авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологии и педагогики Вестник Института психологии ...»

-- [ Страница 7 ] --

«Андрей Болконский и Пьер Безухов» можно предложить следую щие вопросы (задание может носить опережающий характер):

1) Кто такие Андрей Болконский и Пьер Безухов? Определите их положение в светском обществе в начале романа.

2) Как выглядят Андрей и Пьер? Попробуйте по портрету заг лянуть в тайники души того и другого и составить представление об их внутреннем мире. Обоснуйте правильность ваших суждений. В чем сходство и отличие героев? Почему они друзья?

3) Кому из них Толстой отдает предпочтение и почему?

4) Проследите, к чему стремятся в жизни Андрей и Пьер, к чему приходят накануне войны 1812 г.?

5) Что нового вы сумели подметить у писателя в раскрытии тайн души Андрея и Пьера?

6) Какие приемы использует автор? В чем их особенности?

7) Обобщение. Письменный ответ на вопрос: «Кто из героев вам ближе и почему?» Обоснуйте свою точку зрения.

Эти вопросы и задания ориентируют учащихся на работу с текстом.

Одного чтения оказывается недостаточно, необходим анализ опреде ленных эпизодов, а также личностное восприятие вопросов и ответов.

Обобщение настраивает учащихся на выявление самостоятельной пози ции и сопоставление стремлений и целей героев с собственной точкой зрения обучаемых. Предложенные вопросы требуют от учеников сооб разительности, самостоятельного анализа и обобщения, учащимся не обходимо лично разобраться в изучаемом материале. Они ориентирова ны не на механическое заучивание материала, а на сознательное усвое ние и на способность применения знаний в новых условиях.

Таким образом, изучение художественного произведения долж но создать равновесие между субъективным восприятием его учащи мися, их личностным отношением к произведению и авторской по зицией. Одним из эффективнейших приемов необходимо считать прием сопоставления, который отражает идейную позицию автора, развивает логическое мышление, формирует эстетические оценки, помогает осознать собственные впечатления, способствует формиро ванию личности ученика.

Литература 1. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М.: Известия АПН РСФСР. Вып. 115.1961.С.5-37.

2. Щукина Г.И. Вопросы совершенствования учебного процес са в школе// Пед. проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л. 1979.416с.

3. Ушинский К.Д. Собр. Соч. Т.8 М.: Изд-во АПН РСФСР. 1848.

4. Шишмаренкова Г.Я. Познавательная самостоятельность стар шеклассников как педагогическая проблема. Чел.: Челяб. гос.

ун-т. 1997.182с.

Г.Я. Шишмаренкова ОРГАНИЗАЦИЯ ТВОРЧЕСКО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ БИОГРАФИИ ПИСАТЕЛЯ Слово "творчество" происходит от слова "творить", и в общеиз вестном смысле это означает искать, изобретать и создавать нечто такое, что не встречалось в прошлом опыте — индивидуальном или общественном.

Соответственно и творческая познавательная деятельность уча щихся есть самостоятельный поиск и создание или конструирование какого-то нового продукта, в индивидуальном опыте ученика — нового, неизвестного для него научного знания или метода, но из вестного, как правило, в общественном опыте.

Следовательно, основными критериями творчества в познава тельной деятельности ученика являются:

1) самостоятельность (полная или частичная);

2) поиск и перебор возможных вариантов движения к цели (в полном или частичном объеме)1;

3) создание в процессе движения к цели нового продукта (в полном или частичном виде).

Степень полноты самостоятельности, поиска и создания продук та определяет уровни творчества — низкий, средний, высокий.

В основе творческой деятельности лежит прогнозирование, пре двосхищение ее вероятных результатов. Прогнозирование возможно только на основе репродуцирования. При этом деятельность ученика всегда является производной от деятельности учителя.

Познавательная деятельность учащихся - явление сложное и емкое.

Ее составными являются: цель и мотивы деятельности, содержание, уровни, приемы, способы, процедуры, отношение, результаты. Отсюда учитель определяет свои задачи по организации и управлению этой дея тельностью учащихся. Эти задачи можно разделить на общие и частные.

Общая задача организации творческой деятельности — это пред видение условий, средств, форм и содержания деятельности. Част ных задач две:

а) прогнозирование познавательной деятельности но содержанию;

б) прогнозирование познавательной деятельности но ее способам.

Такое разграничение задач позволяет возможно надежнее стро ить прогноз. При решении первой задачи существенным является отбор и создание таких логических конструкций знаний, которые могли бы быть орудием или способом познавательной деятельности и которые могли бы обеспечить ее переход от репродуктивной дея тельности к прогностической, от эмпирического уровня к творчес кому, от абстрактного к конкретному, от общего к частному. При решении второй задачи важным является отбор таких способов дея тельности, которые позволили бы ученикам работать на творчес ком, прогностическом уровне.

Таким образом, познавательная деятельность движется от преоб разования методом проб и ошибок к преобразованию методом про гноза и точного расчета, от репродукции к творчеству частичному, от частичного к полному. Значит, учитель должен точно рассчитать переход познавательной деятельности учеников от репродуктивного уровня к репродуктивно-творческому, от репродуктивно-творчес кого к творческому. Понятно, что на каждом из этих уровней учени ки должны быть вооружены соответствующим уровню комплексом знаний, умений и навыков.

