авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологии и педагогики Вестник Института психологии ...»

-- [ Страница 6 ] --

В процессе овладения предметной деятельностью слабовидящий ребенок не только накапливает информацию о предметах и их свой ствах, но и начинает ориентироваться в них. Постепенно бесчислен ные впечатления складываются в систему ориентировок. Обобщен ные способы ориентировки в окружающем, в частности назначение предметов, их названия, овладение функциональными действиями и т.д., служат основой для развития ориентировочно-познаватель ной деятельности, которая невозможна без активного развития мыс лительных операций. В процессе овладения предметной деятельнос тью у ребенка формируются и совершенствуются основные функ ции восприятия, такие, как предметность, целостность, констант ность, избирательность и др. Более совершенными становятся зри тельнб-моторные координации.

Итак, неоспоримо компенсаторное значение предметной дея тельности в развитии процессов восприятия и мышления у детей со зрительной патологией, а потому крайне необходима организация коррекционно-педагогического процесса таким образом, чтобы фор мирование предметной деятельности являлось основой обучения ана лизирующему восприятию и формированию материальных прототи пов будущих идеальных перцептивных действий и развитию позна вательной деятельности, и в первую очередь мышления.

Я. А Волохова НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ИСТОРИИ ЛОГОПЕДИИ Становление многих отраслей научного знания представляет со бой гетерогенный и гетерохронный, более того, разорванный во вре мени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно-историческими событиями (революции, вой ны, стихийные катаклизмы), которые существенно влияют на содер жание и направление научного развития. Однако, оно, однажды воз никнув, продолжается в силу неудержимости человеческой мысли.

Логопедическая теория и практика оформлялась на протяжении всей истории человечества.

Источники знаний по истории логопедии весьма многочислен ны и разнообразны. Это, прежде всего, памятники древней пись менности, в которых получили большее или меньшее развитие лого педические идеи и практическая деятельность по воспитанию и обу чению детей с недостатками речи в разные периоды истории нашей страны и зарубежных стран.

Особенно важное место среди источников логопедических зна ний занимает специальная, сохранившаяся до наших дней логопеди ческая литература, отразившая опыт обучения и воспитания детей с недостатками речи в различные периоды истории, сочинения выда ющихся деятелей в этой области знания, учебники, учебные посо бия, дидактические материалы, характеризующие работу специаль ных школ своего времени.

Источники по истории логопедии в новое время гораздо более многочисленны. Это и официальные материалы (законы, указы, по становления, проекты), и труды логопедических учреждений (отчё ты, доклады), и материальные продукты деятельности детей с нару шениями речи, и учебно-воспитательных учреждений для них и т.п.

Изучающий историю логопедии много ценного находит в исто рии смежных областей знания, таких как история общей педагоги ки, психологии, языкознания, медицины, а в новое и новейшее время - и в истории отоларингологии, физиологической акустики.

Первые опыты осмысления явлений речевой патологии и по пытки ее преодоления относятся к глубокий древности. На протяже нии многих веков в педагогике и психологии накапливались знания о природе, способах обучения и воспитания. Медленно, но неуклон но совершенствовались средства и методы логопедии.

Изучая литературные памятники, нельзя не коснуться религи озных мифов и сказаний, в которых содержатся своеобразные упо минания о людях, страдающих речевыми расстройствами, самих ре чевых расстройствах и «приёмах» их устранения.

В религиозном эпосе («Библия», «Коран», «Талмуд») встречают ся описания «чудесных исцелений» речевых расстройств;

примеры немоты, возникшей в результате нервного потрясения (мутизм) и излеченной в одном случае испугом (эмоциональный стресс), а в других — молитвой священника (внушение, психотерапия).

Сложные и суровые условия жизни наших предков послужили причиной тому, что литературные памятники о Руси до XVIII в. по чти не сохранились. Поэтому о представлениях древних славян о рече вых расстройствах и приемах их устранения можно судить лишь по материалам изучения и анализа сохранившихся летописей, словарей, русских пословиц, поговорок, поверий, травников, ветроградов.

Очевидно, что уже цивилизации Древней Индии, Китая, Егип та, Древней Греции и Рима имели собственные взгляды на причины нарушения речи у детей и взрослых и системы исправления этих нарушений. Эти взгляды не всегда были научно обоснованы, а мето ды исправления недостатков речи опирались на религиозные взгля ды этих общественных строев.

Большой вклад в развитие учения о языке и речи внесли такие древние философы и мыслители, как Демокрит, Платон, Геродот, Гиппократ, Аристотель, Клавдий Гален, Марк Фабий Квинтилиан, Авиценна.

Несмотря на это, первые представления древних учёных о нару шениях речи создали основу для философов-просветителей, зани мавшихся проблемами речи в последующие исторические эпохи.

Весь путь становления и развития современной логопедической науки может быть представлен тремя большими периодами (этапами).

1. Этап становления логопедической мысли. Данный этап охваты вает временные рамки с середины XVII в. и до конца XIX в. Он может. быть иначе назван «общедидактическим» или «общепедагогическим».

Этот период прежде всего представлен именами мыслителей-гуманис тов, энциклопедистов, просветителей, педагогов и общественных де ятелей того времени М. В. Ломоносова, И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, А Н. Радищева, В. Г. Белинского, К. Д. Ушинского, Н. А Добролюбова, Н. Г. Чернышевского и др. — в России;

Т. Мора, Я. А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, К. А. Гельвеция, Д. Дидро, И. Г. Песталоцци и др. — в Западной Европе. Касаясь разных проблем общего воспитания и обучения подрастающего поколения, немаловажное значение они придавали и проблеме формирования правильной речи, её роли в воспитании гармонично развитой личности ребёнка.

В творчестве энциклопедистов-просветителей Западной Европы и России XVII—XIX вв. отражаются в отдельности своеобразные пред ставления о целом ряде вопросов, касающихся проблемы развития речи у детей. Синтез этих вопросов позволяет представить целостную и последовательную их систему. Круг этих вопросов касается общих сведений о языке (значение для общества и человека, развитие язы ка) и отражает взгляды просветителей на речь детей как объект изучения и воспитания. Здесь рассматриваются вопросы: роль речи в развитии ребёнка;

последовательность формирования детской речи;

необходимые предпосылки образования устной речи (слуховое вни мание, произносительные возможности);

составные компоненты ус тной речи (звук, слово, фраза, выразительные средства);

письмен ная речь;

правильная речь детей и возможные её недостатки;

роль упражнений в воспитании правильной речи у детей.

В этот период создаётся целостная и научно обоснованная система знаний о формировании правильной речи ребёнка (воспринимаемой, устной и письменной), разрабатьгоаются приёмы и последовательность обучения ребёнка правильной речи. В числе названных вопросов встре чаются и отдельные указания на возможные недостатки речи у детей.

2. Второй этап становления логопедической теории и практики охватывает следующие временные рамки: с конца XIX в. до первой половины XX в., когда логопедическая наука начала оформляться в самостоятельную отрасль знания, аккумулировав достижения педа гогической мысли предыдущих столетий, ориентируясь и используя результаты смежных дисциплин знания: медицинских, психологи ческих и психофизиологических экспериментальных исследований, исследований в области филологии и психолингвистики, конкрет ных педагогических систем.

3. Современный, этап развития логопедии длится по. сей день.

Основанием для выделения этого этапа служит создание целого ряда оригинальных теорий обучения детей с недостатками речи и созда ния централизованных государственных систем помощи населению с недостатками речи.

Всё многообразие современных теорий имеет один общий момент теоретическое обоснование наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества системы коррекции и обучения.

В этот период формирование предпосылок перехода логопедичес кой теории и практики на новую стадию своего развития с исполь зованием информационно-вычислительной компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы - перехода человече ства в XXI век - век Человека, век гуманитарной эпохи.

Таким образом логопедия представляет собой на данном этапе развития общества междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на медицине, общей и специальной пси хологии, теоретический и практической педагогике. Она имеет соб ственную историю становления и развития, анализ которой позво ляет понять сущность и специфику предмета её исследования. Лого педия имеет развёрнутую историческую базу, без опоры на которую невозможно построить современную теоретическую или практичес кую работу. Знание истории логопедии способствует лучшему пони манию и успешному разрешению её современных проблем.

Литература:

1. Власова Т. А. Вопросы специального обучения и воспитания ано мальных детей в СССР.//«Дефектология», 1972, №6, с. 3-13.

2. Гиппократ Коский. Избранные книги. М., 1936, с. 17-71.

3. Доброва А. Д. Хрестоматия по истории дошкольного воспита ния. М., 1958.

4. Дьячков А. И. Крупская,Н. К. О специальных школах. // «Спе циальная школа». 1959, №3.

5. История педагогики. Под ред. Шабаевой М. Ф. М., 1953, с. 5 12, 68- 6. История педагогики и современность. Под ред. Ганелина Ш.

И. Л., 1970.

7. Лахтин М. Ю. Старинные памятники медицинской письмен ности. М., 1959, с. 48-72.

