach-концентрация на личность).

Следующие положения в модели К.-Роджерса заслуживают вни мания и могут быть взяты на вооружение преподавателями ВУЗов.

Главное условие: фацилиатор имеет достаточно уважения к себе и воспитанникам, чтобы понять-они, как и он сам, думают о себе, учатся для себя. Фацилиатор руководствуется собственным опытом. Обу чаемый выстраивает свою собственную программу самостоятельно или совместно с другими. Он выбирает направление собственного обучения с полным осознанием ответственности за последствия своего выбора.

Однако, в учебе, также как и в общественно-социальной прак тике людей, абсолютная, полная самостоятельность невозможна. Ее следует оценивать с учетом того, в какой мере объективно необхо димо участие в обучении других людей, в первую очередь препода вателя. Именно такая самостоятельность может быть признана опти мальной^].

В диалогической модели образования преподаватель - "скорее сво еобразный энергетический центр, дирижер, а не администратор и направляющий" [3].

Еще Сократ называл профессиональных педагогов "акушерами мысли". Его учение о педагогическом мастерстве носит название "май эвтика", что означает "повивальное искусство". Не сообщать гото вые истины,.а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог.

В наши дни в педагогический словарь проникло понятие "менед жмент" (от англ. Management-руководство, управление), обозначаю щее общее искусство управления процессами, протекающими в раз личных системах. То, что делает педагог, все чаще за рубежом и у нас начинают называть "педагогическим менеджментом" Учебный процесс носит двусторонний характер. Поэтому, гово ря о личности студента, нужно учитывать и то, что на другой сторо не тоже личность-педагог. Это ключевая фигура в процессе, органи зующая не только ситуацию обучения, но и создающая условия развития личности обучаемого. Свыше 100 лет назад великий рус ский педагог К.Д. Ушинский сформулировал аксиому: "Только лич ность может действовать на развитие и определение личности, толь ко характером можно образовать характер".

Для студента привлекательной и полезной может быть подлинно свободная творческая личность вузовского преподавателя. Только сильный преподаватель готовит сильного студента.

Поэтому актуальной проблемой является развитие социокультур ного интеллектуального и нравственного потенциала личности препо давателя, его способности не только решать педагогические задачи, но и осуществлять инновационные процессы, стремиться создавать условия творческого развития личности своей и студента[2].

Преподаватель должен знать психологические особенности своих студентов, изучать их мотивационную сферу и использовать самые действенные рычаги для достижения поставленной цели.

Но очень часто преподавателю вуза не хватает знаний педагоги ки и психологии, и он действует, полагаясь на свою интуицию.

"Знания психологии и педагогики высшей школы не сделают преподавателя педагогом, но они необходимы ему, как физиоло гия врачу" [2].

Большую часть в вузовском^учебном процессе занимает самосто ятельная работа студентов. Нередко специфическим признаком са мостоятельной работы студентов считают отсутствие помощи препо давателя. Такая точка зрения является неверной и непродуктивной.

Придерживаясь ее, преподаватель исключает возможность сотрудни чества и в тех ситуациях, где в нем есть потребность.

Преподаватель действительно не принимает участия в выполне нии задания. Но он организует деятельность, направляет поиск, со здает необходимые условия и настрой. Лишь в таком случае самосто ятельная работа становится активным методом, стимулирующим положительные мотивы, инициативу студентов.

Преподаватель выполняет функцию организации самостоятель ной работы совместно со студентами.

Под организацией самостоятельной работы следует понимать действие педагога и учащихся, подчиненные одной цели и на правленные на создание педагогических условий, необходимых для наиболее эффективного, успешного и своевременного выпол нения задания.

На начальном этапе, то есть на младших курсах вуза организа ция самостоятельной работы должна представлять собой довольно тесное взаимодействие преподавателя и студента. Ведь, как показы вает опыт работы и анализ опросов, в период адаптации к вузовско му учебному процессу студенты младших курсов, в основной своей массе, нуждаются в поддержке и помощи преподавателя. Поэтому при организации самостоятельной работы студентов нельзя недооце нивать роль общения их с педагогом.

Общение-это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффекти веого-оценочного характера[1].

В зависимости от содержания, целей и средств различают не сколько видов общения. Так, по содержанию оно может быть мате риальным (обмен предметами и продуктами деятельности), когни тивным (обмен знаниями), кондиционным (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационным (обмен по буждениями, целями, интересами, потребностями), деятельностным (обмен действиями, операциями, умениями, навыками).

При организации самостоятельной работы студентов младших курсов в период их адаптации к вузовскому учебному процессу между преподавателями и студентами имеют место следующие виды обще ния: когнитивный (обмен знаниями), мотивационный (обмен по буждениями, целями, интересами).

Общение удовлетворяет потребность человека в контакте с дру гими людьми. Студенты младших курсов особо остро нуждаются в общении с преподавателем в период вхождения в вузовский учеб ный процесс. Об этом свидетельствуют опросы, анкеты, беседы с ними, а также большой практический опыт работы. Особую роль при этом играет коммуникативная и интерактивная стороны обще ния. "Целями коммуникативного общения является намерение его участников обменяться информацией, повлиять друг на друга, воз действовать на поведение другого" [5].

"Интерактивная сторона общения представляет собойгпострое ние общей стратегии взаимодействия" [5].

Взаимодействие преподавателя и студентов при организации само стоятельной работы заключается в их совместных действиях, направ ленных на создание педагогических условий для успешной реализации целей и задач самостоятельной работы как вида деятельности.

Преподаватель выполняет функции поддержки, стимулирования, создания условий для проявления творческой активности студентов.

Преподаватель должен не "принуждать" студентов к активнос ти, а побуждать к ней, воздействуя на стимулы, активизирующие их самостоятельную деятельность. Это возможно лишь при личност но опосредованном процессе взаимодействия и общения преподава теля и студентов, направленного на достижение объединяющей их цели, формирование творческой личности специалиста.

Литература 1. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя:

Просвещение, М., 1993г~с.62-64.

2. Ковалева М.И. Сильного студента готовит сильный препода ватель.//Высшее образование в России. - №4.-1993г.-с.97-102.