Б обучении перед учеником стоит 3 задачи:

а) распознать, глубоко понять и осмыслить информацию;

б) систематизировать, отобрать существенное, главное и запом нить его;

в) воспроизвести и применить полученные знания на практике.

Общеизвестны и 3 основных репродуктивных способа усвоения знаний:

1) способ осмысленного, дословного или недословного заучива ния формулировок, выводов, правил, текстов путем многократного повторения;

2) заучивание учебного материала путем его многократного при менения на практике;

3) заучивание и запоминание учебного материала путем перера ботки и перекодирования его в обобщенные и абстрактные формы 1.

Первый менее всего оптимален, но используется чаще всего, второй тоже оптимален, но используется реже, третий — самый оптимальный, но почти не используется. А ведь именно третий спо соб по своему внутреннему содержанию ближе всего стоит к твор ческому способу усвоения знаний.

Для овладения этим третьим способом усвоения знаний надо провести учеников через подготовительный и основной этапы.

На подготовительном этапе учеников надо ознакомить с матери алом, помочь его осмыслить, осознать достаточность накопленных фактов, примеров. Затем наступает второй этап, где материал сво дится к единым основаниям. Не случайно педагоги настоятельно не рекомендуют укрупнять дидактические единицы (П. М. Эрдниев).

Ученики в познавательной деятельности творят, в отличие от научного творчества, под контролем учителя, который корректиру ет и регулирует заданные ориентиры с соответствующими подсказ ками, а все творческие акты учащихся предварительно проигрыва ются учителем в его сознании и воображении.

Творческо-познавательная деятельность свершается в определен ных условиях. Их знание и понимание представляет главное в дости жении результата. Психолога разделили эти условия на стимулирую щие и тормозящие творческую деятельность.

Негативно влияют: лимит времени, состояние стресса, состояние повышенной тревожности, желание быстро найти решение, слишком сильная и слишком слабая мотивация, наличие фиксированной уста новки на конкретный способ решения, неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами, страх, повышенная самоцензу ра, способ предъявления задания, провоцирующий неверный путь решения, конформизм, низкая уверенность в себе и завышенная са моуверенность, эмоциональная подавленность, избегание рискован ного поведения, доминирование мотивации ухода от неудачи над мо тивацией стремления к успеху, высокая тревожность и др.

Наоборот, стимулируют творческий подход: уверенность в своих силах, доминирование эмоций радости и даже определенная доля агрессивности, склонность к риску, отсутствие боязни показаться странным и необычным;

отсутствие комфортности, хорошо развитое чувство юмора;

' наличие богатого по содержанию подсознания;

лю бовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.д.

Активизация творческо-познавательной деятельности возможна при следующих условиях:

1) обеспечение единства образовательной, развивающей и вос питывающей задач процесса обучения;

2) педагогически правильное использование принципов дидактики:

научности, связи теории с практикой, активности и сознательности, индивидуального подхода, проблемности, дифференциации обучения;

3) обеспечение эмоциональности обучения и создание благо приятной атмосферы;

4) динамичность, разнообразие методов, приемов, средств обу чения (преподавания и учения), их направленность на развитие ак тивной исследовательской деятельности учащихся;

5) ориентация учащихся на самостоятельность в учебной рабо те, их раскованность, право на свое (порой неверное, даже абсурд ное) мнение;

6) обеспечение регулярности и эффективности контроля и оценки знаний, умений и навыков учащихся, особенно текущего контроля, и обучение учащихся навыкам самоконтроля;

7) комплексное, педагогически целесообразное использование технических средств обучения, внешкольных учреждений (библио тек, музеев, кино и др.);

8) использование системы психологических и педагогических стимуляторов активной творческо-познавательной деятельности школьников.

В выделении указанных условий мы разделяем точку зрения ав торов, вплотную занимающихся именно дидактическими условия ми в учебном процессе (РА. Низамов, К.Л. Биггагиров и др.).

Сердцевину дидактических условий развития творческо-позна вательной деятельности составляет совершенствование приемов ин теллектуальной деятельности и учителя, и ученика. Но здесь мы наталкиваемся на архиважную роль интереса: активны эти приемы только тогда, когда они отвечают основным интересам ребенка.

Известно, что при изучении жизненного и творческого пути писателя преобладает репродуктивный метод. Активизация познава тельной деятельности школьников осуществляется путем постанов ки проблемных вопросов, составления планов, тезисов, конспек тов, синхронистических таблиц.

Однако интерес к изучаемому материалу значительно можно повысить с помощью заданий творческо-познавательного характера.

Рассмотрим эти задания на примере изучения жизненного и твор ческого пути А. С. Пушкина.

Из таблицы ясно, что задания направлены на:

— описание тех мест, которые в связи с именем А. С. Пушкина стали литературными памятниками, например, Царское село, Ми хайловское;

— на исторические события, потрясшие поэта: война 1812 года, восстание декабристов, война на Кавказе;

— на характеристики людей, окружающих писателя;

их взаимо отношения, взаимовлияния;

— на обмен читательскими впечатлениями о произведениях А. С. Пушкина, с которыми учащиеся знакомятся в обзоре.