8. Плутарх. Сравнительные жизнеописания. М., 1961., с. 212 240.

9. Пясецкий П. Я. Медицина по Библии и Талмуду. СПб., 1901, с. 42-62, 90-112.

10. Селиверстов В. И., Гаубих Ю. Г. Педагогические истоки ло гопедии. М., 1984, с. 64-90.

11. Селиверстов В. И. Первые сведения о речевых расстройствах и приёмах их преодоления. М., 1983, с. 14-46,71-94,110-114.

Ю.Г. Макеева, Я. А. Волохова ХЕМОРЕЦЕПЦИЯ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ УЗНАВАНИЯ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА И ЛЮДЕЙ НЕЗРЯЧИМИ ДЕТЬМИ Проблема хеморецепции (химическая чувствительность: вкус, обоняние и интерорецепция) получает все большее распространение в настоящее время. Не будет преувеличением сказать, что проблема хеморецепции в самом широком смысле слова - одна из актуальных проблем ряда современных наук, таких как психология, психофи зиология, нейрофизиология и биология. И для ее решения необхо димо участие большого круга специалистов самых различных облас тей естествознания.

Исследования хеморецепции актуальны и с исторической точки зрения, так как вся история развития животного мира, его длитель ная эволюция самым тесным образом связаны с химической рецеп цией - первой и самой древней формой соотношения организма с внешней средой.

Наглядным свидетельством растущего интереса в области медицины к проблеме хеморецепции служат увеличивающийся поток публикаций зарубежных исследователей в этой области, значительное увеличение числа фирм, финансирующих эти исследования, создание специальных научных центров по исследованию запаховой рецепции (например: Odor Sciences Center США;

Monell Chem. Senses Centre, США;

Olfactory Responses Investigation Unit, Канада;

European Chemoreception — (ECRO) и, наконец, почти ежегодные международные симпозиумы по проблеме "Хеморецепция" ("Обоняние и вкус" - New York, 1968;

"Обоняние и вкус, у позвоночных"— США, 1969;

"Обоняние и вкус"— New York, 1970;

"Обоняние и вкус" — Stuttgart, 1971;

"Обоняние и вкус" — Canberra 1975;

1-й симпозиум ECRO —1973;

и т. д.).

В нашей стране интерес к проблеме "Хеморецепция" в последние годы также значительно возрос. Об этом свидетельствуют проведен ные конференции и симпозиумы (Первая Всесоюзная конференция по обонянию иг его моделированию — Москва, 1969;

симпозиумы похемороцепции насекомых. Вильнюс, 1971 и 1975;

секция по про блемам обоняния и вкуса на "Общесоюзной конференции по био нике". Москва, 1973;

симпозиум по обонянию на пятом съезде фи зиологов. Тбилиси, 1975).

И, наконец, особое место занимает проблема хеморецепции у человека в норме и патологии. Успешные исследования и этой области в последние годы выявили совершенно новые аспекты этой пробле мы, важность которых для психологии и клиники несомненна.

Теоретическое исследование вопроса хеморецепции в психоло гии, физиологии, нейропсихологии, психофизике, а также в тиф лопсихологии выявило целый ряд неизученных или противоречащих друг другу вопросов. В психологии данные по вопросу хеморецепции фрагментарны и хаотичны. Обобщение результатов большинства ис следований по хеморецепции заимствованы из области химии, фи зики, биологии и физиологии. Единственные попытки создать сис тему знаний по вопросу хеморецепции предпринял Б.Г. Ананьев, в структуре общей теории ощущений.

До недавнего времени принято было думать, что у человека обо няние не играет особенно существенной роли. Действительно, обо няние у человека играет значительно меньшую роль в познании внешнего мира, чем зрение, слух, осязание. Но современные психо логи в голос утверждают, что значение его все же велико в силу влияния, которое обоняние оказывает на функции вегетативной не рвной системы и на создание положительного или отрицательного эмоционального фона, окрашивающего самочувствие человека в приятные или неприятные тона..

Анализ тифлопсихологической литературы показал: все ученые утверждают, что механизм хеморецепции играет огромную роль в жизни слепых. Но практических исследований очень мало в силу большой сложности точно измерить и исследовать механизмы обо няния. Существующие же исследования довольно противоречивы. В большинстве литературных источников подчеркивается роль обоня ния в компенсаторном плане.

М.И. Земцова отмечала, что огромные возможности компенса ции у ребенка основываются на сохранных, нормально функциони рующих, корковых замыкательных механизмах, с помощью кото рых при опоре на зрительный, кожный, слуховой, двигательный, обонятельный и другие сохранные анализаторы образуются сложные функциональные системы связей. Эти системы являются физиоло гической основой развития высших форм познавательной деятель ности: анализирующего наблюдения, мышления, речи, воссоздаю щего воображения, логической памяти, произвольного внимания, которые играют основную роль в процессах компенсации. Поэтому очень важно помимо развития слуха и осязания развивать обоняние, для формирования более полной системы компенсации.

Актуальность данной работы заключается в том, что при научных теоретических исследованиях вопросов хеморецепции, не уделяется внимание практической части вопроса. В частности: развитие хеморе цепции у слепых и слабовидящих для ориентировки в пространстве, для социальной и бытовой адаптации.

Цель исследования - изучение механизмов хеморецепции и ее роль в жизни незрячих детей. Выявление специфики механизмов хеморецепции и выделение компенсаторной роли обоняния в жизни слепых и слабовидящих детей.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретическую базу вопроса хеморецепции.

2. Определить роль запахов в жизни слепых и слабовидящих детей.

3. Определить роль запахов в жизни зрячих детей.

4. Сравнить результаты и выявить особенности узнавания окру жающего мира и людей незрячими детьми.

5. Разработать практические рекомендации по развитию хеморе цепции слепых и слабовидящих детей для адаптации в обществе.

В данной работе был проведен комплексный анализ немногочис ленной литературы в области психологии, физиологии, нейропси хологии и тифлопсихологии. Использована разработанная экспери ментальная методика на определение роли хеморецепции в жизни слепых и слабовидящих детей. Результаты исследования позволяют выявить специфику протекания процессов хеморецепции незрячих и разработать научно-методически обоснованную программу разви тия хеморецепции для их адаптации в обществе.

Исследование проводилось в г. Челябинске в школах №118 (зря чие дети) и №127 III-IV вида (слепые и слабовидящие).

В исследовании принимали участие дети в возрасте 10-12 лет. В группе незрячих присутствовали дети со следующим диагнозом: врож дённая миопия;

альбинизм;

врождённый, сложный миопический ас тигматизм высокой степени;

рефракционная амблиопия;

расходяще еся косоглазие;

частичная атрофия зрительного нерва и т.д.

Предметом исследования был процесс хеморецепции слепых и слабовидящих детей, который сравнивался с процессом хеморецеп ции нормально видящих детей.

Этапы исследования:

На 1 этапе проводился анализ источников литературы для опре деления состояния вопроса по хеморецепции слепых и слабовидя щих. Выявлялись неизученные стороны вопроса, по сформировав шейся гипотезе, определялась цель научного исследования, стави лись задачи для ее достижения. По выбранным методам определялись объекты научного исследования.

На 2 этапе проводился эксперимент для выявления специфики хеморецепции слепых и слабовидящих детей на основе сравнения полученных результатов с результатами исследований зрячих детей.

На 3 этапе вели обработку и анализ полученных результатов, сис тематизировали данные научного исследования, формулировали общие выводы по проблеме хеморецепции слепых и слабовидящих детей.

Применялись следующие методы исследования:

— опрос, сбор анамнеза, анкетирование;

— экспериментальные методы исследования;

— методы математической статистики.

Сравнительное экспериментальное исследование хеморецепции выявило закономерности и целый ряд особенностей узнавания лю дей и окружающего мира у детей с дефектом зрения.

Слепые острее, чем слабовидящие и зрячие ощущают запахи. Это говорит не о сенсибилизации обоняния данной группы, а о возник новении и развитии новых межанализаторных связей. В эксперимен тах на определение предмета, на узнавание людей и узнавание мес тонахождения слепые оценивали ощущение запахов, как более ин тенсивные, в отличии от слабовидящих и нормально видящих.

Как показали эксперименты, различные запахи оказывают боль шее влияние на эмоциональный фон слепых, чем на настроение слабовидящих и зрячих. Узнавание предметов, людей и местонахож дения с помощью обоняния у слепых происходило быстрее и точ нее, чем у слабовидящих и зрячих.

..Все выше сказанное, говорит о том, что слепые с помощью обоняния лучше двух других групп ориентируются в пространстве и окружающих их вещах. Это имеет большое практическое значение.

Обоняние помогает слепому точнее определить, где он находится (в хлебном магазине, в аптеке, в парикмахерской). Также при помощи обоняния он может определить качество продуктов: свежесть хлеба, овощей, фруктов, мяса и др.