3. Логунова Н. Обучение как общение и сотворчество//Высшее образование в России. -№3-2000г-с.108-110.

4. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся.//Пе дагогика-№3.-1998г-с.44-48.

5. ПидкасистыйП.И.,ФридманЛ.М. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. - М., 1999г-с.б2-63.

6. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для сту дентов пед. вузов: М.,2000г-с.204.

Е.С. Городцова ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО, рассмотрены четыре основопола гающие цели образования:

— научить жить вместе;

— научить приобретать знания;

— научить работать;

— научить жить.

Очевидно, что одна из целей —«научить приобретать знания» становится все более актуальной, жизненно важной в условиях ста новления информационного общества. Задачи развертывания непре рывного образования, центральной идеей и сущностью которого является развитие человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей жизни, напрямую затрагивают катего рию информационной потребности специалиста.

Одним из важнейших требований, предъявляемых обществом к специалистам в области образования, является их готовность к по стоянному информационному поиску, результаты которого выража ются в пополнении и обновлении знаний для корректировки своей профессионально-педагогической деятельности в соответствии с тре бованиями времени. Причем, удовлетворением информационной по требности является приобретение не просто любой информации, а информации, отвечающей на возникающие в ходе деятельности воп росы и, следовательно, способной снимать неопределенность.

Из выше сказанного следует, что в настоящее время в учрежде ниях среднего и высшего профессионального образования особенно остро встает проблема организации самостоятельной исследовательс кой деятельности будущих специалистов, т.к. такая работа в наи большей степени позволяет моделировать условия предстоящей про фессиональной деятельности и способствует формированию у сту дентов качеств субъекта этой деятельности.

Проблема организации исследовательской работы студентов в обра зовательном процессе освещена в научной и методической литературе достаточно подробно. Психологические аспекты активизации учения, в том числе с использованием исследовательского подхода, рассматрива лись в работах Б.ГАнаньева, Д.Н, Богоявленского, JLC. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Ю.А. Самарина, И.С. Якиманской и др.

Педагогический аспект данной проблемы рассматривали В.В. Ан дреева, Ю.К. Бабанский, А.М. Данилов, И.В. Усачёва, А.В. Усова, Н.М. Яковлева и др.

Различают два уровня исследовательской деятельности: научно исследовательская и учебно-исследовательская. Работа студентов про ходит в основном на уровне учебного исследования, при этом буду щие специалисты знакомятся с технологией проведения экспери мента, учатся работать с научной литературой, приобретают необхо димые навыки поисковой деятельности.

Признавая несомненную теоретическую и практическую значи мость данных исследований, следует отметить, что — в существующей практике подготовки специалистов недоста точно разработаны теоретические и методические вопросы приобще ния студентов к педагогическому творчеству в учебном процессе;

— не решена задача моделирования общей стратегии организа ции исследовательской работы при подготовке специалистов, на правленной на развитие исследовательской компетенции студентов;

— не разработаны сквозные программы исследовательской рабо ты, включающие элементы научных исследований по решению учеб ных задач нарастающего уровня сложности.

Необходимость разработки теоретико-методологических и орга низационно-методических основ совершенствования исследователь ской работы при подготовке специалистов и развития исследова тельской компетенции студентов предопределена, на наш взгляд, рядом противоречий:

— между существующими в педагогической практике методами приобщения студентов к научно-педагогическому творчеству и тре бованиями, предъявляемыми к современному специалисту, — между объективной необходимостью поиска инновационных форм совершенствования исследовательской работы студентов и не достаточной разработанностью данной проблемы в вузе.

При описании квалификационных требований к специалистам в настоящее время довольно часто используются понятия «компетен ция, компетентность». При этом под компетенцией (по определению Шишова А.Е.) понимается общая способность к самостоятельной деятельности, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склоннос тях, которые приобретены самостоятельно или впроцессе обучения.

Практически формирование профессиональной компетенции буду щих специалистов является предметом деятельности коллектива пре подавателей, а формирование компетентной личности можно рас сматривать как цель профессионального образования.

Компетентность характеризуется как специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия.

Н.В. Кузьмина выделяет три компонента профессиональной ком петентности:

— профессионализм знаний;

— профессионализм общения;

— профессионализм самосовершенствования.

В практике подготовки специалистов целесообразно уделять вни мание формированию каждого из трех компонентов, хотя в настоя щее время преобладающий акцент делается на первом из них.

Дж. Равен отдельно рассматривает высшие компетентности, ко торые — вне зависимости от сферы проявления — предполагают на личие у человека высокого уровня инициативы, способности орга низовывать других, готовности оценивать и анализировать соци альные последствия своих действий и т.п. Эти качества базируются на ценностных приоритетах личности. К компетентностям высокого уровня он относит способность к научно-исследовательской деятель ности» способность общаться, руководить, проявлять инициативу(1).

Не вызывает сомнений, что исследовательская компетентность является одной из ведущих составных частей профессиональной ква лификации педагогов, психологов в современных условиях деятель ности специалистов этого профиля.

Что же включает в себя понятие «исследовательская компе тенция»?

В психолого-педагогической литературе обычно рассматривается термин «исследовательские умения и навыки». Шендерей П.Э.(2) утверждает, что исследовательская компетенция применительно к техническим специальностям определяется умениями анализировать наблюдаемые явления, выделять в них главное, конкретизировать общие положения, находить доказательства, а также видеть задачу, проблему и находить рациональный путь ее решения.

В государственном стандарте высшего профессионального обра зования по специальности «Педагогика и психология» исследова тельская компетенция описывается не как требование к квалифика ции специалиста, к качеству образования, а через содержание от дельных учебных дисциплин, что, на наш взгляд, снижает диагнос тируемость задач в подготовке специалистов.

Рассматривая исследовательскую компетенцию как готовность к творческой, исследовательской деятельности, можно выделить в ней:

— потребность в осуществлении студентами учебной исследова тельской деятельности;

— способность выполнить данную деятельность;

— решимость приступить к этой деятельности и выполнить ее в соответствии с намеченным планом.