Таким образом, цель уроков — представить жизненный и твор ческий путь конкретного поэта, познакомить учащихся со време нем, нашедшим отражение в личности художника, с людьми, во шедшими в историю, с местами пребывания поэта, превративши мися в литературные памятники, наконец, с поисками истины, которая заставила А. С. Пушкина исколесить пол-России.

Итак, отбор материала решает познавательные задачи и служит общему культурному развитию личности школьника.

Материал, который мы предлагаем к уроку, носит преимуще ственно описательный характер. И это дает возможность максимально активизировать творческо-познавательную деятельность учащихся.

Первое занятие в нашей системе — урок-рассказ в картинках, слово учителя. На долю учащихся приходится чтение стихотворений к лицейским годовщинам (исполнительская деятельность).

Все остальные задания строятся на сообщениях учащихся, требу ющих творческой обработки материала.

Так, второе занятие носит, как уже отмечалось, условное назва ние - цикл устных рассказов. Действительно, по книге М. Васиной, школьникам предстоит рассказать о Большом театре, о людях, с которыми общался А. С. Пушкин, об истории создания оды "Воль ность", по комментарию Ю. М. Лотмана - о Петербурге, нравах и обычаях петербургских дворян.

Обратим внимание на то, что в данном случае деятельность школьников творческо-познавательная, т. к школьники готовят пе ресказ, близкий к тексту.

Tltf МДЖЮКХ Виды детпехжостк уширося Ф«вш урок* Основные MtHenxH 1 Лицейский период (1811- Устное словесное рисование, отбор материа- Рассказ в 181бг.г) ла по предложенному плаву, письменная Картинках - История с оо дания лицея работа (контрольный срез) но заданным во -Распорядок дня просам • Воспитанники и их наставки - Отношение лицеистов к войне 1812 г.

- Стихотворения А. С. Пушки на, посвященные лицейским годовщинам 2 Петербургский период Близкий к тексту пересказ, построенный хах Цикл устных рассказов в - Петербург времен Пушкина. комментарий к портретам тех людей, с кото- соединении со словом Правый обычаи рыми Пушкин общался в это время;

чтение писателя - Театральные кумиры Пушки- стихотворений, посвященных этим людям и написанных под их влиянием. Ответы на во на - Литературное окружение просы - Пушкин в кругу вольномыс лящих людей 3. Южна* ссыпка. Сообщения учащихся о тех местах, где бывал Форма урока - Моста, романтически воспри- Пушкин, о людях, с которыми познакомился путешествие, ИЛИ заочная нятые Пушкиным: в южной ссыпке. экскурсия с комментария -Крым;

Чинив стихотворений, созданных в это вре- ми учителя - Кавказ, мя. Ответы на вопросы • Кишинев, -Одесса, — 4. Мнхайловское (1834-1826 гг.) Сообщения учащихся в соответствии с пла- Форма - литературная -Природа Михайловского ном урока. композиция Дополнения • Няня Пушенка — Арина Ро- Чтение стихов о природе, цветах, друзьях, учителя х сообщениям дионовна любви учащиеся • Семейство Осиповой-Вульф я Ответы на вопросы судьбе поэта • Друзья поэта - Bcrpiuac А. П. Кары 5. Годы странствий А. С. Пуш- Чтение стихотворений', посвященных всем Форма урока- обмен чип этим событиям, и комментарии* ran*. тодехкын впечатлениями кина1827— 1833 гг.) - Пушкин и события 14 Декабря Обмен читательскими впечатлениями. Отве- через обращение к прош 1823 г. ты на вопросы 1 еде киям поэта, письмам, - Пушат и московски* "любо- воспоминаниям. Коммел мудрьг" тарии учителя — Путешествие в Арзум - до рожные впечатления - Первая и вторая болдикские OCMffl • Встреча с Н. Н Гончаровой и женитьба Сообщения учащихся по заданному плану Урок—нсспе дов елке 6. А. С. Пушкин и Н. Н. Гонча урока. Монтаж этих сообщений с промежу* в форм* литературного рова - История родаГончаровых точным» связующими комментариями учн- монтажа - Внешность Н.Н. Гончаровой телх Чтение пнееми стихотворений.

- Характер - Отношение Гончаровой к ну- Ответьте вопросы жу - Поведение ее посла смерти мужа • Описание дуэли -Похороны А. С. Пушкина • Дядька Пушкина Никита Коз лов Третье занятие — это урок — заочная экскурсия, который уже стро ится не на пересказе, близком к тексту, а на обращении "экскурсовода" к аудитории, классу, которому предлагается попутешествовать вместе с поэтом. В рассказе ведущего экскурсию соединяется описание мест, исто рических событий, лип, с которыми общался поэт, с цитированием его произведений, т. е. это уже действительно рассказ, в который включается разнородный материал. Этот вид деятельности как познавательного (от бирается из разных источников), так и творческого характера.

Четвертое занятие мы обозначаем как литературную композицию.

Литературная композиция требует предварительной подготовки, включающей отбор материала и репетицию, ибо главная задача такой формы — это эмоциональное воздействие на аудиторию. Исходя из этой задачи, учащиеся должны подойти крещению поставленной проблемы.

Пятое занятие — это движение вслед за А. С. Пушкиным из одного конца страны в другой. Но это лишь внешний рисунок урока (обозна чение на карте путешествия поэта с помощью флажков или на доске с помощью мела и т. д.). Главное же — поиск ответа на вопрос: Какие проблемы волновали А. С. Пушкина? В чем он видел их решение?

