авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологии и педагогики Вестник Института психологии ...»

-- [ Страница 5 ] --

С другой стороны прагматическая, социально-личностная ори ентация ведет к сужению познавательных потребностей, (а может и сознания), 6. Преподавателю курса «Социальная психология», который осуществляет регуляцию учебного процесса и является носителем смыслового и предметно-содержательного взаимодействия, важно не допустить снижения общетеоретического уровня содержания, нео правданного его упрощения.

Особо выделить, как учебную проблему, необходимо формиро вание методологических знаний, способствующих развитию у сту дентов теоретического мышления.

Совершенно ясно, что студенты не являются единственными субъекта ми оценивания курса. Определенные оценки складываются и у преподавателей, их мы планируем выяснить в дальнейшем.

Q.C Колосова. В.Г. Рагозинская ОПЫТ РАБОТЫ ЛАБОРАТОРИИ ПСИХОСОМАТОКОРРЕКЦИИ ЧЕЛГУ Клиническая психология — психологическая специальность ши рокого профиля, имеет межотраслевой характер и участвует в реше нии комплекса задач в системе здравоохранения, народного образо вания и социальной помощи населению. Практическая и научно исследовательская деятельность специалиста по клинической психо логии направлена на повышение психических ресурсов и адаптацион ных возможностей человека, на гармонизацию его психического раз вития, охрану здоровья, профилактику, а также на преодоление раз личных заболеваний и психологическую реабилитацию населения.

Подготовка специалистов в области клинической психологии позволит успешнее решать актуальные задачи, определенные комп лексными проблемами здравоохранения, народного образования и социальной помощи населению:

Согласно Приказу Минздрава РФ №391 от 26.11.96. к работе в учреждениях здравоохранения наряду со специалистами, оказываю щими врачебную психотерапевтическую помощь, допускаются так же клинические (медицинские) психологи, имеющие соответству ющее базовое образование, а также прошедшие переподготовку по клинической психологии.

Учитывая актуальную потребность в квалифицированных спе циалистах в области клинической психологии, на базе Института психологии и педагогики ЧелГУ в 2002 году была открыта кафедра клинической психологии.

Согласно литературным данным, одним из наиболее важных на правлений клинической психологии является изучение психосома тозов. В 1952 году Американской психиатрической Ассоциацией к психосоматической патологии отнесены такие заболевания, как яз венная болезнь желудка и 12-перстной кишки, синдром раздражен ного кишечника, ожирение, эссенциальная гипертония, ишемичес кая болезнь сердца, бронхиальная астма, импотенция, бесплодие, выкидыши, патология щитовидной и других эндокринных желез, сахарный.диабет тучных, нейродермит, и т.д. Так называемые «орган ные неврозы» с болями в различных органах также были включены в эту группу расстройств. В настоящее время доказано, что психосо матическими, т.е. возникающими в результате влияния духа на тело, болезнями страдают приблизительно 50-75% от общего числа боль ных, обращающихся к врачам.

В составе кафедры имеется научно-практическая лаборатория пси хосоматокоррекции, которая оснащена аппаратурой для исследования и лечения психосоматической патологии. Настоящая лаборатория, един ственная в нашем регионе научно-исследовательская лаборатория пси хологического направления, которая размещена на базе многопро фильного лечебного учреждения —детской Областной клинической больницы. В настоящей публикации мы предлагаем Вам познакомить ся с основными направлениями работы данной лаборатории.

В нашей лаборатории, мы предприняли попытку сближения на учной западной медицины, физиологии, традиционной восточной медицины и психологии. Нами создан метод тешювизионной реф лексодиагностики. Согласно данным литературы (В.Г. Вогралик, М.В.

Вогралик 1996г. О.С. Колосова 1998г.) метод тепловизионной реф лексодиагностики позволяет визуально отслеживать систему аку пунктурных точек и рефлексогенных зон, а также косвенно судить о степени нарушения микроциркуляции различных органов. Это по зволяет оценить как функциональное состояние организма в целом, так и выявить наиболее слабые звенья регуляторных систем. Кроме того, нами разработаны скриннинговые тепловизионные методы по оценке степени психоэмоционального напряжения и предрасполо женности к тем или иным психосоматическим заболеваниям. С по мощью тепловизионной рефлексодиагностики появилась возмож ность вычислить площадь и степень выраженности спазма мышц «мышечного панциря» т.е. оценить не только наличие, но и степень психоэмоционального напряжения как в начале курса реабилита ции, так и в динамике. Это в свою очередь выводит нас на совер шенно иной уровень адресной профилактики.

Для выявления эмоциональных паттернов, а также скрытых под сознательных конфликтов, которые инициируют и стабилизируют психосоматические заболевания, нами применяется психоаналити ческий тест BEST. Тест основан на восточных понятиях об источни ках энергии и западных методиках психорегуляции. Разработанный профессором Калером 25 лет назад тест BEST широко известен в Европе и США. Тест относится к группе проективных методов, по зволяющих выявить личностные особенности человека, его конф ликты и мотивации,, проникнуть в глубокие пласты психики, ми нуя защиты и сопротивления. Стимульным материалом являются кукол на которых проецируется психическая реальность, т.е. обра зы, мысли, фантазии, чувства и т.д. Основы психической реальнос ти закладываются в детстве (приблизительно до 7 лет) в отношени ях с родителями, в семье (так называемый «семейный роман»). Именно детство является тем фундаментом, который определяет нашу жизнь.

Поведение взрослого человека можно рассматривать как эволюцию инфантильного поведения, как усложнение примитивных влечений и способов реагирования. Таким образом, основные стереотипы по ведения и любимые эмоции человек наследует из детства, отыгры вая, отреагируя их во взрослой жизни, как правило, не осознавая этого. Таким образом, благодаря разработанным нами методам и психоаналитическим тестам мы можем определить психоэмоцио нальную и эго- структуру личности и его подсознательные скрытые эмоции. Тем самым мы можем выявить самую суть психосоматичес кого заболевания и основную глубинную его причину.

Для более полного раскрытия бессознательного комплекса этио логических паттернов, лежащих в основе психосоматической пато логии нами исследуются символдраматические средства диагности ки, анализ динамики образов и «диагностическая» интерпретация рисунков в симводцраме, а также диагностические процедуры в пси хоанализе -.«Первичное интервью» и «интервью о привязанностях».

В процессе симводдраматической терапии оцениваются глубинные аналитические критерии для определения уровня личностной организа ции и присущего этому уровню защитного стиля, определяются уровни развития личностной организации: невротическая, пограничная (Boideriine.), психотическая, а также особенности восприятия в зависи мости от уровня личностной организации. Согласно данным литературы (Лейнер Х.-К., 1996;

Кернберг О., 2000;

МакВильямс Н., 1998) метод символдрамы является как диагностическим, так и лечебньм методом выбора именно для пациентов психосоматического профиля.

Одним из новых направлений в коррекции психосоматических заболеваний является метод биологической обратной связи (БОС).

Главной целью БОС-терапии является восстановление нормальной деятельности регуляторных систем организма, что приводит к устране нию патологических симптомов и улучшению качества жизни.

По современным представлениям, регуляторные изменения в деятельности вегетативной нервной системы, обусловленные силь ным и/или хроническим стрессом, представляют собой один из важ нейших факторов возникновения большой группы заболеваний, обо значаемых такими понятиями, как психосоматические расстройства, болезни регуляции и др.

Применение БОС-терапии наиболее эффективно при таких хронических заболеваниях, как гипертоническая болезнь, эпилеп сия, синдром нарушения внимания и гиперактивность у детей и подростков, ночной и дневной энурез, мигрень, бронхиальная аст ма и др. В последние годы этот список неуклонно расширяется. На стадии предболезни применение БОС-методов особенно эффектив но, поскольку помогает остановить или стабилизировать патологи ческое развитие. В этом отношении БОС-терапия использует те же подходы и принципы, что и когнитивная психотерапия, вооружаю щая человека набором определенных навыков и позволяющая бо роться с такими нарушениями, как депрессия, патологическая тре вога, панические атаки и др.

Опыт применения данного метода в психологии связан с исполь зованием БОС-технологий в эффективном стрессменеджменте, позво ляющем повысить показатели эффективности в большом спорте, ис кусстве, а также в любой деятельности, требующей длительных уси лий, а также большой ответственности. К сфере применения можно отнести также коррекцию так называемых пограничных состояний, вызванных неконтролируемым влиянием хронического стресса. Важной сферой применения БОС-методов является также педагогика, где с их помощью решаются вопросы повышения эффективности обучения, развития творческих способностей и др. БОС-терапия поддерживает равновесие между двумя полушариями головного мозга, а также между нервной и иммунной системами, тем самым, влияя на физические, эмоциональные, интеллектуальные и социальные процессы, обеспечи вая оптимальное использование всех возможностей индивида.

Таким образом, БОС-методология позволяет человеку модифи цировать свое поведение с помощью обратной физиологической связи в сторону большей степени саморегуляции.