Формирование потребности в исследовательской деятельности пред ставляется наиболее сложной задачей в плане практической реализа ции, что обусловлено рядом причин. Исследовательская деятельность является наиболее совершенной формой познавательной активности субъекта, подготовка к ней происходит на протяжении всей предыду щей жизни, в особенности в период обучения в школе. Однако, позна вательные потребности развиты у студентов далеко не одинаково, раз личаются студенты и по уровню развития своих способностей.

Способность к исследовательской деятельности развивается на основе общих способностей студентов под влиянием приобретаемых в учебном процессе знаний и умений.

Яковлева Н.М. выделяет следующие педагогические исследова тельские умения, которые необходимо формировать у будущих спе циалистов:

— умение работать с первоисточниками;

— умение наблюдать педагогические явления, факты;

— умение анализировать педагогические явления;

— умение составлять и решать педагогические задачи;

— умение формулировать гипотезу;

— умение разработать и провести эксперимент, обработать и обоб щить его результаты;

— умение обобщить материалы в виде отчета-реферата, доклада, разработки учебно-воспитательного мероприятия и т.д.;

— умение использовать достижения смежных с педагогикой наук.

В своей работе Яковлева Н.М. вычленяет составные части этих умений и рассматривает их становление в процессе выполнения ис следовательскихзаданий трех типов: учебно-логических, познава тельно-поисковых и исследовательских(З).

Что касается решимости, волевого усилия к совершению каких либо действий, то необходимо отметить, что произвольное поведе ние, осуществляемое по сильному устойчивому мотиву, не нуждается в волевой регуляции. Она не нужна там, где имеется актуально пере живаемая потребность, обеспечивающая побуждение кдействию, где действие имеет для человека определенный положительный смысл.

Необходимость волевой регуляции возникает при недостатке побуж дения к действию, которое тем не менее должно быть осуществлено. В данном случае могут быть предложены способы произвольного изме нения побуждения через изменение смысла действия и др.

Таким образом, исследовательскую компетенцию, на наш взгляд, можно рассматривать как особую целостность, включающую в себя мотивационно-потребностный, исполнительский и волевой компо ненты. Это объясняет, почему ее формирование является довольно сложным делом в практике любого профессионального образова тельного учреждения.

Анализ литературы по проблеме позволяет говорить о том, что в теории и практике наиболее разработанным является состав исследо вательских умений, методика их формирования в учебной деятельно сти. Однако процесс становления студента как субъекта собственного личностного и профессионального развития, в том числе как субъек та исследования, требует усиления внимания к этапу мотивации дея тельности, нахождению студентом личностного смысла учебно-иссле довательской работы, согласования её личностного и общественного смысла, согласования целей руководителя и студента в совместной деятельности. Недооценка этого этапа приводит к тому результату, который Марк Твен обозначил фразой: «Человек, не знающий, куда идёт, очень удивляется, попав не туда».

Далее в нашем рассмотрении нуждается вопрос о том, каким образом должна быть организована учебно-исследовательская работа студентов, чтобы при этом формировалась их исследовательскую компетентность?

Известно, что наиболее эффективно протекают в образовании уп равляемые процессы, поэтому для решения нашей задачи необходимо увидеть, спроектировать систему управления исследовательской дея тельностью студентов как структуру взаимосвязанных элементов и как протекающий во времени процесс управляющих воздействий.

Рассматриваямодель управления исследовательской деятельностью с морфологической точки зрения, можно представить систему взаимо связанных элементов, каждый из которых выполняет определенную функцию в формировании исследовательской компетенции студентов.

Процессуальный аспект модели управления исследовательской деятельностью может выглядеть как система усложняющихся в те чение всего периода профессионального образования, взаимосвя занных учебно-исследовательских задач, в том числе междисципли нарного характера. В идеале эти задачи в конечном итоге увязаны с каким-либо из видов учебной или производственной практики. Со здание системы таких задач, заданий по специальности под силу только всему преподавательскому коллективу и может стать пред метом научно-методической работы на определенный период.

Управление в образовательном учреждении фактически состоит в создании таких условий функционирования, такого образовательного пространства, при которых каждый из участников образования сори ентирован на рост качества образованности и профессионально-педа гогической квалификации. Применительно к проблеме формирования исследовательской компетентности будущих специалистов управление данным процессом должно заключаться в создании таких условий, которые способствовали бы преодолению, разрешению отмеченных противоречий в организации учебно-исследовательской работы.

Эффективное управление учебно-исследовательской деятельно стью студентов должно осуществляться с позиций системного под хода и включать в себя организационно-педагогическое, кадровое, финансовое, материально-техническое обеспечение.

Среди задач организационно-педагогического обеспечения це лесообразно назвать следующие:

— разработка программы управления формированием исследова тельской компетенции студентов (или раздела в программе развития), где спроектировано содержание каждого из этапов работы на опреде ленный период времени;

— разработка системы управления учебно-исследовательской ра ботой с определением и разграничением функций каждого из струк турных подразделений;

— разработка тематики курсовых и выпускных квалификацион ных работ:

— актуальных, наполненных для студентов общественным и лич ностным смыслом;

— реализующих одновременнозадачи теоретического и практи ческого обучения;

— содержащих возможность развития темы, проведения междис циплинарного исследования;

— способствующих осуществлению дифференцированного под хода к студентам в период курсового проектирования.

Кадровое обеспечение заключается в подборе преподавательского коллектива, который имеет достаточную научно-педагогическую ква лификацию и активно занимается научной работой. Представляется закономерным, что исследователя может воспитать только исследова тель. Не стоит забывать о морально-стимулирующем компоненте обес печения, который может включать в себя поощрение студентов и руководителей наиболее интересных работ грамотами, премиями и др., участие в конференциях в других вузах, освещение итогов учеб но-исследовательской работы в средствах массовой информации и тд.

Финансовое обеспечение представляет собой реальную управлен ческую проблему, т.к. ориентировано на усредненные показатели и не всегда учитывает индивидуальные затраты сил и времени препо давателей.

Материально-техническое обеспечение может состоять в созда нии банка информации об имеющейся в библиотеке и читальном зале литературе, о результатах учебно-исследовательской работы сту дентов прошлых лет и студентов других вузов, об инновационном практическом опыте по специальности и т.д.