На таком уровне происходит обмен читательскими впечатления ми по поводу произведений, написанных в этот период. Это уже достаточно серьезный аналитический уровень деятельности учащих ся, когда необходимо сформулировать проблему, обосновать, сде лать вывод. В работе участвует весь класс, школьники "свободны" только в выборе произведения для чтения и в выражении собствен ного отношения к прочитанному.

Доля самостоятельности увеличивается на шестом занятии, ко торое по виду деятельности можно определить как учебное исследо вание, когда учащиеся должны на основании анализа различных источников подойти к выводам, а на уроке так изложить их, чтобы склонить аудиторию на свою сторону. Задание к уроку носит груп повой характер и требует предварительной подготовки. Исполнение на уроке может быть коллективным, а может носить индивидуаль ный характер (как решит группа). Таким образом, творческо-позна вательная деятельность учащихся на протяжении шести занятий по стоянно усложняется и приводит в действие не только интеллект, но и эмоции, и воображение школьников.

Творческие задания особенно активизируют познавательную де ятельность учащихся, если использовать при изучении жизненного и творческого пути писателя такую нестандартную форму урока, как урок — "биография" произведений писателя. При этом "биогра фия" произведения рассматривается по следующему плану: время, в которое появилось произведение, история публикации, отношение.современников, реакция писателя на отзывы о его произведении.

При таком подходе фактический материал соединяется с худо жественным текстом, который исполняется учащимися.

Рассмотрим подробнее на примере изучения "биографии" про изведений Н. В. Гоголя виды деятельности учащихся.

Таким образом, урок — "биография" произведений позволяет за действовать весь класс. При этом факты "биографии" произведений постоянно сопоставляются с их содержанием, которое освещается с помощью выразительного чтения фрагментов, чтения по ролям, инс ценирования, комментариев, различного рода сообщений и т.д.

Все виды творческих заданий исполнительского характера помо гают сделать урок эмоционально действенным. ' Предлагаемая нами нестандартная форма изучения жизненного и творческого пути писателя дает представление о внутреннем мире писателя, о его мыслях и чувствах, чертах характера, содействует успешному анализу его произведении и настраивает па философские раздумья о судьбе великого человека и человека вообще.

ПрохстедБши НВГог»ля Внды яеятсяьшстк 1S29 "Ганс Кюэсельгартон" Сообщение о поэме но предложенном/ плану. Выра зительное чтение отрывков га поэмы при сжатом пе ресказе его содержания 1831-32 История публикации произведения. Выразительное "Вечера на хуторе близ Диконыск" чтение фрагментов нз "Вечеров...** Инсценирование.

Обмен читательскими мнениями 18 35 "Миргород, "Арабески" История издания. Словесное изображение мира Пе тербурга и Миргорода (с широким привлечением тек ста). Словесна» зарисовка па тему: "Один день га жизни старосветских помещиков" Чтение по ролям отдельных фрагментов из жизни проев Н. В. Гоголя (по разным текстом) 1836 * Ревизор" * "Биография" KQMI#IK. Сообщения учшщхся на. темы:

"Город N", "Отцы город*", "Что такое Хлестаков?", и т.д.

1841 "Мертвые души" "Биография" поэмы. Обсуждение обпожш 1 тома "Мертвых душ?' — ее прочтение — свободный обмен мнениями 1847 "Выбранные места га переписки с друзь- "Биография" шиш. Формулирование вопросов но ями" содержанию книги. Обман мнениями Большое значение для развития творческого начала в каждом школьнике приобретает урок-портрет. Это понятие состоит из двух частей. Урок как одна из форм системы образования и портрет, т. е.

изображение внешности героя (его типа, фигуры, одежды, манеры держаться). Но, раскрывая, что такое урок-портрет, мы идем от психологического портрета, когда через внешность раскрывается внутренний мир писателя, его характер.

При этом мы учитывали опыт художественной литературы, ког да персонаж предстает перед читателем не только через портрет, но и впечатление, которое производит на окружающих испытанием друж бой, любовью, враждой, жизненными обстоятельствами.

Композицию подобного урока-портрета, исходя из его содержания, можно назвать "свободной", "мозаичной". При этом ученик на основа нии предложенных фактов "творит", создает "свой" портрет писателя.

Покажем это на примере обращения к личности Ф. М. Достоевс кого. На уроке рассматриваются:

— история рода Достоевских. Детские годы и годы учебы буду щего писателя;

— портрет Достоевского глазами современников;

— испытание любовью;

— испытание жизненными обстоятельствами.

Изложение фактического материала осуществляется учителем или заранее подготовленными учащимися.

Кроме того, учащиеся на I этапе урока зачитывают и анализиру ют письма Достоевского к отцу и брату.

На втором этапе осуществляется сопоставление портретов Ф. М. До стоевского до каторги и после нее.

Зрительные впечатления учащихся проверяются при этом впе чатлениями современников (высказывания современников вырази тельно зачитываются).

Следующий этап урока — зачитывание писем Ф. М. Достоевско го, из которых можно сделать вывод, чем тот или иной человек привлекал писателя, и опосредованно определить своеобразие лич ности Ф. М. Достоевского.

Заранее подготовленные сообщения о взаимоотношениях писате ля с женщинами дают возможность учащимся на 4 этапе урока со ставить мнение о внутреннем мире писателя.