Процедура БОС-обучения связана с особыми, «измененными»

состояниями сознания, пока что мало изученными, однако имею щим непосредственное отношение к творчеству и креативным спо собностям в широком смысле. В этом плане БОС-обучение тесно соприкасается с такими техниками как хатха-йога, трансценден тальная медитация, гипноз, аутотренинг и др.

Предлагаемая технология является принципиально новой мето дикой, основанной на понимании тонкостей информационно-об менных процессов биоформы, что, безусловно, можно назвать тех нологией XXI века, т.к. время тяжелых медикаментозных и энерго емких терапевтических воздействий безвозвратно уходит.

Кроме того, в курсе реабилитации нами применяются различные модификации классической иглорефлексотерагага: микроволновая ре зонансная терапия, музыкопунктура, магнитно-вакуумная рефлексо терапия, псйхопунктура. Методика музыкопунктуры, создана на осно ве метода классической рефлексотерапии и основана на преобразова нии энергии звука в биологаческий процесс. Музыкопунктура была известна еще в Древней Греции, а Пифагор считал, что музыка — универсальное средство гигиены духа и способ врачевать людские не дуги. При этом считалось, что музыка оказывает на человека как пси хологическое, так и общефизиологическое воздействие. Сеансы музы копунктуры проводятся на приборе музыкопунктуры, специально скон струированным звуковым генераторатором ГМЗ-1М. Наиболее перс пективным методом для лечения психосоматической патологии являет ся с нашей точки зрения метод психопунктуры. Акупунктурные точки в психопунктуре подбираются индивидуально по методике X. Калера 1998г. на основании проведенного BEST- теста. Тест BEST универсален, т.к. является по своей сути не только психодиагностическим тестом, но также открывает возможности лечения психосоматической патологии самыми различными методиками, включая акупунктуру или психо пунктуру, гомеопатию, аромотерапию, музыкотерапию, КВЧ-пунк туру, отдельные методы традиционной западной терапии. Все эти мето ды входят в систему реабилитации в нашей лаборатории.

Литература 1. Вогралик В.Г., Вогралик М.В. Тешювизионная рефлексоди агностика. - Н.Новгород, 1998. — 185 С.

2. Лейнер Ханс-Карл. Кататимное переживание образов. - М. :

1996.-253 С.

3. Кернберг Отто. Отношения любви: норма и патология. —М.:

2000.-256 С.

4. МакВильямс Нэнси. Психоаналитическая психодиагностика.

-М.: 1998. - 480 С.

В. А. Генкина ИЗУЧЕНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ПЕДАГОГОВ СПЕЦИАЛЬНЫХ (КОРРЕКЦИОННЫХ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Проблемы специального (коррекционного) образования в Рос сийской Федерации являются сегодня наиболее актуальными в оте чественной педагогике и психологии, что обуславливается неуклон ным ростом количества детей, нуждающихся в специальном образо вании. Так, например, только в Челябинской области за последние пять лет сеть специальных (коррекционных) образовательных уч реждений для детей с ограниченными возможностями здоровья уве личилась с 36 до 47. Соответственно вырос контингент учащихся с задержанным развитием и психическим недоразвитием — до учащихся. В специальных (коррекционных) классах общеобразова тельных школ области учится 10738 детей. 15,4 тысячи детей дош кольного возраста воспитывается в коррекционных группах ДОУ, что в совокупности составляет 8,1% от детского населения области.

Стратегия выявления и коррекции на ранних этапах развития ребен ка становится приоритетной в деятельности как психолого-медико педагогических служб, так и образовательных учреждений.

Таким образом, перед образовательной системой — сетью специ альных (коррекционных) учреждений стоит совершенно конкретная цель в процессе образовательной деятельности: достичь максимальной компенсации дефекта, сформировать социально — ориентированный и адаптированный тип личности, способный к самостоятельной жизни.

Сказанное выше ставит в бесспорную позицию утверждение о прямой зависимости результативности реабилитационной работы с проблем ными детьми от степени профессионализма и личностных качеств педагогов системы специального (коррекционного) образования, их индивидуальных способностей к педагогической деятельности.

К личности педагога вообще и педагога, работающего в системе специального (коррекционного) образования, предъявляется ряд са мых серьезных требований, в основе которых лежат нормативные со циальные потребности в высококвалифицированных специалистах.

Во многих исследованиях личности педагога достаточно декларатив но излагается перечень профессионально-важных качеств личности, ко ими должен обладать педагог, приводятся некоторые данные исследова ний поэтойпроблематике. В специальной психологии вопросы личност ного и профессионального роста педагога является актуальными, так как психологическая нагрузка на эту категорию педагогов значительна.

Большое влияние на исследования педагогических способностей оказали теоретические и экспериментальные работы Б.М.Теплова, характерной чертой которых явилось стремление разграничить обще трудовые и специфические педагогические способности, качества личности от педагогических умений. Так, А.И. Щербаков в качестве специфических педагогических способностей выделяет только пер цептивные способности, состоящие в адекватном восприятии и по нимании школьников учителем.

Кроме того, немаловажным, если не доминирующим, факто ром, способным обеспечить эффективное взаимодействие с про блемными детьми педагога, является уровень его социального ин теллекта. Последний понятийно отождествляется с социально-пси хологической компетентностью, в основе которой лежат нравствен ные идеалы личности, знание общих закономерностей развития пси хики и умение видеть их в других людях, умение наилучшим обра зом организовывать свое поведение в социальной среде.

Составляющие социального интеллекта являются важными ком понентами, обеспечивающими успешную профессиональную дея тельность педагога, работающего с детьми с тем или иным видом психических дизонтогений.

Проведенные эксперименты по выявлению уровня социального интеллекта, в которых участвовали студенты — I,V курсов (специ альность — олигофренопедагогика ), педагоги специальных (коррек ционных) образовательных учреждений с различным стажем рабо ты, подтвердили гипотезу об имеющейся в реальной действительно сти тенденции к снижению уровня социального интеллекта по мере увеличения стажа работы с детьми с ограниченными возможностя ми здоровья (таблица 1).

Предположительно, причинами данного явления могут являть ся: эмоциональная усталость, и как следствие — снижение эмоцио нальной толерантности, приоритеты дидактических целей и задач в коррекционно—образовательной работе и, латентное течение пере хода из одного вида педагогической деятельности в другой: от гнос тического к конструктивному, затем от смешанного (сочетаниянеав томатизированного и автоматизированного) к полному автоматизи рованному. Это приводит к стереотипизации педагогической дея тельности, л установлению традиций и, как итог, к социально профессиональному «выгоранию».

Таблица Распределение респондентов по уровню социального интеллекта (в %) СИ Средний— Высокий 88,5 75,5 73, (КО=3,4,5) 28, Средний-Слабый 26, 11,5 24, (КО=2) 71, Как ни парадоксально, начинающим учителям более свойствен ны объемный тип педагогического мышления, они в большей сте пени склонны к отражению и анализу педагогических явлений с точек зрения разных наук. Но по мере постепенного перехода на автоматизированный тип профессиональной деятельности, педаго гическое мышление постепенно обрастает стереотипами, то есть пе дагоги оперируют при анализе различных явлений, связанных с лич ностью, только сугубо педагогическими понятиями.

Как следствие, теряется продуктивность самопрезентации, по степенно утрачивается поиск оптимального варианта психолого-пе дагогического общения — составной части специальной педагогики, психолого - педагогического анализа происходящих явлений, сло вом того, что в системе отношения «учитель - ученик» является социально-психологическим фундаментом.

В современной практической специальной педагогике акцент ста вится на преобладание ситуативно-личностного общения над ситуа тивно-деловым. Специальный педагог должен досконально знать струк туру дефекта каждого ребенка, его психологические особенности, видеть в нем личность со всем созвездием положительных и отрица тельных качеств, индивидуальных и характерологических особеннос тей, эмоциональных состояний, особенностей реагирования и с уче том перечисленного предвидеть поступки, прогнозировать последствия и свою профессиональную тактику.

Перечисленные качества поданным исследований в большей мере присущи педагогам со стажем работы 1-10 лет (таблица 2, субтест I).

Таблица Показатели социального интеллекта по тесту Дж. Гилфорда и М. Салливена Характеристики выборки Субтесты «Истории с завершением» 2, 3,7 3,6 3, «Группы экспрессии» 2, 3, 2,9 3, «Вербальная экспрессия» 2, 3, 3,5 3, «Истории с дополнением» 2, 2,8 2, 2, Данная категория педагогов стремится к прогнозированию по следствий результатов своих действий и действий других, на основе реальных ситуаций общения предвосхищают исход, как правило, верно выстраивают стратегию своего профессионально-личностного поведения, разрешая поставленные цели, тогда как умудренные жизненным и профессиональным опытом их коллеги зачастую не прогнозируют последствий определенных действий, уходят от ана литических умозаключений о связи между поступками и послед ствиями, что усложняет взаимоотношения и, как следствие того, снижает возможности социальной адаптации детей.