Таким образом, результатом управления учебно-исследовательс кой работой в образовательном учреждении можно считать создание такого социально-психологического климата, такого качества от ношении участников образовательной деятельности, которое способ ствовало бы формированию исследовательской компетентности бу дущих специалистов, а также их личностному и профессиональному становлению.

Литература 1. Равен Джон Педагогическое тестирование: проблемы, заб луждения, перспективы. Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2001.

2. Шендерей П.Э., Козлов А.В. и др. Совершенствование науч но-исследовательской работы студентов автомобильного про филя через систему спецкурсов по единой проблеме: Мето дическое пособие. Тольятти, 2002.

3. Яковлева H.ML Теория и практика педагогического творчества.

Челябинск, 1987.

С. А, Курносова ОБ ОСУЩЕСТВЛЕНИИ САМОКОНТРОЛЯ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТАМИ ВУЗА На современном этапе развития системы высшего образования в качестве одной из приоритетных его задач выступает подготовка спе циалиста с высоко развитыми креативными способностями, готов ностью к самостоятельной постановке проблем и их решению. При этом исходным моментом является создание условий для формиро вания студента как личности, способной к самоконтролю, самоут верждению, полной реализации внутренних ресурсов.

Сложность и многоаспектность проблемы самоконтроля обусло вили разнообразие подходов к его определению.

Ряд авторов при рассмотрении содержания понятия "самоконт роль" акцентируют внимание на личности, осуществляющей само контроль. Сторонниками таких взглядов являются А.Я.Арет, ЕЛ.Бел кин, С.А.Косилов, А.Н.Леонтьев, А.СЛында, Г.А.Собиева и др. В работах этих авторов просматривается "личностный" подход к инте ресующему нас вопросу, суть которого заключается в отношении к самоконтролю, как к необ-ходимому условию самоуправляемого по ведения личности, главному условию ее самосовершенствования.

В ряде других работ самоконтроль рассматривается в качестве сред ства, инструмента, обеспечивающего достижение поставленных.це лей. Такой подход условно назовем "технологическим". Он просле живается в работах Т.И.Гаваковой, Л.И.Рувинского. и др.

Акцент на той стороне самоконтроля, которая связана с самоуп равлением, сделан в работах большого числа авторов: А.М.Белякина, ВА.Вадюшина, Л.Б.Ительсона, В.А.Крутецкого, Н.И.Кувшинова, Г.С.Никифорова, В.И.Страхова, В.В.Чебышевой и др. Они рассмат ривают самоконтроль главным образом как деятельность, направлен ную на организацию работы по усвоению системы знаний. Тем самым они представляют группу сторонников "деятельностного" подхода.

Рассматривая проблему с позиции характеристики личности обу чаемого, отметим, что в случае, когда человек осознает цели, сто ящие перед ним, и стремится выявить возникающие недочеты, с тем, чтобы своевременно их устранить, рационально использует для этого доступные ему средства и методы, то его возможности в усво ении знаний значительно расширяются. Это связано с тем, что лич ность выражает свое отношение к процессу усвоения знании, осу ществляет процедуры по контролю за его ходом и результатами, развивает деятельность, связанную с самоконтролем. Тем самым со вершенствуется процесс управления усвоением знаний со стороны обучаемого, что позволяет достичь лучших результатов в обучении.

Применив технологический подход определения самоконтроля к проблеме усвоения знаний, нетрудно заметить, что дав в руки обучае мых инструмент, прзволяющий выявлять ошибки и причины их воз никновения, вовремя корректировать свою деятельность, осуществ лять управление учебной деятельностью, мы обеспечиваем им возмож ность самостоятельного овладения новыми областями знания, крити ческой оценки достигнутых результатов. Таким образом, при рассмот рении самоконтроля как инструмента, средства совершенствования учеб ной деятельности, проявляется его роль в обеспечении обучаемых про цедурами самообразования, формами и методами работы.

Предлагаемый нами подход, при котором самоконтроль рассмат ривается с позиции теории управления, дает возможность диалекти чески соединить два противоположных, однако весьма важных и нуж ных в обучении принципа: управление учебным процессом и саморе гулирование учения. В этой связи самоконтроль рассматривается нами как осознанное управление студентами своей учебно — познаватель ной деятельностью, заключающуюся в умении прогнозировать ко нечные результаты и зоны трудности его достижения, планировать, контролировать, оценивать, корректировать свою учебно - познава тельную деятельность на всех стадиях ееосуществления.

Многоплановость проблемы самоконтроля обусловила не только различные подходы к определению понятия "самоконтроль", но и определила широкий спектр задач, связанных с классификацией видов самоконтроля и выявлением места и действия его в учебно познавательной деятельности.

Рассмотрим вопрос о месте, занимаемом самоконтролем в струк туре учебной деятельности, имеющей кольцевой характер.

Когда говорят о кольцевом характере осуществления учебной деятельности (рис1), то при этом имеют в виду, что в ее состав обязательно включены такие компоненты, как цель деятельности;

при-нятие решения о характере необходимых действий по достиже нию поставленной цели и выбор соответствующей программы (пос Цель дея- Плаккрожанме ТС1ШМСТХ деятельзгастл Т * Вытолквиие Итоговый ДМШ) JI* МвСТК сжтхонт$*яь •о „mi ледовательности) этих действий, то есть планирование деятельнос ти;

собственно реализация намеченной программы - действий;


вос приятие результатов своих действий, то есть итоговый самоконтроль.

Именно на этот вид самоконтроля (результирующий по своей сути) обычно и делается акцент, когда его включают В качестве одного из компонентов в состав структуры учебной деятельности. Иногда же он именуется просто обратной связью (внутренней), посредством которой замыкается информационный поток, лежащий в основе про текания учебной деятельности, придавая его циркуляции кольцевой характер. Исход результирующего самоконтроля (проверки, насколько результаты выполнения действии соответствуют тому, что ожида лось получить) включается в процесс очередного приема информа ции и ее переработки, корректировки случае необходимости) уп равляющих действий, их последующего осуществления и вновь про верки соответствия задуманного с достигнутыми и т.д. Однако под черкнем, что только этим видом самоконтроля его присутствие в кольцевой схеме, осуществления учебной деятельности не может и не должно исчерпываться. На самом деле надо иметь в виду, что каждый этап преобразования информации в кольцевой схеме (при ем, переработка, выбор программы действий, ее реализации и кон троль) должен сопровождаться подключением самоконтроля, чтобы обеспечить эффективное протекание процесса учебной деятельности и достижение, в конечном счете, исходно поставленной цели.