Отдельно нужно отметить результаты исследования в группе сла бовидящих. Обоняние слабовидящих отличается от обоняния нормально видящих детей в сторону большей интенсивности, несмотря на веду щую роль остаточного зрения. Это также говорит о роли обоняния в жизни слабовидящих детей. Обоняние слабовидящих особенно помо гает тогда, когда они не могут полагаться, например, на зрение.

Все перечисленные положения подтверждают роль обоняния в жизни детей с дефектом зрения.

Обоняние, наряду с другими сохранными анализаторами, помо гает детям лучше и быстрее адаптироваться в окружающем мире.

Так как обоняние играет компенсаторную роль для коррекции первичного дефекта и личности в целом, то механизмы хеморецеп ции у слепых и слабовидящих необходимо развивать наряду с други ми механизмами (слух, осязание и др.) с раннего детства для более ранней коррекции дефекта зрения, развития полноценной личности.

Экспериментальные методики изучения процесса хеморецепции слепых и слабовидящих учащихся одновременно служат выполне нию двух задач: исследовательской и обучающей.

В данной работе мы, наряду с исследованием особенностей меха низма хеморецепции, привлекали внимание детей к роли обоняния в их жизни, помогали включить механизмы обоняния в процесс более полноценного познания людей и окружающего мира, в про цесс ориентировки в нем.

Следовательно, материалы данного исследования могут быть ис пользованы для создания коррекционно-развивающих программ, для формирования высоких уровней социальной адаптации и компенса ции дефектов зрения и вторичных отклонений слепых и слабовидя щих детей.

Е.Н. Апарина ПСИХОСОМАТИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИЕ ВОЗНИКНОВЕНИЕ ДЕЗАДАПТАЦИОННЫХ ЯВЛЕНИЙ У УЧАЩИХСЯ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детс кого развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века. Острейшая необходимость разработки теоретического аспек та проблемы особенностей психического развития детей с ЗПР в срав нении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с пол ноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые услож ненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко не успевающих учащихся. В то же время, развертывание комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской катего рии способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики. Можно выде лить исследователей занимавшихся этой проблемой в отечественной психологии и дефектологии: М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, Т А Власо ва, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.

Выявление задержки психического развития у ребенка в основ ном связывают с проблемами обучения в школе.

Возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется определенными внут ренними психологическими особенностями. Центральным новообра зованием дошкольного периода Л.С. Выготский считал развитие во ображения ребенка, а именно появление к 7 годам «обобщения пе реживания» или «интеллектуализацию аффекта» [5]. Однако и дети 6-и 7-летнего возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития значительно отличаются друг от друга по своим психоло гическим возможностям, тем более для детей с ЗПР год имеет боль шое значение, так как он важен как для физиологического созрева ния организма, так и для возможной коррекционной работы.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, харак теризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состо яние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении:

они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются ум ственно отсталыми, но в тоже время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики — не зрелости сложных форм поведения, недостаточной целенаправлен ной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности.

Патогенетической основой этих симптомов, как показывают ис следования отечественных ученых, клиницистов и психологов, явля ется перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (ТА Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубов ский и др.) [17].

В исследовании клинической проблемы ЗПР особая роль принад лежит М.С. Певзнер [14]. Под ее руководством были проведены ряд исследований, показавшие, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с органическим поражением ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, при которой превалируют не повреждения, а недоразвитие мозговых структур. При нарушениях познавательной деятельности, расцененных как стойкая церебро-органическая ЗПР, наблюдается парциальное нарушение рада компонентов интеллекту альной деятельности. В то же время потенциальные возможности аб страгирования, оперирования понятиями более сохранны.

Мнение о преимущественной парциальной корковой недоста точности у детей с ЗПР высказывалось рядом исследователе: Wender Р., Дауленскене Ю., Spionek H. [4].

По мнению К.С. Лебединской, стойкие церебро-органические фор мы ЗПР связаны с первичной недостаточностью интеллектуальных фун кций [10]. Это предположение основывается на том, что различным на рушениям интеллектуальных функций в ряде наблюдений не сопутству ют энцефалопатические проявления, наличием которых некоторые ав торы объясняют возникновение ЗПР [6,11]. По данным психофизиоло гических исследований Л.И. Переслени, у большинства детей с ЗПР по мере их роста церебрастенические проявления имеюттенденцию кумень шению, в то время как отставание в интеллектуальном развитии являет ся более стойким, по отношению к возрастной норме [15].

Психологические и психолого-педагогические исследования де тей с ЗПР в настоящее время дают достаточно полную картину об особенностях их интеллектуального развития памяти, обучаемости, общения, речи и некоторых личностных особенностях.

Развитие детей с задержкой психического развития идет по тем же законам, что и нормально развивающихся, но при этом важно учитывать психофизические различия этих групп детей. Наличие минимального органического поражения ЦНС вследствие ранее пе ренесенных заболеваний у детей с ЗПР обусловливает замедленный темп их физического и интеллектуального развития, инфантиль ность, отставание в созревании эмоционально-волевой сферы.

Кроме этого, психофизические особенности и своеобразие по знавательной деятельности детей с ЗПР обусловливают их недоста точную готовность к обучению в школе.

Запас знаний и представлений старших дошкольников об окру жающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни.

Речь детей с задержкой психического развития хотя и удовлет воряет потребности повседневного общения и не имеет грубых нару шений произношения, лексики и грамматического строя, однако отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. У них недостаточно развит фонематический слух, для них характерны зат руднения в понимании художественных произведений, причинно следственных и других связей [12].

Дошкольники с задержкой психического развития не имеют многих элементарных математических знаний, умений и навыков, необходи мых для начала обучения. Представления о предметно-количествен ных отношениях, опыт действия с разнообразными совокупностями и практические измерительные навыки сформированы у них недоста точно. У подавляющего большинства учащихся к моменту поступле ния в школу наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании, отмечаются моторные затруднения. Поступающие в школу дети отличаются общей физической ослабленностью, быст рой утомляемостью, которая наступает в результате не только физи ческой, но и умственной нагрузки (В.Ф. Мачихина, НА. Цыпина, 1992). Отмечая своеобразие детей с ЗПР и, сопоставляя их особенно сти с требованиями готовности к школьному обучению, можно ска зать, что проблема дезадаптации типична для них и трудности обуче ния возникают во всех компонентах учебной деятельности.

Но следует отметить, что дети с ЗПР демонстрируют большую пластичность психики, большую способность к изменению в луч шую сторону всех психических особенностей по сравнению с детьми с умственной отсталостью. Иногда бывает достаточно небольших пе дагогических усилий, нормализации учебного и воспитательного процесса для того, чтобы ребенок сЗПР смог преодолеть негатив ные характеристики своего поведения и деятельности [16].

Многие трудности школьной адаптации у детей с ЗПР обуслов лены незрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие дети имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости дей ствовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно пере живают ситуацию оценки их деятельности. Поверхностность привя занностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приво дят к сложностям общения со сверстниками и взрослыми. Негати визм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному раз витию ребенка с ЗПР[ 13]. i Исследования личностных особенностей детей с ЗПР указывают на специфические особенности соотношения учебных и игровых мо тивов деятельности, недостаточной личностной готовности к обуче нию, возникновению чувства неполноценности в результате неус певаемости [2, 3, 7,8, 9 и др.].

Как показывают наблюдения, в процессе адаптации к обучению у учащихся с ЗПР нередко возникают различные тревожно-невро тические симптомы (Д.Н. Исаев, Н.Г. Елисеев, 1999).

Известно, что чрезмерная тревожность ухудшает эффективность обучения и деятельности и может с самого начала разрушать учеб ную работу. Кроме того, повторяющийся определенный режим со стояния тревожности лежит в основе невротических реакций. Часто повторяющиеся травмирующие ситуации способствуют преждевре менному возникновению тревоги, что в свою очередь приводит к неврозу (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, 1995).

Повышенная тревожность для детей может означать школьную не успеваемость, неспособность влиться в коллектив, а отсюда снижен ную мотивацию и школьную дезадаптацию, и, как следствие, невоз можность полноценно овладеть школьной программой. Тревожность может существенно отразиться на жизни и здоровье ребенка не только в начале учебного процесса, но и на всей его дальнейшей жизни в целом. Изучение тревожности и причин повышенного ее уровня, таким образом, является одной из важнейших задач при исследовании деза даптации. Реальной причиной дезадаптации аномальных детей в соци альной сфере можно считать недостаточное отражение сложных харак теристик собственной личности, слабый анализ поведения в ситуации, понимание их соответствия и несоответствия с нормами общественной морали, а также степень участия познавательной деятельности в про цессах восприятия и понимания человека [1,с. 16].

При поступлении в школу дети с ЗПР отличаются общей физичес кой ослабленностыо. У большинства отмечается дефицит веса, у некото рых, наоборот - избыточная упитанность. Значительное количество детей имеют функциональные изменения в сердечно-сосудистой деятельнос ти, а также различные хронические заболевания. Более чем у полвины контингента школьников среднее и ниже среднего физическое развитие.