При этом мы не склонны утверждать, что начинающие учителя, имеющие более высокий уровень социального интеллекта, успешны в результативности профессиональной деятельности, чем их стар шие. коллеги. Вопрос состоит в выборе'оптимальных путей воздей ствия и в мере сохранения психического здоровья педагогов.

Но долгосрочное, постоянное фиксирование внимания на соци ально-псйхолЬгических эталонах, стандартах, стереотипах приемле мых формповедения, приоритетах обучающих целей, зачастую фор мальное следование стилю педагогического общения приводит к сни жению уровня социального интеллекта у значительного процента специальных педагогов со стажем работы более 20 лет. Как следствие этого, снижается продуктивность усилий, направленных на соци альную реабилитацию детей, культуру познавательных потребнос тей, потребность в непрерывном образовании, постепенно уводя пе дагога от субъект - субъектных отношений.

Начинающие же учителя (стаж работы доЮ лет) находятся на этапе поиска собственного профессионального почерка, оптималь ных мер коррекционно-развивающего воздействия на учащегося. Как показывают данные эксперимента, они успешнее в «субъект - субъек тном» взаимодействии, у них выше эмпатийный уровень, умение рефлексировать, ориентирование в невербальных реакциях учени ков и т.д. (таблица 2, субтест 2).

Начинающие педагоги значительно больше внимания уделяют невербальным реакциям, невербальным сигналам, мимико - плас тическому облику ребенка и определяют его состояние и намерения.

Данные исследований подтверждают тот факт, что у педагогов со стажем снижается уровень декодирования языка телодвижений (взгляда, жестов и других невербальных реакций). Недооценка, не достаточное внимание и учет вспомогательных — невербальных про явлений, средств общения, ориентация исключительно на вербаль ную сторону приводит к ошибочным трактовкам содержания ска занного, что зачастую порождает ситуацию взаимонепонимания уча стников коммуникации со всеми вытекающими последствиями ис кажения социального облика ученика.

Как отмечает Е.С. Михайлова, низкий уровень социального ин теллекта может в определенной мере компенсироваться развитой эм патией, стилем общения, коммуникативными навыками. Для под тверждения данного положения мы воспользовались методикой Юсу пова «Экспресс-диагностика эмпатии». Анализ полученных данных показал, что у педагогов специальных школ имеет место тенденция к снижению эмпатии по мере увеличения стажа работы с проблем ными детьми, что ставит исследователей перед необходимостью по иска путей развития и поддержания уровня социального интеллекта практических педагогов специального образования.

Выход в решении указанной проблемы мы видим в методически грамотном, системном, дифференцированном (в соизмерении уров ня социального интеллекта и стажа работы и т.д.) социально-психо логическом обучении педагогов.

Необходимость такого обучения очевидна. На наш взгляд, она позволит оптимизировать профессиональную деятельность педагога с этически - позитивным социальным прогнозом — с одной сторо ны, обучение сориентирует руководителей учреждений, психологов на осознанную необходимость, возведенную в ранг функциональ ных обязанностей, проведения социально - психологического обу чения педагогов - с другой, что обеспечит рациональное коррекци онно-образовательное, психологическое пространство.

РАЗДЕЛ IV Проблемы общей и специальной психологии Д. А Циринг ВЫУЧЕННАЯ БЕСПОМОЩНОСТЬ И ЖИЗНЕННЫЕ СОБЫТИЯ Фактор, играющий серьёзную роль в возникновении выучен ной беспомощности, это жизненные события. Психологическая трав ма в результате травмирующего события может так же быть причи ной психопатологии, как физическая травма — причиной физичес кой болезни. По определению Д. Коддингтона, травмирующим со бытием является такое, которое требует от индивида восстановле ния адаптации, которое вызывает изменения в его жизни [3]. Трав мирующим может оказаться не только плохое, но и хорошее собы тие, если оно является слишком большим стрессом для человека.

Психологическое здоровье зависит от способности поддерживать равновесие между внутренним миром и внешней средой. Сопротив ляемость живого организма болезням в целом зависит от способно сти адаптироваться к изменениям во внешней среде. Это не означа ет сознательную адаптацию, но соответствующие адаптационные процессы на всех биологических и психологических уровнях. Как выявили исследования [4], у детей количество произошедших со бытий, значительно влияющих на детскую жизнь, коррелирует с уровнем депрессии. По этим данным, малоадаптивный стиль объяс нений и травмирующие жизненные события взаимодействуют, и в результате ребёнок становится более уязвимым для возникновения беспомощности и депрессии.

В случае, когда речь идёт о травмирующих событиях, реальность самого события может существенным образом влиять на содержание атрибуций и ожиданий относительно будущего.

К. Петерсон и М. Селигман [6] предлагают схему возникновения выученной беспомощности (рис. 1). Схема представляет общий процесс, который порождает симптомы беспомощности. Эти симптомы следую щие: пассивность, когнитивные дефициты, эмоциональные дефици ты, включая печаль, тревогу и враждебность;

сниженную агрессию;

сниженную силу инстинктивных потребностей;

комплекс нейрохими ческих дефицитов и повышение восприимчивости к болезни. Вдоба вок, симптом потери самоуважения иногда является одним из симпто мов беспомощности. В теории выученной беспомощности, как ориги нальной, так и переформулированной, ожидание, что никакие дей ствия не позволят осуществлять контроль над результатами в будущем, является достаточным условием для возникновения всех этих симпто мов беспомощности, исключая потерю самоуважения. Это ожидание представлено в центре рис. 1. Оно обычно возникает, когда плохие события воспринимаются как неконтролируемые. Реальность плохих неконтролируемых событий влияет на содержание ожидания. Так, на пример, если плохим событием является слепота, и работой ослепшего человека является чтение корректуры, область результатов, к которым ожидание относится, включает также и работу. Травма руки может вызвать для того же человека ожидания, связанные лишь с некоторы ми сферами жизни и восприниматься как нечто временное, поскольку она не имеет кардинального влияния на всю жизнь этого человека, и та же самая травма может вызвать ожидания относительно практически всех сфер жизни для профессионального музыканта-пианиста или, на пример, для спортсмена-теннисиста.

Депрессия, возникшая в результате травмирующих событий, в свою очередь оказывает влияние на стиль объяснении. Это возможно, напри мер, если ребёнок, который испытал серьёзные неконтролируемые со бытия, которые затрагивали многие области его жизни сравнительно долгое время, такие как смерть родителя, может чувствовать беспо мощность и демонстрирует её симптомы. Когнитивные, эмоциональ ные и мотивационные дефициты выученной беспомощности могут за тем вести к дополнительным негативным событиям, таким как неуда чи в школе, и ребёнок может начать верить как в то, что негативные события, подобно этому, случатся во многих сферах в будущем, так и в то, что эти негативные события - это его вина, таким образом де монстрируя появление пессимистического атрибутивного стиля. При этих обстоятельствах уменьшение депрессивных симптомов через опре делённое время необязательно сопровождается какими-либо изменени ями в стиле объяснений, и наличие пессимистического атрибутивного стиля может оставить ребёнка уязвимым к депрессии при возникнове нии негативных событий в будущем.

Исследования подтверждают влияние самой реальности на причин ные объяснения, которые, в свою очередь, воздействуют на беспомощ ность [2]. Ситуационные факторы воздействуют на депрессивную реак Пассивность Плохие события, воспринимаемые как неконтролируемые Когнитивные дефициты о Грусть, Объяснение тревога, причин о враждебность в ад Агрессия ю Ожидание, что никакие действия не Аппетит помогут Стиль контролировать атрибуции Нейрохимические I. результаты процессы »

в будущем Заболевания f U Самооценка Рис. 1. Процесс возникновения выученной беспомощности.

цию и реакцию объяснений на реальные жизненные события. К. Петер сон и Конн.[5] исследовали реакции людей, у которых только что за кончился любовный роман. Хотя у большинства субъектов наблюдались депрессивные симптомы и состояние печали после разрыва отношений, наиболее тяжёлыми были реакции тех, кого партнёр оставил ради кого то. В противоположность им, менее тяжёлые реакции были у тех, чей роман закончился потому, что партнёр перешёл в другой колледж.

Если партнёр покидает человека ради кого-то ещё, ответ на вопрос "почему?" имеет тенденцию описываться в терминах устойчивых и общих характеристик личности покинутого человека. Многие внешние объяснения (например, "мой партнёр не заинтересован в продолжении отношений") воспринимаются как неправдоподобные, поскольку это интерпретации в терминах переменчивых и обстоятельственных причин.

В противоположность этому, если роман заканчивается из-за расстоя ния, у индивида нет необходимости рассматривать себя как причину разрыва. К тому же, индивиду нет необходимости верить, что причины постоянны и всеобъемлющи. В действительности, субъекты, чей роман закончился из-за переезда на большое расстояние, были более оптими стичны относительно будущих взаимоотношений, чем субъекты, чей партнёр оставил их ради кого-то ещё.