Можно утверждать, что осуществление самоконтроля находится во взаимосвязи с реализацией всех компонентов учебной деятельно сти. Особенность осуществления самоконтроля заключается в том, что в кольцевой схеме осуществления учебной деятельности имеет место включение встроенного блока самоконтроля.

Проведенные нами исследования позволили установить, что ни один из ныне действующих учебников, сборников задач, сборников методических указаний не содержит специально разработанной систе мы заданий для самоконтроля усвоения знаний. В некоторых из них предусмотрены разделы "Вопросы для самопроверки", "Задачи для са мостоятельного решения". Основным недостатком, характерным для них, является то, что содержат эти разделы больше заданий, чем их необходимо для самоконтроля и, в то же время, структуры и типы задач недостаточно разнообразны чтобы быть и мотивирующим факто ром в реализации самоконтроля усвоения знаний. Последовательность решения задач, принципы их отбора предоставляются здравому смыслу студентов, что нередко приводит к негативным последствиям. Случай ный набор задач, составленный самим студентом, может оказаться либо чрезвычайно "простым", либо может вызвать неуверенность в соб ственных силах в случае набора "трудных" задач.

Отсюда возникают вопросы: "Как организовать самоконтроль ус воения основных компонентов знания? На что следует опираться при составлении систем заданий для самоконтроля усвоения знаний?" Важным шагом в поиске ответов на поставленные вопросы явля ется определение функций самоконтроля.

Принимая во внимание выводы исследователей, а также соб ственные экспериментальные данные, мы выделили следующие фун кции самоконтроля: прогнозирующую, планирующую, провероч ную, оценочную, корректировочную, регулирующую, обучающую, воспитывающую и развивающую. Названные функции реализуются в единстве, однако на разных этапах развития самоконтроля та или иная из них доминирует.

Таким'образом, в результате осуществления самоконтроля ак тивизируется работа по усвоению, обобщению и систематизации знаний, связей между основными компонентами на внутри- и меж предметном уровне.

Поскольку самоконтроль - управление деятельностью по усвое нию знаний, то он является действенным средством повышения осознанности при осуществлении процедур связанных с усвоением и применение знаний. Кроме того, самоконтроль связан с проявле нием студентами активности и осуществляется по их собственной инициативе. Они самостоятельно определяют, в каком объеме про водить самоконтроль, что более, а что менее важно в изучаемом материале, контролю каких сторон усвоения следует уделить при стальное внимание. В этом проявляется субъективная роль студента в обучении, его индивидуальность.

В процессе осуществления самоконтроля студент должен получать информацию об уровне усвоения им знаний. Она служит основой для принятия решения о ходе дальнейших действий. При этом студент руководствуется предшествующим опытом учебной работы, собствен ными представлениями о требованиях к уровню усвоения, позволяю щего продолжать обучение. Студенты, чьи результаты ниже требуемо го уровня, вынуждены осуществлять доработку. Через уровни усвое ния, критерии оценки, используемые при самоконтроле, происходит коррекция требований, которые студент предъявляет к себе в учебной деятельности. Самоконтроль позволяет достичь того, что деятельность студента приобретает направленный характер. Важным в данной ситу ации является и то, что самоконтроль усвоения знаний подталкивает студента к дальнейшей работе с тем, чтобы, достичь результатов не ниже требуемых учебной программой.

Литература:

1. Арет А.Я. Очерки по теории самовоспитания. — Фрунзе 1961.

2. Ительсон Л.Б. Об особенностях формирования самоконтро ля при производственном обучении// Вопросы психологии.

1961. №2.

3. Кувшинов Н.И. К вопросу о самоконтроле учащихся на на чальном этапе производственного обучения // Изд-во АПН РСФСР. 1958. Вып.91.

4. Никифоров Г.С.Самоконтроль человека. - Л.,1989.

5. Рувинский Л.И. Самоконтроль как средство самовоспитания // Психологические исследования. —М., 1970.

6. Чебышева В.В. Самоконтроль в процессе труда и обучения // Воросы психологии обучения труду. — М.,1962.

Р.И. Котрухова ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЛИЯНИЯ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ НА КОМФОРТНОСТЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Комфортность проявляется в различных условиях деятельности.

Особое место в нашем исследовании занимает комфортность в учебной деятельности и влияние на нее внутренних мотивов у обу чающихся. А.Н. Леонтьев(2) выделяет в деятельности следующие структурные компоненты:

Собственно деятельность,, или особенная деятельность — это си стема действий, отвечающих определенному мотиву. В данном случае под мотивом имеется в виду предмет потребности, побуждающей деятельность. Достижение мотива приводит к удовлетворению по требности. Потребность, не нашедшая своего предмета, способнапо родить только поисковые действия. Мотив — это главное, что отли чает одну деятельность от другой. Он может быть как материальным, так и существующим только в воображении;

но он всегда должен быть, ибо деятельности без мотива не бывает (Смирнов С.Д) (7).

Потребность учащихся в освоений знаний, умений и навыков порождает внутренний мотив к самосовершенствованию, к разви тию познавательных функций, а в итоге к удовлетворению потреб ности в обучении. Результаты психологических исследований раз личных познавательных функций и закономерностей их развития в онтогенезе позволили сделать многочисленные рекомендации по по вышению эффективности учебного процесса как в средней, так и в высшей школе. И основное значение имеют результаты изучения синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функций деятельности (восприятие, внима ние, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля ( Смирнов С.Д.) (7).

Психологический аспект важен тем, что позволяет учитывать мотивационно-ценностную сферу личности студента в условиях его адаптации к высшей школе. Особенности психических процессов, свойств и состояний личности существенным образом влияют на формирование отношения студента к образованию как ценности.

Прежде чем раскрыть мотивационную сферу личности, рассмот рим несколько подходов к формированию учебной деятельности сту дентов. Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов, и прежде всего на млад ших курсах. Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это важнее, чем вооружение их конкретными предмет ными знаниями..