Ученики быстро утомляются, устают держать свое тело, имеют непра вильную осанку, значительно ослабленные мышцы [12,с. 118].

Физическая подготовленность учащихся с ЗПР ниже возрастной нормы. Они физически мало активны, отличаются плохой координа цией движений, не могут даже секунду стоять по стойке «Смирно!», совершают конечностями, всем телом хаотические движения, не за мечая этого. При выполнении сложного задания у них часто возника ют непроизвольные содружественные лишние движения в различных отделах тела и конечностей, поверхностное и неритмичное дыхание.

Дети не умеют двигаться в группе, в строю, с трудом выполняют даже самые простые движения согласованно с коллективом.

Они не понимают, где у них правая, где левая рука или нога, при соответствующем вопросе одну и ту же руку (ногу) поднимают то как правую, то как левую.

Вместе с тем обнаруживаются такие особенности, которые свя заны со своеобразием познавательной деятельности детей с ЗПР.

Они отличаются плохой памятью, поэтому долго не могут запом нить свое место в строю, рядом стоящего товарища на уроке физ культуры. Для них характерны затруднения в восприятии и понима нии общепринятых строевых команд и игровых правил. Дети плохо знают названия частей тела и движений, поэтому не могут осуще ствлять движения по словесной инструкции, с трудом соотносят словесное описание с показом образца. При выполнении заданий и даже игр дети быстро утомляются и теряют к ним интерес. В процессе упражнений проявляется такая их отличительная особенность, как боязливость, при этом боязливы даже мальчики. Следует отметить также большую неловкость учеников в обращении с физкультурной формой: многие не умеют завязывать шнурки на спортивной обуви, отличать лицевую сторону одежды от изнаночной [12, с. 119].

Все дети с ЗПР к моменту поступления в школу наряду с общей психической незрелостью обнаруживают физическую ослабленность, нередко сочетающуюся с нарушениями здоровья.

Исследования проведенные Матвеевой Н А и сотрудниками (1980) показали неблагополучие здоровья нервной системы у детей с ЗПР.

Отклонения в здоровье нервной системы детей, естественно, сказываются на их поведении. Части детей присущи повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость и, как следствие, боль шая отвлекаемость внимания, нарушение работоспособности. Другие обнаруживают признаки чрезмерной тормозимости, что является причиной трудностей в познавательной деятельности иного характе ра: вследствие ослабления замыкательной функции коры мозга ре бенок хуже запоминает, припоминает, у него нарушается процесс формирования знаний, навыков, умений.

Ульенкова У.В. (1990) отмечает, что у детей с ЗПР могут прояв ляться энцефалопатические синдромы — гиперактивность, импуль сивность, что также свидетельствует об органической недостаточно сти центральной нервной системы [17].

Власова ТА. (1978), Певзнер М.С. (1972) пишут, что неуспевае мость некоторых учеников обусловлена так называемыми астеничес кими состояниями. Внешние неблагоприятные факторы, будь то об щие соматические инфекции, легкие травмы или очаговые пораже ния головного мозга, а также длительные и тяжелые психические переживания, переутомление влияют на ЦНС и могут вызвать фун кциональные нарушения психической деятельности.

Характерной особенностью астенических состояний является нару шение интеллектуальной деятельности при первично сохранном интел лекте. В процессе учебной работы у таких детей быстро наступает утом ляемость, нервное истощение, возникаютголовныеболи. В результате этого нарушается работоспособность, наблюдается ослабление памяти, внимания, дети плохо сосредотачиваются. Астенические состояния сни жают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического разви тия. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи дети с ЗПР могут значительно отставать в развитии от своих сверстни ков, а в школе стать неуспевающими учениками [17].

В педагогическом процессе проблема своевременного распознавания психосоматических причин, вызывающих трудности в обучении, и их преодолевание относится к числу самых актуальных и трудных задач.

Литература:

1. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. 356 с.

2. Белопольская Н Л. Мотивация детей с задержкой психичес кого развития в условиях психического насыщения // Де фектология. 1975, № 1. С. 25-28.

3. Белопольская Н Л. Взаимодействие семьи, детского сада и школы — залог успешного обучения ребенка: Психологичес кая консультация // Популярная психология для родителей / Под ред. АА Бодалева. М., 1989. С. 162-174.

4. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 1999.148 с.

5. Выготский Л.С, Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982. Т.5.

6. Власова Т А, Лебединская К.С. Актуальные проблемы клини ческого изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975, № 6. С. 8-17.

7. Дзугкоева Е.Г. Особенности личности и их проявления в по ведении подростков с задержкой психического развития. Ав тореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2000.

8. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991.

9- Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готов ности детей с задержкой психического развития к школьно му обучению. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1986.

10. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки пси хического развития // Невропатология и психиатрия им.

С.С. Корсакова. 1980, № 3 С. 407- 11. Лебединский В.В. и др. Клинико-нейро-психологический ана лиз аномалий психического развития детей с явлениями «ми нимальной мозговой дисфункции» // А.Р. Лурия и современ ная психология. М., 1982.

12. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: Пособие для учителя / Под ред.

В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. М., 1992. 160 с.

13. Павлий Т.Н. Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического раз вития //Дефектология, 2000, № 4. С. 36-42, 14. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1979, № 3. С. 3-9.

15. Переслени Л.И. Закономерности приема и передачи сенсор ной информации у детей с интеллектуальной недостаточнос тью. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1983.

16. Содцатова С.В., Содцатов Д.В. Проблема дифференциальной диагностики при отборе детей в специальные школы и клас сы // Психолог в детском саду. 1999, № 2.

17. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.184 с.

О. А Чиж ИССЛЕДОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ПОЗНАНИЯ НЕСЛЫШАЩИХ ЮНОШЕЙ Анализ литературы последних лет позволяет отметить устойчи вый интерес учёных к проблеме межличностного познания как осо бо значимой для адекватного и эффективного взаимодействия. Меж личностное познание включает все уровни психического отражения и направлено на раскрытие личностных особенностей людей, анализ их поступков, т.е. фактически в основе межличностного познания оказываются смысловые и оценочные характеристики других лю дей, устанавливаемые в актах восприятия и мышления (Г.М. Андре ева, А.А. Бодалев, Г.В Дьяконов и др.).

Объектом особенного внимания исследователей выступают зако номерности, механизмы межличностного познания (Г.М. Андреева, М.Р. Битянова, Т.П. Гаврилова, А.В. Брушлинский и др.). Накоплены довольно обширные сведения об особенностях восприятия и понима ния человека людьми различного возраста, профессии, пола (О.Г. Кукосян, Н.Д. Творогова, Т.П. Гаврилова, В.Н.Куницына, С.В. Кондратьева и др.). Исследовались особенности познания челове ка человеком в зависимости от личностных характеристик (Е.С. Ми хайлова-Алешина), от положения в коллективе (А.И. Донцов, РЛ. Кричевский, Р А Максимова). Ряд работ посвящен изучению специ фики межличностного познания в подростковом и юношеском возрас те, когда личностное общение является ведущим видом деятельности (И.В. Дубровина, И.С. Кон, И.Ю. Кулагина, С.В. Кондратьева и др.).

Большое внимание в работах уделяется формированию качеств, необходимых для познания других людей с целью повысить эффек тивность взаимодействия (И.В. Бачков Г.АКовалев,ЛА. Петровская, Ю.Н. Емельянов и др.).

В специальной психологии проблемы межличностного познания представлены не столь обширно, имеются лишь отдельные работы, в которых исследованы некоторые аспекты личностного взаимодей ствия умственно отсталых учащихся (Ю.Т. Матасов, Ж.И. Намазбае ва), восприятие и понимание социального статуса и эмоциональных состояний других людей лицами с интеллектуальной недостаточнос тью (О.К Агавелян, В.А Вярянен). Вопросы восприятия незрячими партнёров по общению рассматривались в работах П.М. Залюбовско го, B.C. Сверлова, типы каузальной атрибуции при слепоте изуча лись Г. Пуочяускене, социальные установки незрячих рассматрива лись А.И. Суславичус имеются и другие работы, так или иначе зат рагивающие проблемы межличностного познания в условиях интел лектуального и сенсорного дефекта.

Межличностное познание людей с недостатками слуха также изу чено недостаточно. Исследовалось понимание эмоциональных состоя ний человека глухими школьниками (В. Петшак), рассматривались при чины трудностей общения глухих в рабочих коллективах (Н.С. Бабие ва), особенности понимания неслышащими школьниками мотивов по ступков, причин и следствий поведения персонажей (Т.А Григорьева, В.Г. Петрова, Т.В. Розанова), личностные взаимоотношения глухих де тей в школьном коллективе и их интерперсональные оценки (В.Л. Бе линский, В.Г Петрова, Т.Э. Пуйк. и др.). В литературе имеются сведения о положительной динамике в понимании глухими подростками дру жеских отношений, совершенствовании умения распознавать личност ные особенности других людей (В.Л Белинский, М.М Нудельман, В.Г. Петрова). Вместе с тем, проблема межличностного познания не слышащих ещё не может считаться решённой. Отставание в речевом развитии, относительная изолированность неслышащего от обще ства, затрудняет контакт с партнёром, ограничивает накопление опыта межличностного познания, препятствует адекватному субъект—субъек тному пониманию, а следовательно социальной адаптации, что де лает проблему изучения межличностного познания особенно акту альной для сурдопсихологии.