Таким образом, травмирующие жизненные события могут яв ляться причиной выученной беспомощности. Реальное неконтроли руемое негативное событие в сочетании с малоадаптивным атрибу тивным стилем обусловливает ожидание неконтролируемых негатив ных событий в будущем и как следствие появление симптомов выу ченной беспомощности. Содержание самих событий влияет на атри буции, связанные с ним, и может влиять на атрибутивный стиль в целом, изменяя его в сторону более пессимистического, что снижает толерантность к возникновению беспомощности. Возникновение сим птомов выученной беспомощности обусловлено не только наличием травмирующих событий, но и их интенсивностью.

Литература 1. Батурин Н.А. Психология успеха и неудачи: Учебное пособие.

- Челябинск: Изд. ЮУрГУ, 1999. - 100с.

2. Abramson L. Y., Seligman M. E. P., Teasdale J. D. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology. 1978, 87, 49-74.

3. Coddington D.R. The significance of life events as etiologic factors in the diseases of children - II. A study of a normal population.

Journal of Psychosomatic Research, 1972,16, 205 - 213.

4. Nolen-Hoeksema,S., Girgus,J., & Seligman, M.E.P. Learned helplessness in children: A longitudinal study of depression, achievement, and explanatory style. Journal of Personality and Social Psychology. - 19Я6. - 51, pp.435-442.

5. Peterson C, Conn M-&- Depressive mood reactions to breaking up: A learned helplessness perspective.Unpublished manuscript.

Virginia Polv^nnic Institute and State University. — 1982.

6 Peterson r -' Seligman M. E. P. Causal explanations as ariskFactor for de*"' e s s '' o n : Th e o f y a n d evidence. Psychological Review. 1984, J 4 7 - 374.

A.B. Степаненко ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНОЙ ИСТОРИИ НА ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СЕМЬИ С ПОЗИЦИИ СИСТЕМНОГО СЕМЕЙНОГО ПОДХОДА В ПСИХОТЕРАПИИ Несмотря на сорокалетнюю историю, семейная психотерапия оста ется сравнительно молодой областью психотерапевтической практики и продолжает динамично развиваться. Эта область исследований осо бенно актуальна для нашей страны, где психологическая помощь семье находится на стадии становления. Так как российские семьи имеют свою национальную специфику, очевидно, что не весь опыт западных психологов, имеющих большой опыт работы в этом направлении, мо жет без изменений перенесен на российский менталитет.

Постепенно все большую популярность приобретает подход к семье как единице психологического воздействия. Сторонники этого подхода рассматривают семью как систему, которая имеет свою структуру и процессы происходящие в ней. В связи с этим, идентифицированный пациент (т.е. тот, по поводу которого семья обратилась в консульта цию) рассматривается не как больной, а скорее как элемент дисфун кциональной семейной системы. Соответственно, в фокусе работы ока зываются не интрапсихические проблемы членов семьи, а паттерны взаимодействий, устройство и процессы самой семьи.

Системный подход предполагает, что люди организовывают свое поведение внутри семейных систем в соответствии с поколением, возрастом, полом,.структурными и коммуникативными параметра ми системы. Многие исследователи системного направления считают, что происходящие события в одном поколении, часто повторяются в следующем, и те же темы будут проигрываться из поколения в по коление, хотя актуальное поведение может иметь различные формы.

Основная гипотеза исследователей сводится к тому, что паттерны взаимоотношений предыдущих п6коленийчмогут обеспечить неявные модели для семейного функционирования в следующих поколениях.

Семейная история — это родословная семьи, в которой можно объе динить одновременно текущий и исторический контекст семьи. Те кущий контекст — это модель функционирования семьи с момента знакомства супругоэ и создания брачного союза по настоящее время.

Исторический контекст - это паттерны функционирования и взаи моотношений, которые исторически переходят вниз по поколениям.

В связи с этим, нам представляется актуальной проблема изуче ния влияния семейной истории (исторический контекст) на осо бенности взаимоотношений в реально функционирующих семьях (семьи, которые принимали участие в обследовании). По нашему мнению изучение семейной истории позволит лучше понять:

— как способы взаимодействия между супругами и детьми со относятся с моделями взаимоотношений в их родительских семьях;

— что лежит в основе выбора супругами друг друга;

— какие события предшествуют текущей семейной проблеме, и почему семья обратилась за помощью именно сейчас;

— как дисфункциональные и нерешенные проблемы в роди тельских семьях переносятся (и влияют) на функционирующую семью в настоящем;

— каковы место и функции симптоматического поведения в более широком историческом контексте.

Нами было проведено исследование, задачами которого явля лись:

1. Исследование особенностей функционирования реальной се мьи как системы и таких ее элементов, как: симптомы, семейные коалиции, границы семьи и циркулярные последовательности се мейной системы.

2. Исследование семейной истории и таких ее элементов, как:

а) совпадение жизненных событий;

б) повторение паттернов функционирования в следующих по колениях.

3. Сопоставление элементов семейной истории с особенностями реально функционирующей семьи.

Понятие «симптом» рассматривается в данной работе как сред ство, направленное на стабилизацию семейной системы, в том слу чае, если происходят нарушения жизнедеятельности семьи.

Семейная история — это' родословная семьи, в которой можно объединить одновременно текущий и исторический контекст семьи.

Под жизненными событиями понимаются рождения, смерти, заключение браков, разводы, серьезные заболевания, изменения во взаимоотношениях, смена места работы в прародительских семьях.

Повторение паттернов функционирования в следующих поко лениях - это симптоматические паттерны, такие как алкоголизм, физические симптомы, суициды," которые нередко повторяются из поколения в поколение.

Методы исследования:

Для изучения семейной истории и особенностей функционирования семьи нами были использованы три взаимодополняющие методики:

«Генограмма» — специальная форма записи информации о ро дословной семьи, разработанная Мюррэем Боуэном. Генограмма по зволяет проследить совпадение жизненных событий и повторение паттернов функционирования в следующих поколениях. Генограмма позволяет психологу, не знакомому со случаем, быстро воспринять большое количество информации о семье и получить представление, о ее потенциальных возможностях «Генограмма не является тестом и не содержит клинических шкал. Скорее, она представляет собой субъективный инструмент генерирования психотерапевтических гипотез для дальнейшей сис темной оценки».

«Линия времени» - форма записи, в которой события семейной жизни реально функционирующей семьи расположены вдоль вре менной оси. Обычно используется список важных событий семейной истории или методика «Линия времени», в которой события распо ложены вдоль временной оси. Методика довольно проста: по гори зонтали прочерчивается линия времени с отметкой лет, месяцев, дней (на усмотрение психолога). Проводятся вертикальные линии, и над ними указываются события жизненного цикла. Например: «Ни колай потерял работу», «Наталья и Андрей поженились» и т.д. Эта методика позволяет организовать трудно сопоставимую информа цию о семейной жизни в более удобной графической форме. Кроме этого опрос сфокусирован не только на проблемах и затруднениях семьи. Он высвечивает также успехи ее членов и способы, с помо щью которых они уже справились с другими трудностями.

Интервью по семейной жизни реально функционирующей се мьи и истории родительских семей супругов. Интервью предполагает сбор информации от момента настоящей семейной ситуации до ис торической хронологии семейных событий.

Предметом исследования являются — семейная история и осо бенности функционирования реальной семьи как системы. Объекта ми исследования являются семьи, члены которых обратились за пси хологической помощью. В исследовании участвовало 9 семей. Из них 6 семей включали в себя супругов с одним ребенком;

1 семью суп ругов с двумя детьми и 1 - супружескую пару.

На первом этапе, в ходе беседы с клиентами проводился сбор первичной информации: о составе семьи, проблемах и конфликтах в семьи, истории развития проблемы, о недавних событиях и перехо дах в жизненном цикле семьи (рождения, смерти, браки, разводы, проблемы с работой, болезни членов семьи и т.д.). Психологом зада вались также вопросы о родительских семьях каждого из супругов.

Целью является сбор информации по крайней мере о 3-х поколени ях, включая поколение детей. О семейных взаимоотношениях и се мейных ролях, трудных для семьи темах По ходу проведения интервью психолог использовал специальную форму символической записи — «Генограмму» и «Линию времени».

На втором этапе исследования проводилась обработка и анализиро вались полученные данные. Анализ результатов проведения методик опирался на понятия системного направления в семейной психотера пии: симптомы членов семьи, границы семейной системы, семейные коалиции и циркулярность семейных взаимодействий. Анализировались особенности взаимоотношений и функционирования родительских се мей супругов и повторение этих элементов семейной истории в следу ющих поколениях. Далее, элементы семейной истории сопоставлялись с особенностями реально функционирующей семьи.