Заключительный фрагмент урока связан с рассказами учащихся об обстоятельствах жизни, в которые Достоевский был поставлен судьбою, и ответить для себя на вопрос: обстоятельства сильнее Достоевского или он сильнее обстоятельств.

Творческие задания исполнительного характера активно включают учащихся в урок: задания носят индивидуальный опережающий харак тер, но в ходе самого урока класс выполняет задание — создать образ писателя по предложенному на уроке материалу. При этом сначала школь ники решают, как сказались на писателе детство и годы учебы.

Затем они пытаются проникнуть в его внутренний мир, глядя на его портреты, проверяя свои зрительные впечатления впечатления ми современников.

Слушание писем заставляет задуматься над тем, что ценил Дос тоевский в людях, и поразмышлять, кому из них и почему предель но искренне открывал свою душу.

Взаимоотношения Ф. М. Достоевского с женщинами дают воз можность убедиться, какой страстной и самоотверженной натурой был писатель. Внутренний мир писателя характеризуется различного рода обстоятельствами: игра в рулетку, мифическая история о кай ме, смерть родных и близких, казнь и каторга.

В результате активной работы мысли и воображения каждый из школьников к концу урока создает "свой портрет" писателя.

Такой урок дает возможность предложить творческое домашнее задание — подготовить сообщение, расширяющее или углубляющее представление о писателе, по любому из периодов жизни Ф. М. Дос тоевского, который оказался особенно интересным.

Таким образом, урок-портрет позволяет придать изучению био графии писателя творческий характер, а сам урок превратить в "час воодушевления, эмоционального подъема... и нравственного прозре ния", как сказал А. Т. Твардовский.

В целом использование творческо-познавательных заданий на этапе изучения жизненного и творческого пути писателя убеждает, что для успешного протекания и активизации творческо-познаватель ной деятельности большое значение имеет ее организация.

Литература:

1 Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. - М: Просвеще ние, 1986.-208 с.

2 Басина М.Я. На берегах Невы. - Л: Детская литература.

1976.-357 с.

М. А. Саблина ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ И ИХ РОЛЬ В СОХРАНЕНИИ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ОБУЧЕНИИ О достоинствах и недостатках теории и практики проблемного обу чения в литературе педагогической направленности говорилось нео днократно. По данному вопросу написан не один десяток фундамен тальных работ. Среди наиболее авторитетных необходимо назвать та кие, как "Проблемное обучение. Основные вопросы теории" М.И. Мах мутова, "Проблемные ситуации в мышлении и обучении" А. М. Ма тюшкина, "Основы проблемного обучения " В. Оконя и др.

Детальную разработку данная тема получает в к. 60 - н. 70 - х г.г.

XX века. Разрабатываются основные вопросы теории, методы и при емы, принципы воплощения проблемного обучения.

Следующий этап в разработке данной темы связан с появлением рада исследований, посвященных связи теории проблемного обучения с отдельными методиками. Этими вопросами занимались В. Г. Маранц ман, И. Гольдин, В. Скубанович, Д.АХладковаидр.

В результате эффективность и необходимость проблемного обу чения была общепризнана. Дело оставалась за малым: ввести в массо вую практику. Здесь-то и начинают возникать вопросы и проблемы, многие из которых не разрешены и по сей день.

Наибольшее количество вопросов возникает при применении проблемного обучения в среднем звене общеобразовательной школы.

Если в старшем звене (8-11 кл.) активно используются различные проблемные ситуации при изучении разных дисциплин, то в сред нем звене (5-7 кл.) вообще неправомерно говорить о существова нии проблемного обучения как системы.

Почему же возникла такая ситуация? Существует мнение, что про блемное обучение наиболее эффективно и плодотворно именно в стар шем звене, когда ученики уже умеют справляться с трудными ситуаци ями, обладают определенным запасом знаний и умений в данной облас ти. Решение проблемных ситуаций проходит здесь чаще всего достаточно свободно. Ученики, переходя в 8 класс, фактически уже должны уметь справляться с заданиями подобного рода. Налицо противоречие: в стар ших классах школьники уже должны уметь решать проблемные ситуа ции, а в среднем звене их этому практически не обучают.

Существует еще один вопрос, касающийся проблемного обучения в среднем звене, не менее важный, чем первый. В начальной школе уже стало традиционным обучение по системе Занкова. Эффектив ность развивающего обучения доказана на практике. Первые три года общеобразовательной школы детей учат по мере сил самостоятельно добывать знания. Переходя в среднее звено, они сталкиваются с тем, что многое из того, что они знают и умеют, просто не требуется, в отдельных случаях все сводится к обыкновенному заучиванию. Воз никает второе противоречие: в начальной школе идет развивающее обучение, а в среднем звене оно фактически не применяется.

В результате 5-7 классы оказываются самым слабым звеном в раз витии учеников. Многое из того, что заложено в начальной школе, не используется. Многое из того, что потребуется в старших классах, не применяется и не отрабатывается. На этом фоне трудно вообще гово рить о какой-либо преемственности, непрерывности образования.

Ситуация отчасти может быть объяснена тем, что педагогика в принципе мало занимается средним звеном, концентрируя свое вни мание на старших классах. Между тем в общеобразовательной школе действительно складывается тревожная ситуация, пути решения ко торой нужно искать немедленно.