Предпринятое нами исследование межличностного познания не слышащих юношей основывалось на принципах комплексности и си стемности, разработанных в трудах Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова и др.

Мы разделяем точку зрения А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозо ва, Я.Л. Коломинского о наличии трех взаимосвязанных в структуре межличностного познания: поведенческого, аффективного, когни тивного. Степень их проявления неодинакова. Наиболее существенным является когнитивный компонент, предполагающий активность субъек та, принимающего и перерабатывающего информацию о поступках, мимике, жестикуляции, речи, то есть всех проявлений человека, ко торые и являются содержанием поведенческого компонента межлич ностного познания. Аффективный же компонент включает все, что связано с состоянием и переживаниями личности.

Методы и методики для нашего исследования отбирались по сле дующим блокам:

1. Метод подготавливающий учащихся и педагогический коллек тив к предстоящему исследованию.

2. Методы изучения когнитивного и поведенческого компонента межличностного познания.

3. Методы изучения аффективного компонента межличностного познания.

4. Методы изучения документации.

5. Математические методы анализа и обработки данных.

Представленное исследование проводилось с 1998 по 2001 год и осуществлялось в несколько этапов.

Первый этап включал в себя изучение отечественной и зарубеж ной литературы по проблеме исследования межличностного позна ния. Были определены предмет и объект исследования, его цели, выдвинута рабочая гипотеза.

Второй этап заключался в подборе, составлении и апробации методик исследования. Проведение пилотажного исследования по зволило уточнить цели, задачи и гипотезу исследования.

Третий этап включал в себя проведение основного исследова ния, работу с документацией с целью сбора анамнестических дан ных, подготовительную беседу, целью которой было раскрытие не которых аспектов исследования, его важности и актуальности, вы зывание интереса к заданиям и доверия к психологу. После этого применялся комплекс методик направленных на изучение межлич ностного познания, на выявление различий между глухими и слы шащими юношами. Исследование носило сравнительный характер и проводилось на базе двух профессиональных училищ города Челя бинска: профессионального училища-интерната №2 инвалидов по слуху и профессионального училища №61, в котором обучаются слышащие. В работе приняли участие 169 человек: 79 учащихся с нарушенным слухом, средний возраст которых составил 18,8 лет и 90 учащихся с нормальным слухом, средний возраст — 16,3 лет.

По результатам исследования были проведены индивидуальные и групповые консультации, а также был сделан доклад на педаго гическом совете.

Четвертый этап включал в себя анализ и интерпретацию дан ных, подведение итогов исследования.

Первичные данные исследования были представлены матрица ми, включающими 60 показателей методик изучения межличност ного познания, к которым применялись: расчёт дискриптивных ста тистик, подсчёт достоверно значимых различий в средних значениях показателей, факторный анализ.

Факторный анализ был применён в отношении показателей трёх выделенных нами групп юношей: неслышащих, не использующих устную речь в общении (I группа);

неслышащих, пользующихся устной речью (II группа) и слышащих (III группа). Структура меж личностного познания в каждой группе оказалась представленной тремя факторами, которые объясняют 45,8% эмпирического разбро са данных в I группе юношей, 55% дисперсии во II и 58% диспер сии признаков в III группе юношей.

Первый фактор структуры межличностного познания юношей I группы условно назван нами «фактором фиксации качеств челове ка». Этот фактор объясняет 17,8% дисперсии признаков в I группе юношей и отражает своеобразие сочетания переменных в данной группе. Данный, наиболее мощный фактор является униполярным, его составляют показатели описания внешности и социально-био графических данных. Причём описание внешности имеет большую нагрузку. Таким образом, для глухих юношей, не пользующихся устной речью в общении, наиболее актуальным является анализ вне шности человека, а затем и социально-биографических характерис тик (вес фактора — 0,66).

Второй фактор, условно названный нами «фактором социаль ного интеллекта», объясняет 16% дисперсии признаков в I группе юношей. Данный фактор объединил показатели методики Дж. Гил форда, а именно показатели общего уровня социального интел лекта (композиторная оценка), показатели способности предви деть последствия поведения и способности понимать логику раз вития ситуаций взаимодействия. Содержание фактора отражает по веденческий и когнитивный аспект межличностного познания. С наибольшим весом (0,87) в данный фактор вошёл показатель об щей способности к познанию поведения, отражающий возможно сти адекватно понимать поведение людей, адаптироваться в соци уме. Последовательно в этот фактор вошли и другие показатели социального интеллекта: способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия (0,74), способность предвидеть послед ствия поведения (0,70).

Третий фактор — «фактор эмоционального отношения», объяс няющий 12% дисперсии признаков в I группе юношей, объединил эмпирические показатели эмоционального отношения к субъекту общения. Эти показатели вошли в данный фактор с наибольшим весом. А также с незначительным весом вошёл показатель эмпатии к незнакомцу. Таким образом, эмоциональное отношение к субъекту общения, эмпатия занимает важное место в структуре межличност ного познания неслышащих юношей I группы.

У юношей II группы на первом месте по значимости, оказался фактор условно названный нами «фактор фиксации качеств челове ка». Этот фактор объясняет 20% дисперсии признаков. Как и у юно шей I группы, наибольший вес в этом факторе имеют показатели внешности человека, но в отличие от I группы, данный фактор вклю чил и показатели, отражающие личностные характеристики: само оценку (0,65), дипломатичность—прямолинейность (0,57), замкнутость общительность (0,55) и эмоциональную стабильность — нестабиль ность (0,53).

Второй фактор — «фактор социального интеллекта», объясняю щий 19% дисперсии признаков во II группе юношей, содержит, в основном, показатели социального интеллекта: общую способность к познанию поведения (с наибольшим весом — 0,88), способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия (0,83), способ ность предвидеть последствия поведения (0,72). Во второй фактор также вошёл показатель эмпатии к героям художественных произве дений (0,60), что говорит о значимости чтения, о способности глу хих учащихся, использующих устную речь в общении, анализиро вать, эмоционально отзываться на поступки, чувства героев.

Третий фактор, характеризующий аффективный компонент меж личностного познания, объясняет 16% дисперсии признаков во вто рой группе юношей. В данный фактор вошли следующие показатели:

эмоциональное отношение к субъекту (0,80), фиксация эмоциональ но-волевой сферы личности (0,77), общая оценка внешности при описании портрета (0,56). Таким образом, эмоциональное отноше ние к субъекту, его эмоционально-волевые характеристики, общая оценка внешности являются значимыми параметрами в межличнос тном познании юношей II группы.

У группы III юношей факторная структура межличностного по знания выглядит следующим образом.

Первый фактор — «фактор социального интеллекта» объясняет 25% дисперсии и включает общую способность к познанию поведе ния (с весом 0,95), способность предвидеть последствия поведения (0,70), способность выделять существенное в невербальных прояв лениях (0,73),и способность понимать изменение значения вербаль ных проявлений в контексте (0,67).

Второй фактор — «фактор фиксации качеств человека», объяс няющий 20% дисперсии признаков в III группе юношей, включил показатели фиксации социально-биографических характеристик при описании мужского и женского портретов. Причём эти показатели вошли в фактор с одинаковым весом (0,89).

Третий фактор — «фактор эмоционального отношения», объяс няющий 13% дисперсии признаков III группы юношей, включил общую оценку личности при описании мужского и женского порт ретов (0,68) и показатели практичности—мечтательности, озабо ченности-беспечности (по Р. Кетгеллу), которые предполагают ори ентацию на внешнюю реальность, практичность, сдержанность в проявлении эмоций, осторожность в выборе партнёра по общению.

Результаты факторного анализа показали, что содержание фак торов в выборках неоднородно. В группе слышащих наибольшим весом обладает фактор, включающий способности понимать и про гнозировать поступки человека, анализировать невербальные про явления. Второй по значимости фактор включает отражение соци ально-биографических характеристик человека. Третий фактор со держит общую оценку личности человека, а также характеристику субъекта общения как человека достаточно осторожного, рассуди тельного, сдержанного в проявлении эмоций, практичного.

У глухих, не пользующихся устной речью, фактор социального интеллекта занимает второе место, после фактора, включающего описание внешности человека и социально-биографические харак теристики. Третий фактор включает эмоциональное отношение к объекту, а не общую оценку личности, хотя эти характеристики близки друг другу.