Данный материал представляет собой сокращенный вариант ис следовательской работы, и в силу этого ограничения, нет возмож ности представить более полное описание данных, полученных с помощью интервью, фактов и закономерностей, выявленных при исследовании семейной истории реальных семей участвовавших в обследовании и согласившихся на публикацию материала.

Результаты исследования по изучению влияния семейной исто рии на функционирование семей методами интервью, «Генограм мы» и «Линии времени» показали:

1. При исследовании особенностей функционирования 9-ти се мей как системы и таких ее элементов, как: семейные коалиции, границы семейной системы, симптомы и циркулярные процессы, происходящие в семье, выявилось:

а) наличие коалиций во всех 9-ти случаях (100%).

При этом, в 3-х случаях (33%) отмечены устойчивые коалиции, не меняющиеся со временем.

В 6-х семьях (66%), коалиции маневрировали, т.е. семейная сис тема переходила из одного состояния в другое и обратно.

В 5-ти случаях в коалиции состояли один из супругов с ребен ком, в одном случае коалиция наблюдалась между супругами в от ношении одного из родителей, в трех — коалиция между бабушкой и внуком.

Механизмом формирования коалиции супругами в данных семь ях являлись, по нашему мнению, следующие:

— механизм силового давления, т.е: кто-либо из членов семьи, с целью приобретения большего влияния, заручается поддержкой тре тьего — образовывает коалицию. Данный механизм присутствовал в 6-ти семьях.

— достижение оптимального уровня близости/отдаленности между участниками членами семьи, т.е. когда отношения в паре испытывают дефицит в близких взаимоотношениях, один из членов семьи сближа ется с кем-то еще. Данный механизм присутствует в 5-ти семьях:

— механизм передачи паттернов взаимоотношений в последую щие поколения, т.е. члены семьи склонны формировать в своей се мье коалиции, подобные коалициям в их родительских семьях. Дан ный механизм присутствует в 7-ми семьях.

— механизм формирования коалиции как способ ухода от внут ренних проблем пары и сплочение членов семьи на основе совмест ной позиции по отношению к кому-то третьему. Данный механизм присутствует в 4- х семьях.

Таким образом, анализируя наличие коалиций в семейной сис теме, обращает на себя внимание: семейные коалиции присутствуют во всех семьях;

в 3-х семьях имели место устойчивые коалиции, в 6 ти коалиции маневрировали между различными состояниями семей ной системы. Самым распространенным механизмом формирования коалиции в исследуемых семьях является механизм передачи паттер нов взаимоотношений в последующие поколения.

б) Анализируя семейные границы, можно обратить внимание на наличие гибких и адекватно проницаемых внешних и внутренних гра ниц в 6-ти семьях, а также слабых внешних и жестких внутренних границах в 3-х семьях. В последних трех семьях слабые внешние границы ведут к тому, что у членов семьи оказывается много связей с внешней средой и мало — между собой. При жестких внутренних границах супруга производят впечатление занятых только собой. Обращая внимание на функционирование одной из семей, состоящих в разводе, и семей, в которых, один из симптомов - супружеская измена, можно предполо жить, что крайние варианты (слишком жесткие или размытые) струк туры границ вносят дисфункциональный элемент в семейную систему.

в) Анализируя симптомы, обращено внимание на их присутствие в 100% исследуемых семьях. Отмечено следующее их проявления:

— заболевания детей отмечены в 100% семей;

— заболевания супругов — в 5-ти семьях.

— периодические увольнения с работы — в 2-семьях.

— развод — в 2-х семьях.

— злоупотребление алкоголем - в 2-х семьях;

— нарушение сексуальных отношений — в 2-х семьях;

— кража денег одним из детей - 1 семья;

— беспокойство по поводу возможной измены супруги - в 1-й семье.

Таким образом, из перечня симптомов присутствующих, по на шему мнению в исследуемых семьях, наиболее часто встречаются:

— заболевания детей, что может быть реакцией на напряженные и конфликтные взаимоотношения между родителями с целью от влечения и стабилизации этих отношений (4 семьи);

функцией со хранения семьи (3 семьи), стремлением изменить устоявшиеся се мейные правила (2 семьи).

— заболевание супругов может приобретать сигнальный харак тер «оставьте меня в покое» и закодированное требование большей независимости (2 семьи);

служить функцией контроля и привлече ния внимания к своим трудностям (2 семьи);

реакцией на времен ный и вынужденный отрыв от семьи, который «необходим» для того, чтобы провести некоторое время в семье (1 семья).

— периодические увольнения, как симптом, присутствующий в семьях, может являться механизмом стабилизации, который заклю чается в том, что при возникновении напряжения в семейной систе ме увольнение со старой работы позволяет переключить внимание с конфликта на поиск новой работы.

— развод как симптом рассматривается нами как неспособность семейной системы измениться при прохождении очередного этапа жизненного цикла (рождение ребенка и необходимость реорганиза ции взаимоотношений), что вносит риск ее дисфункции. В другой семье такой симптом можно рассматривать как элемент поведения семейной истории, который передается в последующие поколения.

Так как во всех исследуемых семьях встречаются семейные коа лиции и симптомы, закономерно наличие циркулярных процессов, происходящих в семейной системе. При анализе полученных данных обращает на себя.закономерность: устойчивые коалиции в семейной системе совпадают с более интенсивным проявлением симптомов у членов семьи (в трех семьях). Для подтверждения указанной законо мерности, по нашему мнению необходима более объемная выборка.

2. Результаты исследования семейной истории и таких ее элемен тов как совпадение жизненных событий и повторение паттернов фун кционирования в последующих поколениях, показали следующее:

а) совпадение жизненных событий и их переход в последующие поколения имели место в следующих семьях: симптомов в виде за болеваний и травм в семьях 6 (66%), частых смен работы — в 2-х семья" (18%), злоупотребление алкоголем - в 2-х семья (18%), абортов и неудачной беременности в 3-х семьях (33%), разводы в 2-х семья (18%).

б) повторение паттернов функционирования в последующие поколения имели место в следующих семьях: модели образования коалиций в 6-ти семьях (66%), ролевое поведение членов семьи по параметру доминирование-подчинение в 8—ми семьях (88%), выбор профессиональной деятельности в 7-ми семьях (77%), комплемен тарность браков - в 5-х семьях (55%).

3. При сопоставлении перечисленных элементов семейной исто рии с особенностями реально функционирующих семей, отмечено совпадение следующих жизненных событии и паттернов функцио нирования в семьях, прошедших исследование:

— заболеваний и травм в 5-ти семьях (55%);

— модели образования коалиций в 7 семьях - (77%) — частых смен работы в 2 семьях (22%);

— злоупотребление алкоголем в 2-х семьях (22%);

— абортов и неудачной беременности (22%);

— разводы в 2-х семьях (22%);

— ролевое поведение членов семьи по параметру доминирова ние-подчинение в 8-ми семьях (88%);

— выбор профессиональной деятельности в 7-ми семьях (77%);

— комплементарность браков — в 5-ти семьях. (55%).

Таким образом, опираясь на полученные данные можно отме тить наличие существования механизма совпадения многих жиз ненных событий, особенностей функционирования родительских семей и влияние этих элементов семейной истории на жизнедея тельность реальной функционирующей семьи. Поскольку в иссле дуемых семьях все эти события выполняли роль симптома, то мож но сделать вывод о симптоматической нагрузке этих же событий и в прародительских семьях, что может свидетельствовать о наследии «семейных программ» и вероятности повторения симптома из по коления в поколение.

Н.Ф. Прокопьева, Ю.В. Гутрова К ВОПРОСУ О ПОНЯТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В связи с повышением интереса к практической психологии и ак туализацией проблематики социально-психологических исследований общения возник вопрос отом,что обеспечивает успешное взаимодей ствие людей друг с другом, их нормальные личные взаимоотношения.

Внимание к коммуникативной компетентности особенно воз росло тогда, когда в практику общения людей стали внедряться различные, заимствованные за рубежом, методы, рассчитанные на развитие коммуникативной компетентности. Рассмотрим в этой свя зи, каким образом разные авторы определяют коммуникативную компетентность человека, коммуникативные умения и навыки, ком муникативные способности и другие личностные качества, от кото рых зависит успешность общения людей друг с другом.

В начальный период разработки данной проблематики в отече ственной психологии ученые обращали внимание на те специфичес кие трудности, которые возникают у человека в его общении с людьми, и пытались связать эти трудности с дефицитом у человека определенных знаний и умений. А.А. Бодалев, к примеру, рассматри вая проблему активности человека в общении, указывает на то, что нормальное общение человека с людьми предполагает точное согла сование его собственных вербальных и невербальных коммуника тивных действий с соответствующими действиями общающихся с ним людей. Если человек свои вербальные реакции может в какой то степени контролировать, то этого нельзя сказать о невербальных реакциях: его возможности управления невербальными коммуника тивными действиями весьма ограниченные. Отсюда вероятность рас хождения вербальных и невербальных коммуникативных действий, а также необходимость их согласования между собой.