Один из таких путей - использование проблемных ситуаций в среднем звене в системе. Конечно, ученики, переходя из начальной школы в 5 класс, не могут самостоятельно решить проблемную ситу ацию, поставленную перед ними учителем, или тем более сфбрмули ровать проблемный вопрос. Научить этому достаточно сложно, но вполне реально. Однако для того, чтобы это было возможно на практике, необходимо детально разработать данный вопрос, дать учителям сред ней школы ключи к решению этой не простой проблемы.

Данный вопрос слишком сложен и ни в коей мере не может быть решен в рамках одной статьи. Однако возможно наметить ос новные направления в решении данной проблемы, по которым не обходимо вести обучение.

Проблемные ситуации являются одним из путей постижения слож ного учебного материала. Они способствуют развитию системного подхода к явлениям, формированию концепционности мышления. В этом заключается одна из причин обращения общеобразовательной школы к проблемному обучению.

Проблемная ситуация в практике преподавания соседствует с уро ками, где основной оказывается репродуктивная деятельность школь ников. В этом нет антагонизма. Использование проблемных ситуаций в системе не означает, что ученики должны абсолютно до всего дохо дить самостоятельно. Часть уроков может быть построена и на основе репродуктивного метода, который дает учителю возможность кратко изложить изучаемый материал. В.Г. Маранцман считает, что "творчес кая деятельность возможна только на основе широких знаний"3, по лучить которые можно и при помощи репродуктивного метода. Со седство традиционных методов обучения и проблемного обучения не является противоречием и не должно настораживать учителей средне го звена. Проблемное преподавание нисколько не уменьшает роли знаний в процессе обучения. Сущность развивающего обучения состо ит в том, чтобы каждый добывал максимум знаний. Необходимо раз вивать способность к осмыслению фактов, умение находить новые пути решения, "открывать новый способ действия'Ч.

Однако применение проблемных ситуаций в среднем звене дол жно сопровождаться соблюдением ряда принципов. Некоторые из них являются общедидактическими, другие учитывают специфику проблемного обучения именно в среднем звене.

О принципах обучения написано огромное количество работ, пытаться перечислить которые не имеет смысла. Сошлемся на "Педа гогику" под редакцией П.И. Пидкасистого5 и проследим, какие прин ципы наиболее важны при создании проблемных ситуаций в сред нем звене.

Одним из самых важных в данном случае является принцип си стематичности и последовательности. Он предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе.

Конечно, создавать проблемные ситуации лишь время от време ни тоже полезно для развития личности, однако только системное их использование обеспечит преемственность содержательной и про цессуальной сторон проблемного обучения.

М.И. Махмутов одной из важнейших особенностей проблемного обучения считает "систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоя тельных работ учащихся"6.

На практике это означает создание и решение проблемных ситу аций на каждом уроке. Так, при изучении литературы в 5 классе у учителя есть реальная возможность для постановки проблемных воп росов, создания на их базе такого рода ситуаций, в которых ученик должен будет не только актуализировать полученные ранее знания, но и применить их в новых условиях. Помня, что далеко не каждый вопрос является проблемным, учитель должен продумать систему вопросов для каждой крупной темы, предлагаемой к изучению.

В учебной хрестоматии А.Г. Кутузова "В мире литературы" ( класс)7 прелагаются следующие разделы: фольклор, духовная лите ратура, художественная литература (эпос: литературная сказка, рас сказ, повесть, сказочная повесть;

лирика;

драма). Независимо от учебника, его автора, все вышеперечисленные темы так или иначе представлены в каждой учебной книге для 5 класса. Способ компо новки предлагаемых произведений не играет существенной роли.

Каждая из тем предоставляет возможность для постановки проблем ных вопросов.

Так, систему уроков по изучению фольклора можно выстроить следующим образом.

1 урок. Начальное представление о фольклоре. Вымысел в фольк лорном произведении. (Почему устное народное творчество нельзя назвать литературой? Что лежит в основе фольклорного произведе ния: обман или художественный вымысел?) 2 урок. Детский фольклор: загадки, считалки, игры. (Почему детский фольклор называется именно так: придуман для детей или детьми?) 3 урок. Небылицы. (Отчего возникают небылицы? Зачем народ их придумывает?) 4 урок. Сказка. (Почему сказка не может быть названа небыли цей?) 5 урок. Волшебная сказка. (Для чего нужно волшебство в этом виде сказок? Почему волшебная сказка не может быть без вымысла?) 6 урок. Социально - бытовая сказка. (Почему у данного вида сказок такое название?) 7 урок. Сказка о животных. (Почему этот вид сказок представля ет отдельную группу? Почему сказка о животных не может быть названа басней?) Вопросы, предлагаемые в скобках к каждому уроку, могут стать основой для создания проблемных ситуаций при условии своевременной постановки и детальной проработки вариантов подачи. Вопросы помогут выявить жанровую специфику фольклора, что в среднем звене обычно является одним из наиболее трудных для усвоения вопросов.

8 педагогическом опыте лучших результатов добиваются именно те учителя, которые придерживаются требований к проблемному уроку, предусматривающих систематическое создание проблемных ситуаций и организацию самостоятельных работ учащихся8.