У глухих, пользующихся устной речью — иная картина: фактор социального интеллекта, как и у глухих без устной речи занимает второе место, но к нему добавляется эмпатия к героям художествен ных произведений. На первом же месте — фактор, включающий особенности личности и характеристики внешности. В третьем фак торе к эмоциональному отношению добавляются характеристики психических свойств личности.

Различия содержательных характеристик факторов может объяс няться спецификой приёма и переработки информации (в том числе и социальной) в условиях раннего поражения слухового анализато ра, ограниченностью опыта общения вследствие воспитания в сегре гационных условиях, недостатками словесной речи, которые сохра няются у неслышащих в юношеском возрасте.

РАЗДЕЛ V Содержательно-методические аспекты общего образования В. В. Лаптева СТАНОВЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ:

ПРОБЛЕМА, ПОИСК, РЕШЕНИЯ Становление профессионального образования в России связано с эпохой Петра Великого, с его указами 1701 года, в которых царь преобразователь задумал создать школы, чтобы подготовить за ко роткое время профессиональные кадры, "мастеров на все руки" будь то артиллерия, фортификация или минералогия, геология, гео графия, история. Этот грандиозный замысел должен был выдвинуть Россию в число наиболее развитых Европейских стран [1].

Сегодня, когда человечество перешагнуло порог нового столетия, каждый здравомыслящий человек задает себе вопрос - каким оно будет? Жить, созидать, творить предстоит новому, подрастающему поколению, которое в настоящий момент оказалось в достаточно не простой ситуации. Смена ценностных ориентиров не могла не оказать воздействия на процессы социализации подростков. В последнее вре мя, в период глобальных социально-экономических перемен, про изошло отторжение прежней идеологии. В учебных заведениях исчезли многие формы и методы воспитательной работы с подростками. В существовавшей системе образовалась пустота, которая, по законам диалектики, стала заполняться неформальными, зачастую, антиоб щественными объединениями, взаимоотношениями, несоответ ствующими российским традициям и российскому менталитету. В ре зультате - снижение общекультурного уровня подростков, деформа ция семьи, растущий дефицит гуманности, рост вандализма, жесто кости, преступности, наркомании и алкоголизма в подростковой среде.

Подростки приходят учиться в профессиональные училища по раз ным причинам: профессиональные мотивы, семейные обстоятельства, часто такой причиной служит плохая дисциплина и неуспеваемость в школе. Встречаются дети с полной школьной дезадаптацией, крайне отрицательным отношением к учебе, которые изначально не готовы учиться. До 40% ребят приходят учиться не осознанно, а вынужденно.

Исследования показывают, что 30% учащихся имеют нервно-психи ческие отклонения и невротические состояния, 40% детей испытывают сильный стресс, находятся в состоянии психического напряжения, 24% имеют личные психологические проблемы и только 6% учащихся име ют нормальное, спокойное психологическое состояние [3].

В традиционном процессе обучения подчас игнорируется тот непре ложный факт, что важнейшими моментами человеческой деятельности в целом являются личностные ценности, ценностные отношения и ориентации. Вступая во взаимодействие с объектами познания на уро ке, учащийся пытается выяснить для себя, в какой мере окружающее его многообразие явлений действительности является лично для него благом: полезным, правдивым, эстетически привлекательным и тд.

Данные им при этом положительные, отрицательные, а подчас и ин дифферентные оценки миру определяют в дальнейшем его эмоцио нальный настрой чувств, цели и стремления и, наконец, поступки и действия по отношению к объектам познания [2].

Какие же ценности целесообразно формировать у учащегося, что бы в итоге он состоялся как личность, свободная в своих эмоциональ ных и интеллектуальных стремлениях, демократическая в своих мыс лях и поступках? Несомненно, эти ценности должны принадлежать к ценностям человечества и, таким образом, вписывать личность учаще гося в "поле" всеобщего человеческого бытия. Одновременно, они дол жны быть и ценностями культуры, поскольку без усвоения современ ной культуры личность не обретет свое человеческое предназначение.

Важно также, чтобы формируемые ценности являлись ценностям, оп ределяющими рациональную деятельность человека, то есть ценностя ми науки, основы которой изучаются в школе.

Очевидно, что эти же ценности должны лежать в основе страте гии современного образования.

Исследованиями по проблеме ценностных ориентации личности (Р.Г.

Абдулатипов, А.Г. Асмолов, Б.С. Круглое, А.И. Липкина, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др.) установлено, что в системе цен ностей человека наблюдается противоречие между его потребностями и возможностями их удовлетворения. В настоящее время оно обострилось в связи с тем, что складывается, психология потребительства. Она выступает источником массовых аморальных проявлений в молодеж ной среде. Установлено, что духовные ценности, которые приобретают ся трудом и саморазвитием нравственного начала в человеке, обеспечи вают его саморазвитие как биосоциальной системы. Основной путь фор мирования духовных ценностей - трансформация духовных ценностей в личные. Три фактора определяют этот процесс: социальные ценнос ти, статус социальной группы и самооценка личности. Учащиеся про фессиональных учебных заведений включают в себя черты старшего школьного и подросткового возраста. Как подросткам им свойственны повышенная возбудимость, потребность в межличностном общении со сверстниками, определенная оппозиция к старшим, отсутствие устой чивой мотивации в учении, возрастание значимости личных проблем в их поведении, интенсивный интерес к себе. Испытываемые трудности в учении связаны с предшествующей негативной позицией к школе и учителям. Но если представление подростка о себе весьма смутны и неэтичны, то старшеклассники обычно уже четко знают себя, у них складывается на этой основе ядро Я-концепции. Это делает возможным определение жизненного плана. Начало юношеского возраста характе ризуется сочетанием ближней и дальней перспективы, что Л.С. Выготский считал показателем «овладения личностью своим внут ренним миром». Наряду с реальностью жизненных планов, соответ ствием целей жизни своим возможностям, учащиеся определяют и способы их достижения, а затем анализируют свои ресурсы и возмож ности, условия жизни, обстоятельства. Интроспективность и рефлек сия становятся важным фактором всего жизненного самоопределения.

Учитывая вышесказанное, можно выделить несколько реальных обстоятельств, помогающих решать проблему формирова ния у учащихся гуманистических ценностей.

Во-первых, присущие учащимся в силу их возраста поиски сво его места и предназначения в этом мире, смысла своего существова ния в целом создают благодатную почву для восприятия ими ценно стей современной культуры, являющихся одновременно ценностя ми науки в образе учебных предметов.

Во-вторых, уже изначально учащийся обладает рядом собствен ных ценностей, которые при встрече с предлагаемыми ценностями "резонируют" с ними в большей или меньшей степени, приводя в итоге к укреплению и развитию ценностей самого учащегося, а зна чит и к формированию его личности.

В-третьих, существенно и то, что, пытаясь понять саму науку, современные ученые и философы усиленно "нагружают" научное знание социальными, этическими, психологическими и прочими свойства ми, характерными для человеческого бытия. Надо лишь выявить этот материал, отражающий имеющиеся свойства и ценности и в дидак тически обработанном виде применить в учебном процессе.

Кроме того, в самом учебном курсе имеется конкретный мате риал для приобщения учащихся к гуманистическим ценностям, который нуждается в переориентации на личность учащегося: его способности и возможности, личные ценности и стремления [4].

Осуществление образовательной функции является основой пе дагогического процесса. Но следует помнить, что обучение постоян но — независимо от того, как рассматривает этот вопрос педагог воспитывает обучаемых. В этом проявляется воспитательная функция педагогического процесса. В воспитательном отношении нейтральным обучение быть не может. Вместе с тем это не означает, что всякий акт преподавания и учения воспитывает положительно и в должном объеме. Обучение формирует либо положительные качества, либо от рицательные, - все зависит от содержания, форм, методов, органи зации и условий обучения, от отношения педагога, его мастерства.

Основная задача преподавателя, мастера, воспитателя -максимально использовать воспитательные возможности педагогического процес са для формирования у обучаемого лучших качеств.

Осуществление воспитывающей функции педагогического про цесса не в том, чтобы в познавательный процесс "добавить" вос питательные моменты. Воспитывающее воздействие педагогическо го процесса заключается прежде всего в его идейной, духовной направленности, в раскрытии обучаемым связей профессиональных знаний и умений с жизнью, с практикой.

У педагогики, как и у человеческого мышления, должно быть два аспекта. Один - это рационально-логическое, научное, теорети ческое мышление. Другой - эмоционально-образное, художествен ное. Однако художественное мышление фактически не признается педагогической наукой. Решение проблемы заключается в создании для каждого индивидуума таких условий человеческого развития, внутри которых исчезла бы диспропорция между интеллектуально теоретическим развитием, с одной стороны, и художественно-эсте тическим, - с другой [5].


Человек эстетически неразвитый проигрывает как производ ственник. У него складывается формально-догматический тип ин теллекта. Он видит только то, что ему заранее известно из учебни ков, распоряжений, инструкций - то, что "закодировано" в его памяти. В затруднительных ситуациях он всегда растеряется: отдей ствия по привычному штампу он сразу перейдет к.действиям по чистому произволу - ведь произвол есть также продукт некультур ного, неразвитого воображения.