Для более общей характеристики того, что обычно включается в частные определения коммуникативной компетентности, А.А. Бода лев использует термин «коммуникативное ядро личности», под ко торым автор понимает все, что относится к личности человека и как-то влияет на его общение с людьми, включая познание, отно шения и реальные практические действия (поведение по отноше нию к людям)..Черты характера человека, проявляемые в общении с людьми, как положительные, так и отрицательные, составляют ос нову коммуникативного ядра личности.

К числу исследований, затрагивающих проблему коммуника тивной компетентности человека, следует отнести работу В.Н. Ку ницыной. Автор выделяет разные уровни успешности общения лю дей — такие, о которых могут зависеть результаты общения. Приме нительно к каждому из выделяемых уровней В.Н. Куницына дает, перечень персональных качеств, приписываемых субъекту общения, можно рассматривать как оценку личностной составляющей его ком муникативной компетентности.

Вопроса о коммуникативной компетентности, не называя ее этим термином, касаются и исследования, связанные с изучением труд ностей, возникающих у человека в его общении с людьми. На такие трудности в своих работах обращает, например, внимание В.А. Ла бунская. Она объединяет соответствующие трудности в следующие основные группы: социально-перцептивные и экспрессивно-рече вые. Одной из таких трудностей является своеобразный эгоцент ризм, который в различных его проявлениях демонстрируют люди в их непосредственном общении друг с другом.

Немало трудностей подобного рода выделяет и А.А. Бодалев. Он обращает внимание на несоответствие мотивационных и инструмен тальных коммуникативных составляющих общения, набольшую раз ницу в возрасте и жизненном опыте общающихся друг с другом людей, на проблемы, связанные с расхождением мотивации обще ния, инструментальных коммуникативных действий и эмоций.


Ряд исследований, связанных с улучшением общения, выпол нен на стыке педагогики и психологии. Так, в исследовании Е.А.

Лещинской затрагиваются вопросы диагностики и коррекции ком муникативных трудностей у младших подростков. В качестве возмож ных причин таких трудностей ученый называет наличие в структуре личности подростка отрицательных черт характера, затрудняющих его общение с людьми. Коммуникативной компетентностью Е.А.

Лещинская называет качества, способствующие успешности проте кания процесса общения, причем отождествляет эти качества с ком муникативными способностями человека.

Что же касается средств психологической коррекции недостат ков в общении, то в исследовании Е.А. Лещинской, как и во многих других работах, использовались для этого метод групповой дискус сии и ролевая игра.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что компетентность в общении людей является сложным, многокомпонен тным психологическим образованием. Одной из составляющих комму никативной компетентности являются коммуникативные способности.

Первоначально коммуникативные способности определялись по аналогии с другими способностями человека. Так, например, в работе Г.С. Васильева под коммуникативными способностями понимается та часть структуры личности, которая отвечает требованиям коммуника тивной деятельности и обеспечивает ее успешное осуществление. В структуре так понимаемых коммуникативных способностей автор вы деляет гностическую способность, экспрессивную и интерактивную способность, первая связана с познанием людей, вторая — с самовы ражением человека как личности, третья - с умением оказывать вли яние на людей. В данном определении коммуникативные способности соотносятся со специфическим видом деятельности — коммуникатив ной, и через нее с общением человека с людьми.

Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников определяют коммуникативную компетентность как синоним понятию компе тентность в общении. В определении названных авторов рассматрива емая дефиниция выражает способность устанавливать и поддержи вать необходимые контакты с людьми. В состав так понимаемой ком муникативной компетентности включается система знаний и уме ний, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных про цессов у человека. Под последними, в свою очередь, понимаются те процессы, которые имеют место в общении людей между собой.

Основой для выбора совокупности психодиагностических мето дик, предназначенных для оценки коммуникативной компетентнос ти, является структура коммуникативного акта. Она включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализацию плана и его коррекцию, оценку эф фективности выполненного действия.

Существует и несколько иное понимание коммуникативной ком петентности. Ю.Н. Емельянов соотносит ее со способностью человека брать на себя и исполнять различные социальные роли, а также с умением человека адаптироваться в различных социальных ситуаци ях, свободно владеть вербальными и невербальными средствами об щения (социального поведения по Емельянову). К проявлениям ком муникативной компетентности автор относит умение человека орга низовывать так называемое «межличностное пространство» в про цессе инициативного и активного общения с людьми.

Наряду с межличностным пространством для характеристики коммуникативной компетентности Ю.Н. Емельянов использует по нятие «деятельностной среды», считая, что коммуникативная ком петентность человека проявляется в том, насколько умело он воз действует на эту среду для достижения своих целей, в какой степени он делает собственные коммуникативные действия понятными для окружающих людей.

В содержание так широко понимаемой коммуникативной компе тентности Ю.Н. Емельянов включает осознание человеком своих по требностей, ценностных ориентации, «техники личной работы», пер цептивных умений, возможностей в освоении норм и ценностей других социальных групп и людей, своих чувств, психологических состояний и многое другое. В конечном счете, пишет Ю.Н. Емелья нов, коммуникативная компетентность должна рассматриваться как категория, регулирующая всю систему отношений человека к при родному и социальному миру, а также к самому себе.

Итак, проведенный анализ определений коммуникативной ком петентности и близких к ней понятий позволяет сделать вывод о том, что несмотря на различия в содержательном аспекте, рассмот ренные дефиниции отражают одну и ту же реальность. Неоднознач ность исследуемого понятия связана со сложностью обозначаемого процесса.

Литература:

1. Бодалев А.А. Вершина в развитии человека: характеристики и условия достижения. — М.: Наука, 1998. — 168с.

2. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межлич ностное общение. - СПб.: Питер, 2001. - 544с.

3. Снетков В.М. Психология коммуникации в организациях:

Учеб. пособие. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 112с.

B.C. Красник, Н.Ф. Прокопьева ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ СОТРУДНИКОВ УГОЛОВНОГО РОЗЫСКА Профессиональная деятельность оперуполномоченных уголовно го розыска (УР) принадлежит к разряду «сложных» профессий, предъявляющих очень высокие требования к личности сотрудника.

Оперативно розыскная деятельность — это практическая психо логия борьбы с преступностью. Психологаческая наука является для нее базовой дисциплиной, оказывающей прямое влияние на каче ство решения профессиональных задач.

«Особенно продуктивным может быть восприятие теорией и прак тикой оперативно - розыскной деятельности психологических кон цепций о механизмах поведения людей, в том числе преступного, условиях и механизмах криминализации людей, мотивации осуще ствления ими конкретных видов преступной деятельности, процес сах «запечатления» признаков лица в результатах его действий, пси хологических теорий ролевого поведения» (2). Беседы с экспертами, дача показаний в суде, работа с информационными источниками, опросы потерпевших, осужденных, свидетелей, подозреваемых - все эти межличностные коммуникации занимают около 40% рабочего времени сотрудников УР.

В процессе профессиональной деятельности сотрудники УР реша ют коммуникативные задачи: связанные с приемом и передачей ин формации;

познанием собеседника;

оказанием психологического воз действия на людей. Для успешного решения перечисленных коммуни кативных задач сотрудник должен обладать профессионально.значи мыми коммуникативными умениями и личностными качествами (спо собность располагать к себе людей, вызывать у них чувство доверия, устанавливать психологический контакт и доверительные отноше ния, найти нужный тон, целесообразную форму общения в зависи мости от психологического состояния и индивидуальных особеннос тей собеседника, дать объективную оценку действиям других людей, отстаивать свою точку зрения, слушать и слышать собеседника, ока зывать психологическое воздействие и многими другими).

Одна из специфических сторон профессионального общения со трудника УР заключается в его многопараметричности. В процессе осуществления оперативно — розыскной деятельности сотрудники выполняют множество действий, вступают в контакты с различ ными людьми. Главная задача при этом — умение отобрать во всем потоке воспринимаемой информации непосредственно интересую щие их сведения. Наиболее сложны ситуации, в которых носителя ми значимой информации являются люди, а специальный интерес к ним со стороны оперативного работника не может быть раскрыт.

Здесь возникает целый ряд самостоятельных, психологически на сыщенных задач, например, определение способов и путей уста новления контакта с интересующим лицом, получение от него нуж ных сведений, использование этих сведений в дальнейших розыск ных действиях, соблюдение конспиративности и др. Их решение может потребовать от сотрудника реализации навыков различных видов ролевого, игрового поведения, соответственно предваритель ного выбора и «репетирования» роли, в которой наиболее легко вступить в контакт и получить нужные сведения, оставшись нерас шифрованным. Оперативная работа требует определенных артисти ческих склонностей или способностей от выполняющих ее людей.

Общей предпосьшкой успешной реализации многих розыскных дей ствий является способность сотрудников к установлению доверитель ных отношений с различными людьми и в первую очередь - с пре ступниками и лицами из их окружения. Именно в этой среде зарожда ются и отсюда управляются криминогенные процессы, принимаются все меры к их скрытности, тайности. Преступники, как правило, хоро шо осознают противоправность своих действий, поэтому они особенно чувствительны ко всяким попыткам как-либо ее обнаружить.