Следующий не менее важный принцип, который следует учиты вать при создании проблемных ситуаций, - это принцип доступно сти. Работая над развитием общеучебных умений и навыков, необхо димо учитывать возрастные особенности учащихся. Продумывая оче редную проблемную ситуацию, нужно отбирать материал с точки зрения реальных возможностей учащихся, учитывать возможности развития данного возраста.

Работы ряда отечественных психологов (В.А. Крутецкого, Л. С. Выготского, Н. В. Лавровой, К. М. Гуревича, Н. Ф. Добрынина и др.), посвященные возрастной психологии и отдельным периодам развития учащихся, дают различные возрастные параметры стадий, по-разному мотивируют стимулы развития школьников. Однако общую тенденцию проследить можно.

В целом в психолого-педагогаческом аспекте целесообразно вы делять младший (6-10 лет), средний (10-15 лет), старший (15- лет) школьный возраст9.

Каждый возраст имеет свои особенности, которые нужно учи тывать при создании проблемных ситуаций. Для среднего школьного возраста характерна избирательность: интересные уроки, дела очень увлекают подростков. Необходимо подбирать материал, способный заинтересовать учащихся, использовать нестандартные формы уро ка: урок-путешествие, урок-суд, урок-диспут, урок-презентация и др. При создании проблемных ситуаций необходимо как можно пло дотворнее использовать игровые моменты и формы, обеспечиваю щие стойкий интерес к предмету.

Средний школьный возраст наиболее благоприятен для развития творческого мышления. Чтобы не упустить возможности этого пери ода, нужно постоянно предлагать ученикам решать проблемные за дачи, сравнивать, выделять главное, находить сходные и отличи тельные черты.

В. Г. Маранцман предлагает выделить 5-7, 8-9,10-11 классы как основные эпохи, периоды литературного развития школьникаЮ. В целом это деление соответствует и работам по возрастной психоло гии и существующему положению в школе.

Разные стороны восприятия в каждый из периодов развития обнаруживают определенное единство. По мнению В. Г. Маранцмана, средний школьный возраст характеризуется так называемым "наи вным реализмом" 11. Это выражается в активности сопереживания, прямой форме выражения чувств, поэтическом, живом отношении к содержанию произведения в области понятийного мышления. "Наи вный реализм" характеризуется игнорированием автора как творца художественного произведения. Мало внимания уделяется школьни ками художественной форме произведения.

Планируя проблемные ситуации для изучения отдельных тем по литературе в 5 классе, необходимо помнить, что в этом возрасте происходит переход от литературного чтения к литературному ана лизу. Нельзя строить уроки в 5 классе по схеме проблемных уроков 10-11 классов. В среднем школьном возрасте по-прежнему много вни мания уделяется чтению, смещению акцентов в сторону анализа должно быть постепенным.

Так, при изучении литературной сказки возможно следующее соотношение тем и проблемных вопросов.

1 урок. "Дал слово - держи его". В. А. Жуковский и его "Сказка о царе Берендее". (Почему в основу сказки В.А. Жуковского положена русская народная пословица? Что это: авторская прихоть или зако номерность, отражающая определенные тенденции?) 2 урок. Фольклорная основа сказки П.П. Ершова "Конек-Горбу нок". (Почему сказку П.П. Ершова нельзя назвать народной?) 3 урок. Сказка в стихах "Конек-Горбунок". (Для чего автор ис пользует стихотворную форму: случайность или намеренное нару шении фольклорных традиций?) 4 урок. Преображающая сила добра в сказке СТ. Аксакова "Алень кий цветочек". (Почему в сказках всегда побеждает добро?) 5 урок. Мораль сказки В.И. Даля "У тебя у самого свой ум".

(Почему сказку В.И. Даля нельзя считать народной сказкой о жи вотных?) и т.д.

Предложенные схемы уроков позволяют акцентировать внимание школьников на жанре произведения, форме, авторской точке зрения, что обычно остается вне поля внимания учащихся 5 класса. В этом возрасте достаточно эффективна постановка проблемного вопроса че рез отрицание (Почему "одно" нельзя назвать "другим"?). Сравнение, анализ, обобщение различных умений ведет к развитию общеучебных умений и навыков, формированию активной жизненной позиции, го товит к решению более сложных вопросов и задач в старшем звене.

Особую важность при создании проблемных ситуаций в среднем звене играет принцип связи обучения с жизнью. Он предусматрива ет использование для анализа примеров и ситуаций из реальной жизни, стимулирование учеников к использованию полученных зна ний в решении практических задач.

Большое внимание связи проблемной ситуации с жизнью уде ляет в своих работах В. Оконь. По мнению исследователя, "чем более естественную форму принимает ситуация, тем больше возможности активизировать учащихся к участию в ее решении" 12. С этим трудно не согласиться.

Для среднего школьного возраста характерно неумение связывать восприятие окружающего мира с учебным материалом. Необходимо помогать учащимся в решении данной проблемы, постоянно проводя параллели между учебным материалом и окружающим миром. Боль шие возможности для этого предоставляет изучение литературы.