Значительные результаты в исследовании и формировании учеб ной деятельности были получены в работах В.Я. Ляудис, которая считает, что учебную деятельность нужно анализировать не саму по себе, а как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студен тов с преподавателями и между собой.. Взаимодействия, в свою оче редь, зависят от форм сотрудничества преподавателя со студентами.

Совместная учебная деятельность —этонекоторая общность, возни кающая в процессе учения. Если-из всех учебных ситуаций продук тивная совместная деятельность преподавателей и студентов будет занимать центральное место, то возникающая при этом внутренняя мотивация к учебной деятельности обеспечит мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования, являющихся главным усло вием успешности учебной деятельности (С.Д. Смирнов) (7).

Говоря о мотивах учебной деятельности, необходимо обратиться к новой философии образования и к новой педагогике. В.Д. Шадри ков в своих исследованиях по психологии деятельности и способно стей человека задает главный вопрос педагогики: в чем заключается тайна бытия для ребенка на каждом этапе жизненного пути? В ответе заключается и решение проблемы мотивации учения, ибо рно ста новится личностно-значимым, и решение проблемы содержания об разования, а также и методов обучения. В этих условиях действи тельно можно будет реализовать идею ученик — субъект деятельнос ти, так как при личностно-значимом учении, связанном с личност но-значимым содержанием, объясняющим бытие самого ученика, последний не может не быть активным. Потеряв связь с интересами ребенка,| поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного знания, педагогика стала худосочной и бессильной. Вернуться к ин тересам ребенка — это значит дать жизнь его ненасытному аппетиту познания, разбудить его способности, открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом (В.Д. Шадриков) (8).


Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно зна чимое преобразовать в личностно-значимое. Личная значимость должна распространяться, прежде всего, на учебную деятельность. При этих условиях! будет доминировать внутренняя мотивация к учебной дея тельности, что и послужит достижению высоких результатов в учении.

Если в среднем школьном возрасте происходит овладение об щим строением учебной деятельности, то в подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, когда укрепляют ся не только широкие познавательные мотивы, но и интерес к спо собам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возра сте поднимаются на более высокий уровень. Наиболее зримо совер шенствуются и социальные мотивы учения, когда они обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, К концу под росткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива.Существенно развиваются процессы целепола гания в учении. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального само определения (Маркова А.К.,Т.А. Матис, А.Б. Орлов) (3). Если учеб ный процесс школьника или студента будет сопровождаться только положительными установками, характерными для его возраста, то, следовательно, комфортней он будет чувствовать себя в стенах учеб ного заведения. Однако, учитывая возрастные особенности студен та, не всегда процесс адаптации к новой учебной деятельности или вузу носит положительный характер. Как отмечает Ананьев Б.Г.(1), «преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способ ностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта». Под действием многих причин: плохая успеваемость, отсутствие исходной мотивации в выборе будущей профессии и мо тивации к учебной деятельности может отрицательно повлиять на личность студента. Именно в этот период мотивационные процессы носят изменчивый характер. И, по мнению А.К. Марковой (3), уп равлять формированием мотивов учебной деятельности еще труд нее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся или студентов в целях создания более благоприятных условий учебной деятельности, педа гогу необходимо ее познать и установить для себя характер реально сти, с которой придется иметь дело.

В нашем исследовании важную ценность представляют положи тельные эмоции в учебной деятельности, которые сами по себе во многих случаях являются побуждающими к действию, фактором мотивации. Внутренняя мотивация к учебной деятельности студента будет присутствовать и в некоторых случаях доминировать, если присутствует эмоциональная включенность начинающего студента в учебный процесс в вузе. Согласно исследованиям Л.А. Носовой (4), этот показатель является безошибочным индикатором и мощным катализатором способности личности сохранять потребность в зна ниях. От эмоциональных способностей зависит развитие эмоцио нального интеллекта, который охватывает и другие способности:

распознавания собственных эмоций, управления ими, распознава ния эмоций других людей, коммуникативную способность. Таким образом, успешность процесса адаптации кЪузу и благоприятные условия для учебной деятельности создают личная значимость учебы студента и его эмоциональная включенность в учебный процесс.

Студент адаптируется к той среде, которая его окружает: само общение в вузе, утвердившийся характер взаимоотношений в сту денческой среде, стиль педагогического общения и взаимодействия в обучении, в совместной научно-исследовательской и иной твор ческой деятельности, неформальное общение преподавателей со сту дентами — все то, что создает духовно-нравственную атмосферу вуза, для вуза играет особую роль инструмента профессионального обра зования. И если в вузе всеми его субъектами старательно удержива ется духовность всех этих отношений, то это и выступает определя ющим фактором актуального личностно-профессионального само развития и студентов, и преподавателей. Активное личностное само развитие субъектов образовательного процесса выступает критерием развитости интеллектуального уровня студентов и педагогов и игра ет огромную роль при формировании мотивов к учебной деятельно сти. Именно в атмосфере образовательного учреждения — высоко духовности и ответственности или исполнительности и адаптивной активности — как бы «сами собой» развиваются и укрепляются главные качества человека — его духовно-нравственные характеристики. Та ким образом, перечисленные выше условия: адаптивная активность, высокодуховность вуза и высокие духовно-нравственные характери стики и саморазвитость студентов - должны влиять на их внутрен нюю мотивацию к учению и благоприятно сказываться на учебной деятельности.

Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации. В исследованиях В.Я. Якунина и Н.И. Мешкова (9) выяснился и полу чил подтверждение удивительный факт, что «сильные» и «слабые»

студенты все-таки отличаются не только по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации учебной деятельности. Для силь ных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на по лучение прочных профессиональных знаний и практических навы ков. У слабых студентов мотивы в основном внешние, ситуативные (важно избежать осуждения и лишения стипендии, родительского наказания). Данные исследований позволяют утверждать, что высо кая позитивная мотивация может восполнять недостаток специаль ных способностей или недостаточный запас знаний, играя.роль ком пенсаторного фактора. И, как следствие, учебная деятельность тако го студента будет протекать в более комфортных для него условиях.