Навыки установления межличностных отношений являются ба зовыми, лежащими в основе продуктивной оперативной работы.

Оперативный сотрудник должен знать механизмы установления кон тактов и, что наиболее важно, доверительного отношения с людьми.

Необходимо создать у другого человека уверенность, что сообщен ные им сведения не будут использованы против него. Мотивация доверительности основывается на ожидании поддержки, помощи или просто понимания. Иногда она имеет в основе материальный инте рес или носит характер сделки, при которой лицо получает какие либо льготы в обмен на сообщенные сведения. Задача оперативного работника — распознание психологической основы установления до верительных отношений и построение тактики контакта с ее учетом Установление психологического контакта — не простая психоло гическая задача. В работе оперуполномоченного она осложняется от рицательной установкой отдельных лиц в отношении представите лей ОВД,- агрессивностью, скрытностью, озлобленностью, подо зрительностью. В позиции отдельных сотрудников УР также могут преобладать отрицательные установки — крайне негативное отноше ние к антисоциальной личности подозреваемого (обвиняемого), что проявляется в неоправданной грубости, высокомерии, надменнос ти, чувстве превосходства и т.д.


Сотрудник уголовного розыска должен быть знатоком людей, уметь быстро и безошибочно установить психологические особенно сти человека, с которым имеет дело. Причем эти особенности надо увидеть во взаимосвязи с основными задачами сотрудника (возмож ность получить нужную информацию, опереться на данного челове ка при решении оперативных задач и т.д.). Представление о другом человеке (способность понимать чувства, читать его мысли) созда ется на основе разнообразной информации: наблюдений, высказы ваний, «постановки» себя на место этого человека. Многое домысли вается, и в конечном итоге все это сливается в единое представление о внутренней жизни человека. Образ другого человека, возникнув однажды, сам начинает управлять нашим восприятием, т.е. отбором информации об этом человеке. Особенно важно развитие этой спо собности для сотрудника уголовного розыска. Ведь от умения быстро распознать другого человека, безошибочно понять его намерения, нередко в решающей степени зависит успех деятельности оператив ного работника. Решение этой задачи осложняется тем, что познава емый человек часто стремится скрыть свое истинное лицо.

В процессе общения влияние на установление определенных вза имоотношений между людьми оказывает и внешний облик человека.

Это влияние и взаимовлияние людей друг на друга осуществляется уже на первоначальной стадии процесса общения-восприятия одно го человека другим. «Восприятие человека человеком, - отмечает А А Бодалев, - вместе с основывающимся на нем пониманием одним человеком другого, является совершенно обязательной стороной про цесса любой совместной деятельности людей, необходимым услови ем целесообразной ориентировки и действий воспринимающего субъекта в общественной среде» (1). Поэтому внешний вид сотруд ника УР, его манера разговаривать, держаться, мимика, пантоми мика, жестикуляция — все это имеет значение (и порой немаловаж ное) для установления контакта с участниками предварительного следствия. Значительную роль в этом отношении играют и способы поведения оперативного работника, его действия, поступки. Так тичное поведение, вежливое, корректное обращение с гражданами, безусловно, оказывает на последних положительное влияние, в боль шой мере способствует налаживанию нормальных взаимоотношений.

Вместе с тем довольно часто сотруднику приходится сталкиваться с таким положением дела, когда некоторые участники раскрываемого преступления (подозреваемый, обвиняемый, недобросовестные свиде тели и др.) отказываются от дачи правдивых показаний либо дают заведомо ложные показания, скрывают предметы, имеющие существен ное значение и тд. В таких случаях установление нормальных взаимоот ношений с подобными лицами оказывается невозможным, и опера тивный работник вынужден для налаживания контакта с названными лицами оказывать на них психологическое воздействие (влияние).

Предупредить острое противостояние с правонарушителем, не допустить грубого физического противостояния, невинных жертв, потерь среди личного состава и успешно выполнить при этом свою задачу — все это возможно лишь при умелом использовании сотруд никами возможности психологического воздействия.

Оперативные работники нередко сами оказываются объектами психологического воздействия, со стороны некоторых участников уголовного процесса, в особенности подозреваемого и обвиняемого.

Воздействие этих лиц на сотрудников милиции может являться оче видным, грубым, но может быть и тонким, замаскированным. По этому сотрудникам необходимо знание методов психологического воздействия, чтобы распознать и нейтрализовать его. Сотрудник УР, не умеющий психологически правильно убеждать людей, побуждать их к необходимым поступкам, рано или поздно оказывается при решении функциональных задач перед трудным выбором: признать себя побежденным или решить их недопустимыми методами. Вот почему овладение методами психологического воздействия — важ нейшая предпосылка предупреждения преступления.

Деятельность сотрудников УР осуществляется в исключительно напряженных, психологически сложных условиях. Это связано с тем, что любое правонарушение—обязательно содержит в себе более или менее явный конфликт правонарушителя с законом. Кроме того, настоящий период характеризуется обострением криминогенной об становки в стране, нарастанием повседневных нагрузок по службе у сотрудников, снижением жизненного уровня, ухудшением матери ального положения и ресурсной обеспеченности личного состава, ростом недоверия населения к способности органов правопорядка обуздать лавинообразный рост преступности.

Более того, неблагоприятные условия службы приводят к значи тельным психоэмоциональным нагрузкам и стрессам. Многие сотруд ники ощущают постоянный дискомфорт, апатию, неуверенность в себе, нередко испытывают состояние повышенной тревожности, возбудимо сти и агрессивности. Возрастает напряженность во взаимоотношениях сотрудников УР с гражданами, нередко между ними теряется психоло гический контакт, взаимопонимание в общении. На это почве возни кают межличностные «трения» - эмоциональные взрывы, конфликты.

Стало быть, конфликты — это фактор, отрицательно сказываю щийся на психологическомздоровьесотрудников. Не меньше страдают и граждане. Ведь в конфликте затрагиваются реальные права и интере сы людей, и они сознательно идут на обострение отношений. Состоя ние «психологического разрыва» межличностных взаимоотношений между сотрудниками и гражданами может сохраняться неопределенное время. Успешное преодоление конфликтов зависит не только от воли и желания сотрудника УР, но и от владения им различными способами и приемами общения в ситуации обострения взаимоотношений.

В содержание коммуникативной деятельности оперативного работ ника входит выявление и оценка психического состояния человека.

В ходе раскрытия и расследования преступлений, задержания пре ступников, пресечения нарушений общественного порядка и в других случаях сотруднику УР полезно, а порой и необходимо знать, в ка ком психическом состоянии находятся правонарушитель, потерпев ший, свидетель. Успокоение или возникновение тревожности, страха, повышение напряжения в какие-то моменты встречи и разговора го ворят.о значимости момента, его опасности или уходе от опасности.

Раскрывая особенности коммуникативной деятельности сотрудника УР следует отметить, что конспиративный характер оперативно — ро зыскных действий требует от осуществляющих их лиц высоко развитых навыков постоянного контроля за всеми деталями своего поведения при решении служебных задач, особенно в контактах с другими лицами, т. е.

высоко развитой рефлексии. При этом жесткий самоконтроль не должен оказывать влияния на естественность, спонтанность поведения опера тивного сотрудника и вызывать какие-либо подозрения со стороны иных лиц о его истинных намерениях. В любом случае оперативный работник несет ответственность за безопасность тех лиц, с которыми вступает в контакт. Планируя и реализуя определенные действия, в выполнение которых включаются другие люди, он должен предусмотреть меры к обеспечению их безопасности. Это предъявляет специфические требова ния к оперативным сотрудникам: умение работать в условиях высоких нервно-психических нагрузок, сохраняя при этом способность быстрого реагирования на изменения ситуации и принятия адекватных решений.

Психологическая устойчивость сотрудника зависит и от психи ческого состояния, в котором он находится в момент возникнове ния конкретной ситуации. Даже хорошо подготовленный сотрудник, застигнутый врасплох, может растеряться, наделать ошибок, сорвать выполнение задания. Поэтому для обеспечения высокоэффективных действий в психологически трудных условиях нужно формирование уличного состава состояния высокой профессиональной готовности к немедленным и высокоэффективным действиям.

Анализ деятельности аппаратов УР, научных публикаций свидетель ствует о том, что оперативные работники испытывают серьёзные зат руднения в решении коммуникативных задач, имеют недостаточную профессионально-психологическую подготовку в этом вопросе. Каждый контакт с сотрудником милиции оказьшает влияние на складьшающееся у граждан представление о справедливости власти, возможности устано вить истину и добиться правды. Сотрудник УР в общении с гражданами представляет не себя, а государственный аппарат, власть, закон.

Литература:

1. Бодалев АА. Восприятие человека человеком. /Сб. Проблемы общей и инженерной психологии. - Сб. науч. трудов. Л., 1964. с. 3.