Фантазия, продуктивное воображение являются универсальной человеческой способностью, которая обеспечивает активность вос приятия окружающего мира. Сегодня, в условиях конкуренции, еще актуальнее становится гуманизация общего образования, так как кризису воспитания противостоит творчество.

Эстетика учебной жизни - это резерв повышения качества учебно воспитательного процесса. Стремление к красоте заложено в каждом че ловеке, и это путь как человеку повернуться к культуре. Изучение и коррекция эстетического развития учащихся - задача сложная, но реаль ная, которая становится целью профессионального обучения, обязатель ным компонентом формирования личности современного человека.

Литература 1. Клеменова А.Я. Одна из первых профессиональных школ // Специалист. 2001, №1. С.7.

2. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценнос тей. - Оренбург, 1996. С.19.

3. Нургатина О.Н. Портрет учащихся профлицея // Профессио нальное образование. 2001, №8. С.24.

4. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 1986. С.31.

5. Черноглазкин СЮ. К общеметодологическому обеспечению воспитывающего обучения// Специалист. 1998, №3. С.18.

С.Н. Ярошенко ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ И ЕЁ ОТРАЖЕНИЕ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ Большую роль в обучении учащихся различных возрастных групп играет активизация учебно-познавательной деятельности. Вопрос ак тивизации учебно-познавательной деятельности учащихся рассматри вался в работах учёных Г.И. Щукиной, С.Е.Матушкина, Н.И. Ибрае вой, Н. А. Половниковой, Т. И. Шамовой, ВАБеликова, Е.В. Харчен ко, В.И. Загвязинского, А.Н. Нигаева, Ж.Н. Тельновой и др. Продук тивнбсть работы сучащимися различного возраста во многом зависит от знания особенностей их познавательных процессов, на что и обра щают внимание в своих работах 3. И. Калмыкова, Л. Б. Ермолаева Томина, Н: А. Ципина, Г. И. Жаренкова, Т. В. Егорова и другие.

В современной педагогике описаны различные пути активизации познавательной деятельности учащихся. Над этим вопросом работали В.В.Барцалкина, П. Я. Гальперин, В. В. Лебединский, С. Г. Шевчен ко, ТИ.Шамова и др.

Для активизации учебно-познавательной деятельности учащихся найдено и апробировано немало самых различных приёмов и методов.

Этому посвящено много исследований, однако мы не нашли среди них такого, в котором анализировался бы уровень активизации учеб но-познавательной деятельности в зависимости от различного сочета ния приёмов и методов активизации различных возрастных групп, а также единого терминологического понимания проблемы.

Исследование активизации познавательной деятельности прово дилось в следующих направлениях :

1) Организация самостоятельной познавательной деятельности учащихся - Б. П. Есипов, П. И. Пидкасистый, Н. А. Половникова, Т. И. Шамова и др.

2) Развитие и организация творческо-поисковой познаватель ной деятельности школьников - Б. И. Коротяев, В. Г. Разумовский, А. В. Усова и др.

3) Поиск рациональных методов и приёмов познавательной дея тельности и вооружение ими учащихся - Б. И. Коротяев, Е. Н. Каба нова-Меллер и др.

4) Формирование познавательных интересов школьников в об щедидактическом аспекте - Г. И. Щукина, Л. И. Божович и др.

5) Активизация школьников в учении как необходимое условие повышения качества знаний учащихся - Л. П. Аристова, М. И. Енике ев, И. Ф. Харламов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.

Совершенствование учебного процесса имеет следующие направ ления, которые так или иначе связаны с проблемами активизации познавательной деятельности учащихся:

1) Индивидуализация обучения, учёт индивидуальных возмож ностей (И. Э. Унт, Е. С. Рабунский).

2) Регламентация деятельности учащихся (при помощи алгорит мизации, программирования, последовательного осуществления ум ственных дествий) (М. И. Махмутов).

3) Создание особых проблемных ситуаций, в следствии которых развивается мышление, активность, познавательная самостоятель ность. (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов).

4) Ориентация на характер предлагаемых учащимся заданий и задач (О. А. Нильсон).

5) Эффективность зависит от того, как сообщать знания уча щимся. (Опорные схемы В. Ф. Шаталова или информация в виде укрупнённых единиц П. М. Эрдниев).

С точки зрения В. А. Беликова в определении познавательной деятельности, учебно-познавательной деятельности учения, суще ствуют серьёзные расхождения, начиная с путаницы терминов.

Г. И. Щукина в своих работах как равноправные употребляет термины "учение" и "познавательная деятельность", в процессе ко торой происходит овладение содержанием учебных предметов и не обходимыми способами, умениями и навыками, с помощью кото рых ученик получает образование (6, с. 96).i Н. А. Половникова также оперирует термином "познавательная дея тельность" и определяет её как осознанные, целенаправленные процес сы, выражающее активное отношение учащихся к овладению знания ми, умениями и навыками, а также способами их получения (4, с. 131).

Т. И. Шамова не рассматривает понятие учебно-познавательной деятельности, а оперирует понятием "учение", давая ему следующее определение:

"Процесс учения с позиций дидактики представляет собой орга низованную учителем (или самим учеником) целенаправленную са моуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овла дению знаниями, способами их добывания и применения" (5, с. 56).

Как видим определение понятия "учение" во многом сходно с опре делениями понятий "учебно-познавательная" и "познавательная дея тельность". Тем более, что далее автор переходит к понятию "позна вательная деятельность" как синониму учения.

Пространное определение познавательной деятельности мы на ходим у М. П. Барболина: "Под деятельностью в условиях учебного процесса (в частности, познавательной деятельностью) мы понима ем процесс взаимодействия объекта и субъекта, ориентированный на получение нового продукта в идеальной (в форме знаний или опыта деятельности) или материальной форме, участниками кото рого в равной степени могут являться личности и материальные объекты" (1, с. 10).

Из этого определения автор делает вывод, что в основу деятель ности должна быть положена технология получения того или иного результата. Тем самым деятельность отрывается от субъекта. В этом случае становится невыполнимым методологическое требование личность развивается в деятельности.

На основе приведённых определений мы делаем следующие выводы:

1) в современной дидактике по,нятия "познавательная деятель ность", "учебно-познавательная деятельность", "учение" школьни ков употребляются как равнозначные;

2) все определения сводят суть этих деятельностей к пониманию их как "процесса изменения состояний субъекта в ходе согласован ного функционирования всех звеньев моделируемой системы" и не раскрывают сущности познавательной деятельности;

3) результатами этих видов деятельности могут быть знания и способы деятельности, ставшие достоянием ученика.

4) "познавательная деятельность", "учебно-познавательная дея тельность" и "учение" рассматриваются всеми авторами на двух уров нях (звеньях, элементах и т. д.) - воспроизводящем и творческом.

При едином понимании их сути формулировки существуют самые различные. Например, Коротяев Б. И. считает, что обучать можно на трёх уровнях:

1. (низший) - опосредованный (обучение через образцы, опыт, содержание программного материала);

2. (средний) - обучение осуществляется специально и целе направленно;

3. (высокий) - обучение творческим способом в процессе овладения знаниями (3, с. 213-215).

В развитии познавательной самостоятельности Н. А. Половникова выделяет также три уровня:

1. копирующий;

2. воспроизводяще-творческий;

3. конструктивно-творческий (4, с. 208).

5) Выше перечисленными авторами признаётся, что познаватель ная деятельность является частью, одной из сторон процесса обуче ния. Это означает, что основные признаки понятия обучения сохра няются и в понятии познавательной деятельности школьников - это целенаправленность, системность, процессуальность.

И так, познавательная деятельность школьников - это элемент це лостного процесса обучения, представляющий собой целенаправленное, систематически организованное, управляемое извне или самостоятель ное взаимодействие учащегося с окружающей действительностью, ре зультатом которого является овладение им на уровне воспроизведения или творчества системой научных знаний и способами деятельности.

Литература 1. Барболин М. П. Методологические основы развивающего обу чения. - М.: Высш. шк., 1991. - 232 с.

2. Беликов В. А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности.- Челябинск: Факел, 1995.- 141 с.

3. Коротяев Б. И. Методы учебно-познавательной деятельности уча щихся (состав, функции, закономерности, принципы, способы формирования): Дис.... докт. пед. наук. - Славянск, 1978. - 423 л.

4. Половникова Н. А. Исследование процесса формирования по знавательной деятельности школьников в обучении: Дис....

докт. пед. наук. - Казань, 1976. - 486 л.

5. ШамоваТ. И. Активизация учения школьников. - М.: Педаго гика, 1982. - 208 с.

6. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

Герасименко О. П.