Те, кто заинтересован в учебе, создают зачастую более оригиналь ные модели, чем их соученики с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к учебной деятельности (Реан А.А-)(5). На этом фоне успешность их учебной деятельности опреде ляется положительными как внешними, так и внутренними мотива ми (мотивы успеха, достижения). Поэтому многие специалисты счи тают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебной деятельности необходимо.

Исследования учебной деятельности, проведенные в вузах, по казали, что сильные и слабые студенты отличаются также по тому, в какой степени у них развита профессиональная мотивация. Спо собности и мотивация находятся в диалектическом единстве, и то и другое определенным образом влияет на уровень успеваемости. Су ществующая система конкурсного отбора в вузы, так или иначе, проводит селекцию абитуриентов на уровне общих интеллектуаль ных способностей. Те, кто выдерживает отбор и попадает в число первокурсников, в целом обладают примерно одинаковыми способ ностями. В этом случае на первое место выступает фактор професси ональной мотивации;

одну из ведущих ролей в формировании « отличников» и «троечников» начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно-познавательной деятельности в вузе.

Если студент разбирается в том, что за профессию он выбрал и считает ее достойной и значимой для общества, это, безусловно, влияет на то, как складываетсяего обучение. Исследования, прове денные в системе начального профессионального образования и в высшей школе, полностью подтверждают это положение. С помо щью экспериментов на материале различных российских вузов было установлено, что. больше всего довольны избранной профессией сту денты 1-го курса. Но в течение всех лет учебы этот показатель неуклонно снижается вплоть до 5-го курса. Снижение удовлетворен ности может быть вызвано невысоким уровнем преподавания в кон кретном вузе. Как показывают исследования, около 30 % студентов первокурсников ориентируются на творческие методы обучения. С одной стороны, перед нами - высокая удовлетворенность професси ей и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятель ностью, с другой -желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной учебной деятельности. В психологическом плане эти позиции несовместимы, так как творческие стимулы могут формироваться только в соответ ствующей творческой среде, в том числе и учебной. Очевидно, фор мирование реальных представлений о будущей профессии и о спосо бах овладения ею должны осуществляться начиная с 1-го курса.

(А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С И. Розум.)(6).

Таким образом, в круг проблем, положительное решение кото рых обеспечивает комфортность учебной деятельности студентов, должен быть включён ряд таких вопросов:

1) формирование положительного отношения к учению;

2) познавательный интерес и потребность в познавательной де ятельности;

3) удовлетворенность выбранной профессией;

4) динамика удовлетворенности от курса к курсу;

5) система и иерархия мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии;

6) уровень преподавания в конкретном вузе (стратегии, техно логии, методы обучения), стимулирующий творческую учебную де ятельность студентов и определяющий высокую мотивацию к этой деятельности.

Литература:

1. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста/Со временные психолого-педагогические проблемы высшей шко лы. - Л.: Издательство ЛГУ, 1974.

2. Леонтьев АН. Деятельность. Сознание. Личность//Леонтьев А.Н.. Избранные психологические произведения :Т.П. - М.:

Педагогика, 1983.

3. Маркова А.К., Т.А. Матис, А.Б. Орлов. Формирование мотива ции учения.М.: Просвещение.1990.с. 46-48.

4. Носова Л.А. Эмоциональная включенность личности в про цесс образования // Педагогические аспекты профессиональ ной деятельности. М.: Прогресс, 1988. с. 18.

5. Реан АА Психология познания педагогом личности учащихся.

-М:,1990, 6. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С И. Психология и педа гогика. Учебникдля вузов. Санкт-Петербург. Минск.2001.

7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования.

От деятельности к личности. М.: Высшее образование. 2001.

8. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности че ловека. М.: Логос. 1996. - 320 с.

9- Якунин ВА. Педагогическая психология. — СПб., 1998.

В.И.Овчинникова, Е.А.Рыльская ОЦЕНКА СОДЕРЖАНИЯ КУРСА «СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» СТУДЕНТАМИ ВУЗА Эффективность учебного процесса и его продуктивность, пред ставленные в объеме, глубине, системности и действенности зна ний, обусловлены множеством факторов. Среди этого многообразия одни факторы, такие, как искусство преподавания, наглядность, занимательность, лежат как бы на поверхности и являются, «априо ри». Другие же часто завуалированы сопутствующими. В таком случае все факторы считаются равнозначными и аргументируются пресло вутым выражением «в обучении мелочей нет, и все очень важно».

Бесспорно, значимо все. Но в то же время практика показывает, что в условиях гуманизации высшего образования и дефицита учебного времени, определяемого учебным планом для конкретной учебной дисциплины, зачастую трудно обеспечить успешность и высокую результативность усвоения дисциплин психологического цикла.

В этой связи совершенствование вузовской методики преподавания психологии целесообразно связывать с явлениями факторного анализа.

Система факторов в вузовской практике произвольно и приблизитель но очерчена. К ним относятся: психолого-педагогические (обучаемость студентов, содержание учебного предмета, учебно-методическая разра ботанность дисциплины и ее отражение в учебной программе;

уровень профессионально-педагогического мастерства преподавателя и доми нирующие технологии обучения (традиционные или инновационные);

социально-психологические (отношение студентов и преподавателей к изучаемому учебному материалу);

фактор времени и др.

Анализ источников по проблеме вузовской методики свидетель ствует о том, что первая группа факторов в определенной степени освещается с количественной и качественной стороны. Факторы со циально-психологические как процессы «социальной жизни» дан ного предмета в процессе его изучения и преподавания, остаются пока вне поля зрения исследователей. Между тем, психологической наукой доказано, что отношение субъектов образовательного про цесса к тем или иным сторонам содержания учебной деятельности существенно влияет на конечный результат усвоения.

В данной статье мы попытались отразить результаты начального этапа исследования заявленной проблемы, в процессе которого вы являлось отношение студентов педагогического вуза к содержанию курса «Социальная психология».

Студентам V курса факультета иностранных языков Челябинс кого государственного педагогического университета предлагалось выполнить процедуру ранжирования тем курса социальной психоло гии с позиции личного интереса и практической значимости. Кроме этого, определялся также уровень субъективной подготовленности студентов («отметки самому себе»).