2. Прикладная юридическая психология. - М.» 2000.- с. 513.

З.П. Малева МЫШЛЕНИЕ КАК ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЯ СЕНСОРНОЙ ЧУВСТВИТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Дошкольник с нарушенным зрением имеет малый начальный объем информации из-за редуцированного восприятия на сужен ной сенсорной сфере. Чаще всего начальную информацию о предме тах и явлениях ребенок получает в вербальной форме. Обедненный чувственный опыт детей с нарушенным зрением и трудности, свя занные с переработкой информации, приводят к неполноценности представлений. Представления, формирующиеся в условиях ограни ченного сенсорного восприятия на основе самостоятельной познава тельной деятельности детей, часто значительно отличаются от ре альных представлений. Мышление выступает как причина измене ния сенсорной чувствительности у детей с нарушением зрения. Из вестно, что с помощью мышления можно существенно возместить недостаток сенсорного опыта.

В тифлопсихологии и тифлопедагогике охарактеризованы три ос новные стадии развития мышления: наглядно-действенная, нагляд но-образная и словесно-логическая. Важность изучения наглядно-дей ственных форм мышления, по мнению Н.Н. Поддьякова, состоит в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка (Поддъяков Н.Н.,1977). В психологических исследо ваниях А.В.Запорожца, Л.А. Венгера, В.П.Зинченко, А.Г.Рузской (1967) и других авторов убедительно обоснована тесная взаимосвязь между процессами восприятия и мышления, а также огромное значе ние предметной деятельности в развитии этих процессов у детей!

Изучение наглядно-действенных форм мышления у дошкольни ков с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обус ловлено рядом специфических.особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом разви тии. Однако на сегодняшний день в тифлопсихологии еще недоста точно исследований, посвященных проблемам формирования и раз вития наглядно-действенного мышления у детей со зрительной па тологией. Согласно психологическим исследованиям, наглядно-дей ственная форма мышления особенно интенсивно развивается в ран нем и младшем дошкольном возрасте.

Главным достижением ребенка раннего возраста является овладе ние им способностью к перемещению. Овладение ходьбой развивает способностьориентироваться в пространстве. Мышечное чувство стано вится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения пред мета. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и ося зания. Приближаясь к предмету, на который он смотрит, ребенок прак тически осваивает его удаленность и направление. Освоив передвиже ние, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он обнаруживает способ ность манипулировать самыми разнообразными предметами. Новые пред меты влекут за собой новые способы обследования, открывают малы шу скрытые до этого свойства вещей и связи между ними. На психи ческое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предмет ных действий. Практическое действие с предметом зачастую приводит малыша к решению возникших в конкретной ситуации задач. В дей ствии происходит естественное научение: воздействуя на предмет, ре бенок замечает, что одни действия успешны, другие - нет. Опыт пред шествующего действия отражается на следующем. Так, мышление фор мируется в процессе решения предметных задач. Особенно важны для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует воз действие ребенка на предметный мир. Применяясь в различных ситуа циях и по отношению к разным предметам, оно становится первым носителем обобщения. При решении практических задач ребенок часто подражает взрослому. Наблюдая за его деятельностью, он постепенно присваивает человеческие формы практической предметной деятельно сти. Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельнос ти, служит основой для развития речи ребенка.

Таким образом, для формирования и полноценного развития мышления в раннем и младшем дошкольном возрасте необходимы достаточный уровень развития восприятия, предметной и ориенти ровочно-познавательной деятельности, то есть именно то, в чем ис пытывает значительные трудности ребенок с нарушениями зрения.

Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным отра жением существенных признаков, связей и отношений объективно го мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Первичный дефект зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцирован ности чувственного отражения внешнего мира. Это является предпо сылкой возникновения вторичных отклонений в развитии ребенка.

У детей нарушается зрительное восприятие вследствие.зритель ного дефекта, что влечет за собой задержку самостоятельного пере движения, нарушение координации движений;

у них обнаружива ются трудности ориентировки в пространстве, несовершенство зри тельно-моторных координации, слабая дифференцированность мо торики. Меньшее количество предметов привлекает внимание ребен ка и вызывает эмоциональные реакции, а, следовательно, меньше предметов становятся объектом его познания. Это отражается на фор мировании общественно-выработанных сенсорных эталонов, объеме и качестве представлений, формировании предметной и ориентиро вочно - познавательной деятельности. У детей со зрительной патоло гией отстает в развитии не только зрительное, но и осязательное восприятие, так как в процессе восприятия дети, как правило, опи раются на свое ослабленное зрение. Без специального обучения би мануальное восприятие в развернутом виде не формируется, а сле довательно, ребенок не получает той информации, которая необхо дима для формирования полноценных представлений. Опыты, про веденные в лаборатории А.В. Занкова (1962) показали, что качество опознания объектов и их свойств, воспринятых только с помощью руки или только с помощью глаза, значительно проигрывает при сравнении с результатами опознания объектов, воспринятых комп лексно. В исследованиях указывается и на то, что нарушение меха низмов восприятия сказывается на развитии несенсорных психичес ких функций. Наблюдается более позднее, чем в норме, формирова ние операций анализа, синтеза и др. (Сташевский СВ., 1990). Ана лиз и синтез формируются в деятельности и выступают как на чув ственном, так и на логическом уровне отражения, причем первич ным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. На рушения зрения затрудняют выполнение операций анализа и синте за. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отраже нием свойств и признаков объектов, а с другой - относительной сукцессивностыо осязательного и нарушенного зрительного воспри ятия. У детей с нарушением зрения имеется иное соотношение меж ду конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых объектов, зат руднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы • часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. Отмечаются трудности установле ния смысловых связей между объектами, изображениями, затрудне ния при их классификации. Малоизвестные предметы часто сопос тавляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется • в вербализме знаний. Отмечаются трудности установления смысло вых связей между объектами, изображениями, затруднения при их классификации..

Исследования показывают, что трудности и недостаточное раз витие аналитико-синтетической деятельности мышления свидетель ствуют также о сниженном уровне дифференцированности пред ставлений, недостаточном наполнении понятий конкретным содер жанием и трудностях, испытываемых в процессе выполнения ос тальных мыслительных операций, основанных на анализе-синтезе (сравнение, обобщение, классификация и т.д.). Упомянутые опера ции не были предметом специального изучения в тифлопсихологии, однако, опираясь на факты, свидетельствующие о трудностях, ис пытываемых при анализе и синтезе, можно с достаточной уверенно стью утверждать, что дефекты в сфере чувственного познания отра жаются в той или иной степени на всех мыслительных операциях (Литвак А.Г., 1985).

В результате исследований было отмечено, что зрительная пато логия, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отри цательно влияет на развитие мышления детей. В тифлопсихологии установлено, что сенсорная чувствительность возрастает в процессе решения мыслительных задач. Это объясняется тем, что сенсорные процессы тесно связаны с мыслительными операциями и активизи руются в ходе решения различного рода задач. Очевидно, что только в процессе коррекционного обучения, направляя и организуя вос приятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, педагог способствует успешному раз витию системы мыслительных операций.

В процессе коррекционного обучения педагог опирается на механиз мы компенсации. Процессы компенсации в детском возрасте имеют спе цифические особенности, обусловленные возрастными изменениями в развитии детей. В связи с этим при оценке возможностей компенсации в детском возрасте учитываются не только уже сформировавшиеся меха низмы компенсации, но и находящиеся в стадии формирования и ста новления, то, что Л.С. Выготский назвал "зоной ближайшего развития ребенка". Учет зоны ближайшего развития имеет важное значение для управления процессами компенсации, коррекции и восстановления на рушенных функций. Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют определенные стадии развития, характеризующиеся особым со ставом и своеобразием системного строения функций. В исследованиях М.И. Земцовой, АГЛитвака, Л.И. Солнцевой на разных стадиях возрастного развития детей имеются и разные сензитивные периоды формирования процессов компенсации.

В раннем и младшем дошкольном возрасте наибольшее компен-' саторное значение в развитии ребенка с нарушениями зрения игра ют предметная деятельность и речь. Наличие зрительной патологии не позволяет ребенку с нарушениями зрения самостоятельно овла деть предметной, а затем предметно-практической деятельностью.

Период овладения предметными действиями часто затягивается до трех- четырехлетнего возраста. Чтобы предметная деятельность могла стать условием для использования ее в компенсации ослабленных зрительных функций, ребенка необходимо обучить всем ее элемен там, причем раньше будет начато целенаправленное обучение дей ствиям с предметами, тем активнее будут развиваться перцептив ные способности ребенка. Поскольку у слабовидящих детей снижены возможности наблюдения за действиями взрослого, слово приобре тает особенно важное значение в овладении действиями и в приоб ретении навыков, поэтому оно, насколько это возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное дей ствие, происходит огромный скачок в психическом развитии ребен ка с нарушениями зрения.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.