СОПОСТАВЛЕНИЕ КАК РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН На сегодняшний день достаточно серьезно стоит проблема фор мирования и развития познавательного интереса у учащихся про фессиональных училищ к дисциплинам общего образовательного цикла. Традиционно учащиеся'приходят-в ПУ с целью получить профессиональное образование, т.е. освоить выбранную профессию, получить разряд, найти рабочее место. Но ведь целью образования даже среднего звена является формирование развитой личности, ак тивной и разбирающейся в различных областях жизни. Не секрет, что в последнее время резко снизился процент читающих ребят. Они не считают чтение и восприятие текста важным или нужным заня тием, поэтому чаще всего содержание художественных произведе ний оказывается для них недоступным. Преподавателю приходится основательно готовиться к урокам. Долгое время учащихся прихо дится приучать к тому, как надо читать, и убеждать в том, что чтение.й анализ художественного текста могут быть интересным и увлекательным занятием.

Так, воспитание познавательного интереса у учащихся становит ся во многом последовательным движением к самостоятельной ра боте, хотя бы частично.

Ученые установили, что познавательный интерес у учащихся может иметь разный уровень своего развития и различный характер своего проявления.

В частности Г.И. Щукина рассматривает три уровня развития по знавательного интереса.

Первый уровень — элементарный, на котором учащиеся прояв ляют непосредственный интерес к новым фактам, явлениям;

на вто ром, более высоком уровне, учащиеся проявляют интерес к позна нию существенных свойств, предметов и явлений. На этом уровне от них требуется поиск, догадки, активное«оперирование имеющи мися знаниями. На этом уровне познавательный интерес часто свя зан с решением задач прикладного характера и находится не на поверхности отдельных фактов, но в то же время еще не проникает настолько в познание, чтобы учащиеся смогли обнаружить законо мерности. Третий, еще более высокий уровень познавательного ин тереса характеризуется появлением у учащихся интереса к установ лению причинно-следственных связей, выявлению закономернос тей, установлению общих принципов, явлений. Характер деятельно сти учащихся сопряжен с элементами исследовательской работы, с приобретением новых и совершенствованием прежних знаний. На этом уровне познавательного интереса особенно ощутимо продвиже ние ученика в познании.

Таким образом, целью развития познавательно интереса стано вится развитие стремления к самостоятельной творческой и позна вательной активности. Естественно, что к учащимся ПУ такой вари ант применим частично. Уже настрой на подобную познавательную самостоятельность учащихся можно считать немалым успехом. А ког да ребята проявляют творческую самостоятельность, они оказыва ются на пути к самовоспитанию и саморазвитию интеллектуально го, эмоционального отклика на все возможные изменения, преоб разования, существующие явления окружающего мира.

По Ушинскому, человек должен уметь выражать свои мысли, но нужно, чтобы он их имел, «самостоятельные же мысли вытекают только из самостоятельно же приобретенных знаний» (3-8, 34-35).

Замечание К.Д. Ушинского о том, что детям надо предоставлять возможность самим искать деятельность, очень важное и верное.

Познавательная деятельность учащихся, возникшая по их почину, может быть очень плодотворной, и воспитателю надо поддерживать ее и помогать детям в лучшем осуществлении их замыслов.

«Самостоятельная работа предлагает непременно соединение са мостоятельной мысли учащихся и самостоятельного вьшолнения ими умственных действий» (1,23). Поэтому самостоятельная работа орга низуется как выполнение определенных заданий, над которыми уча щиеся работают без непосредственного участия учителя: ребята чи тают, осмысливают прочитанное, готовятся к устному ответу, вы полняют различные письменные работы, рисуют, чертят, наблюда ют, производят опыты, изготовляют изделия. Самостоятельная ра бота выражается в их собственных действиях.

Но все равно в самостоятельной работе учащимся требуется помощь учителя, который будет направлять и контролировать их деятельность.

Что касается ПУ, то большую долю самостоятельности, позна вательной и активной, учащиеся проявляют во время производ ственного обучения. На уроках литературы преподавателю приходит ся сначала объяснять типовую схему или предлагать алгоритм дей ствий, позднее, несколько изменив вопросы и задания, контроли ровать их выполнение. А проявлением самостоятельности обычно ста новится желание учащихся высказать личное мнение по тому или иному обсуждаемому вопросу.

Поэтому познавательный интерес у учащихся появляется при некоторых условиях. Одним из таких условий становится обучение сопоставлению. Очень часто на уроках анализируются поступки оп ределенных героев, их мысли и чувства. Для того чтобы прийти к определенному выводу, учащимся приходится (даже если они не владеют умением сравнивать). Интуитивно сопоставлять, искать сход ство и различие героев или ситуаций, обосновывать актуальность проблемы. При выполнении заданий подобного характера ребята учатся четко и логично высказывать свое мнение, тренируются в постановке вопросов и формулировке доказательств.

Некоторые произведения изучаются в ПУ обзорно, что вынуж дает преподавателя выбирать определенные линии в их изучении.

Чаще всего это оборачивается выходом на сопоставление определен ных явлений, ситуаций, вопросов и т.д.

Остановимся на примерах. При изучении романа И.А. Гончарова «Обломов», работа строится следующим образом.

На первом этапе происходит знакомство учащихся с главным героем, им предлагается алгоритм рассуждения на тему: «Загадка личности Обломова» по вопросам:

— общие сведения об Обломове;

— интерьер жилья Обломова;

— диалоги Обломова с его гостями;

почему Обломов не прием лет жизни своих знакомых? Можно ли с ним согласиться?

— характеристика Алексеева и Тарантьева;

— каков идеал жизни, по мнению Обломова, какие положитель ные и какие негативные черты можно отметить в идеале Обломова?

Используя творческие и логические задания, преподаватель ве дет мысль учащихся к определенным выводам, показывает, как вы строить ответ. На следующем этапе учащимся предлагается выстро ить логику ответа на тему - Андрей Штольц в изображении И.А.

Гончарова. Однако учитель активно помогает учащимся наводящими вопросами и заданиями, например:

— общие сведения о Штольце;

— цель жизни Штольца;

— отношение к мечте;

— взаимоотношения со своим кругом;

— отношение к Обломову и др.

Однако учащимся предлагается вычленить не только главные мысли относительно Штольца, но и попытаться сформулировать авторскую позицию. Очередной шаг в работе с текстом — самостоятельное сопо ставление Ольги Ильинской с женщинами ее круга (учащиеся долж ны составить развернутый план), а с помощью вопросов выйти на анализ отношений Ольги с Обломовым и Штольцем.

В работе над главой «Сон Обломова» на первый план выступает вычленение основных мыслей автора, поэтому учащимся дается за дание составить план вопросной формы, например:

— Зачем автор так подробно описывает природу?

— Почему подробно рассказывает, чем занимались обломовцы в течение дня? И др.

Вопросный план готовит учащихся еще к одному сопоставле нию, предполагающему самостоятельную работу учащихся: Обло мов и Захар. И такое сопоставление напрашивается само собой, ибо уклад жизни Обломовки формирует как личность Обломова, так и личность Захара.

Результаты оказались весьма показательными.

На начальном этапе, когда внимание было сосредоточено на обу чении учащихся приему сопоставления, ребятам было предложено ответить на вопрос: «Можно ли согласиться с Обломовым, что жизнь света недостойна подражания?»

Обучение не прошло даром. Мнения разделились. Одни подошли диалектично: можно согласиться, т.к. Обломов отрицает праздность и презрительное отношение к человеку, но и сам Обломов не иде ал, ему надо найти сферу деятельности.

Другие сосредоточили внимание только на одной стороне — можно согласиться, т.к. неприемлемы зависть и клевета, напыщенность и самоуверенность. Подтверждая свои мысли, учащиеся сопоставляли жизнь Обломова и жизнь света.

После анализа этой работы, который тоже носил обучающий характер, группе для самостоятельного осмысления было предложе но ответить на вопрос: «Чем отличается Обломов от своего круга?», т.е. была использована измененная ситуация. При оценке работ были использованы следующие критерии:

1) умение четко подметить главные и отличительные особенно сти Обломова;

2) самостоятельный подход к выполнению задания, ориги нальность.

Последним этапом сопоставительного анализа стало сочинение рассуждение на тему: «Обломов. Обломов! Обломов?». Задание пред полагало сопоставление разных сторон натуры Обломова, его луч ших качеств с теми, которые вызывают сомнение учащихся, а так же проверялось умение представить героя как личность, целостную и сложившуюся.

Основная масса учащихся продемонстрировала диалектический подход, дав неоднозначную оценку герою. Да, учащиеся не прини мают подобного образа жизни человеческой, но в то же время отме чают такие положительные качества, как человечность, душевность и сердечность героя.

Таким образом, можно говорить о том, что сопоставление «внутри героя» позволяет дать наиболее законченное представление о герое, четко определиться с его взглядами, характером, идеалами, натурой и т. д.. Сопоставление подобного рода позволяет учащимся сформиро вать личное отношение к герою, самостоятельно выявить для себя спорные или однозначно приемлемые моменты и ситуации.

Подобный опыт работы можно использовать также при изуче нии романа-зпопеи Л.Н. Толстого «Война и мир». Работая с темой:



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.