Для статистической обработки данных исследования использо вался метод корреляционного анализа Спирмена, и метод ранговых различий между оценками Вилкоксона.

Средние показатели рангов по различным темам представлены в таблице 1.

Вычисленные коэффициенты корреляции показали довольно плотную связь между личным интересом студентов и практической значимостью тем курсов (личн./знач. р = 0,745). Что касается связей субъективного уровня усвоения с личным интересом и практичес кой значимостью, то она оказалась довольно слабой (ур.усв./практ.

р= 0,503;

ур.усв./личн. р = 0,479). Следовательно, большинство студентов связывают степень освоенности ими предмета в меньшей степени с его практической значимостью и личным интересом к нему. Видимо, здесь на первый план выступают факторы дидакти ческого порядка.

Каковы же общие качественные тенденции проведенного опроса?

Устойчиво высокий ранг по обеим позициям имеют темы «Психо логия общения», «Психология семьи», «Психология межличностного конфликта». Далее следуют «Межличностные отношения и механизмы их формирования» и «Прикладные проблемы социальной психологии».

Обосновывая свои оценки по параметру «практическая значи мость» той или иной темы, студенты утверждают следующее:

1. Практическая значимость для меня это то, что я могу приме нить в жизни. Поэтому, я считаю, что предмет, задачи и методы психологии, как и история не имеют практически никакой практи ческой значимости. Я не смогу применить эти знания, даже если сильно захочу, в жизни, исключая, конечно, ситуации, когда я смогу блеснуть эрудицией. Для меня, прежде всего, важны знания по психологии семьи и конфликта, т.к. я часто сталкиваюсь с конф ликтными ситуациями в жизни и в семье, и знания по социальной психологии мне нужны и я даже ими пользуюсь.

2. Для меня наибольшую практическую значимость имеет тема «Психология семьи», т.к. 1 месяц назад я вышла замуж, и теперь все, что касается семьи для меня очень актуально. Так же большую практическую значимость представляет «Психология конфликта». Но эта тема актуальна для всех, т.к. бесконфликтных людей не бывает.

Конфликт — это всегда стресс, а следовательно почти все и почти всегда хотят его избежать. Практические занятия (примеры конф ликтов и способы разрешения) помогают ориентироваться в конф ликтной ситуации и принять правильное решение.

3. Для меня огромное значение имеют темы: психология семьи и психология конфликта. Я очень общительный человек и для меня важно устанавливать контакты с другими людьми. Я также и педагог, бесконфликтные отношения между мной и учениками, между учени ками в классе, меходу студентами в группе играют огромную роль в процессе усвоения материала, развития «ЗУНов». Ну а тема семьи очень актуальна для моего возраста. По-моему семья и карьера — две наиважнейшие цели в современном мире.

4. Человек как биологический индивид отличается тем, что он может развиваться во всех отношениях лишь в социуме. Социум — это крайне сложное явление. Изучение закономерностей, факторов и механизмов поведения человека в социуме, пути оптимизации человеческой деятельности в совместной межличностной, межгруп повой деятельности — вот главная практически значимая задача со циальной психологии. Практическая значимость данной отрасли пси хологии выражается в реальной помощи человеку выжить и опти мально реализовать себя в социуме. Психология маркетинга, рекла мы, моды, помогает человеку совершенствовать методы воздей ствия на общественное сознание. Психологическая служба в школе помогает гармоничному всестороннему развитию личности.

Примечательно, что в отличие от общей тенденции высокие ранги по этим темам с позиции личного интереса и практической значимости совпадают с соответствующими рангами по уровню усвоения. Эти же темы чаще всего оказываются «наименее насы Таблица-№ Оценка студентами вуза содержания курса «Социальная психология»

| О ЁЗ Оо воения овень ° п/п as • • 81 ЯS t 1 Предмет, задачи, методы социальной психологии 10 9 2' 2 История развития социальной психологии 10 3 Психология общения 3 1 4 Психология малых групп 4 7 5 Психология семьи 1 3 6 Межличностные отношения 7 7 Психология больших социальных групп 8 6 8 Социальная психология личности 5 8 9 Психология межличностного конфликта 2 2 10 Прикладные проблемы социальной психологии 5 щаемыми». Интерес к ним настолько велик, что студентов не удовлетворяют лекции и основные учебные пособия, и они ищут дополнительные источники информации (например, интернет). Кро ме этого, и временные затраты на изучение данных тем оказыва ются наибольшими, т.е. само содержание темы выступает как мощ ный фактор, стимулирующий познавательную активность. Напри мер, одна из студенток утверждает, «что изучает психологию се мьи 24 часа в сутки».

2. Можно выделить темы, различающиеся по позициям «личный интерес» и «практическая значимость». Для оценки статистической значимости этих различий был использован критерий Вилкоксона, который позволяет оценить величину различий между двумя рядами оценок. В данном случае это были ранговые оценки каждой темы, данные студентами с двух позиций. В результате на 5% уровне значи мости были выделены 3 группы тем:

1. Личный интерес соответствует практической значимости (раз личия не существенны): «Психология межличностного конфликта», «Прикладные проблемы социальной психологии», «Предмет, зада чи, методы социальной психологии».

2. Личный интерес превышает практическую значимость: «Пси хология больших социальных групп».

3. Практическая значимость превышает личный интерес: «Психо логия малых групп»;

«Социальная психология личности».

4. Прослеживается связь интереса и значимости к содержанию курса у студентов в зависимости от их жизненного, субъективного опыта.

У семейных студентов-к теме «Психология семьи»;

у имеющих опыт педагогической деятельности — к теме «Психология межлич ностного конфликта».

5. Позиция студентов в отношении содержания социальной пси хологии опосредствована переживанием смысловых установок и со циальных ожиданий. Выделяя данный фактор, как значимый в пси хологическом анализе перестройки позиций личности, важно учи тывать два аспекта.

С одной стороны, как мотивационно-смысловой аспект, где субъектный опыт и личный интерес являются основой познаватель ной потребности. Эта потребность, безусловно, должна получить в процессе учебных занятий максимальную удовлетворенность.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.