Не подлежит сомнению, что влияние гуманитарных предметов на личность воспитанника необычайно велико. Условия современной жизни таковы, что основная нагрузка, ответственность за нравствен ность, воспитание учащихся ложится на учителей литературы, а уроки литературы становятся чуть ли не единственным местом, где учени ки говорят, рассуждают о морали. Происходит это главным образом потому, что содержание, которое заключено в художественных про изведениях, это человеческое содержание, связанное с его (челове ка) деятельностью в различных областях. По мнению В. Оконя, за дача преподавателя "не только показать "жизнь истории" в челове ческих рамках как зависимую от общества, но также устранить раз рыв во времени между историей и современнсотью"13.

Программа по литературе для 5 классов дает такую возможность.

Учащимся этого возраста свойственно "наивно-реалистическое от ношение к искусству" (термин В. Г. Маранцмана)14, при котором события и герои художественного произведения осознаются как дей ствительно существующие, прямо перенесенные из жизни на стра ницы книг. Такое отношение к литературе должно быть преодолено.

При этом ни в коем случае не стоит подавлять такие качества, как искренность сопереживания, умение почувствовать реальность про исходящего в художественном пространстве и времени.

В среднем звене возможно построение проблемных ситуаций с опорой на событийную основу произведения, однако не следует ог раничиваться только ими.

Так, изучая "рождественский рассказ" Ф.М. Достоевского "Маль чик у Христа на елке" в 5 классе, можно создавать проблемные ситуации, опираясь на разные проблемные вопросы. (Кем является "мальчик с ручкой": бессовестным преступником или несчастным существом? Кто виноват в смерти мальчика? Почему у рассказа двухчастное строение?) Проблемные ситуации, создаваемые на базе предложенных вопросов позволят выявить авторскую точку зре ния, опираясь на жизненные впечатления, сформировать отноше ние учеников к проблеме, являющейся актуальной и по сей день, проследить связь формы и содержания. Выбор вопроса зависит от цели, которую ставит перед собой учитель. Однако в любом случае связь с жизнью, практикой обязательна.

Создание проблемных ситуаций в системе позволит соблюдать ряд других принципов обучения: принцип развивающего и воспи тывающего характера обучения, принцип научности содержания и методов учебного процесса, принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащихся при руководящей роли учителя и др.

Продуманная постановка проблемных вопросов, создание про блемных ситуаций будет способствовать прочности результатов обу чения, развитию познавательных сил учащихся.

Таким образом, обучение, основанное на проблемных ситуаци ях, способствует формированию всесторонне развитой личности и согласуется с дидактическими принципами обучения.

При создании проблемных ситуаций в среднем звене необходимо эффективно использовать некоторые особенности проблемного обуче ния, выделенные М.И. Махмутовым15. Одна из таких особенностей заключается в "высокой эмоциональной активности ученика", кото рая обусловливается рядом факторов. Младший школьный возраст от личается эмоциональностью, достаточно высоким уровнем познава тельных интересов. Важно, чтобы при переходе в среднее звено эти качества не были подавлены. Необходимо лишь направить их в нужное русло. Применение проблемных ситуаций в среднем звене обеспечивает трансформацию эмоциональной активности в активность мыслитель ной, познавательной деятельности, которая позволит успешно пре одолеть многие трудности, возникающие в процессе обучения.

Еще одна особенность применения проблемных ситуаций в сред нем звене, которая, пожалуй, является основным камнем преткно вения для учителей, пытающихся построить обучение посредством проблемных вопросов, - это неумение учеников решать проблем ные ситуации. Особенно актуально это для изучения литературы.

В начальной школе ученикам фактически прививаются лишь навы ки чтения, школьники зачастую не обладают элементарными навыка ми анализа, но это не должно пугать. Развивающее обучение в началь ной школе позволит достаточно быстро адаптироваться к новым усло виям. Главное - не торопиться, постепенно, целенаправленно обучать навыкам решения проблемных ситуаций, не забывая о том, что слиш ком трудные задания могут только отпугнуть учеников, а не повысить интерес к предмету. • А. М. Матюшкин сформулировал шесть правил создания проблем ных ситуаций, четыре правила управления процессом усвоения в про блемной ситуации, пять правил, определяющих последовательность проблемных ситуаций1б. Эти правила проблемного обучения могут служить дидактическими рекомендациями учителю по организации учебного процесса. Не стоит пугаться огромного количества правил, в конечном итоге многое зависит от творческого подхода учителя. Ре зультат, который будет достигнут, стоит приложенных усилий, а ус пешная учеба школьников в старшем звене станет лучшим доказатель ством качества работы учителя.

Литература 1. Махмугов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.

М: «Педагогика»,1975;

Матюшкин А.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: «Педагогика»Д972;

Оконь В.Ос новы проблемного обучения. М.: «Просвещение», 1968 и др.

2. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение ли тературного произведения в школе. М.: «Просвещение», 1977;

Гольдин И. Проблемные ситуации на уроках технической ме ханики // Профессионально-техническое образование.

1966.№4;

Скубанович В. Идеи проблемного обучения в прак тику//Народное образование. 1969.№1О;

СладковаДА Про блемное преподавание литературы в старших классах средней школы. Казань: Издательство КГУД967 и др.

3. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение лите ратурного произведения в школе. М.: «Просвещение».1977. С.4.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче нии. М.:«Педагогика»,1972.

5. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России,2001. С. 193-207.

6. Махмугов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы те ории. М: «Педагогика»,1975. С. 263-264.

7. Кутузов А.Г. «В мире литературы». М.: Дрофа,2001.

8. Махмугов М. И. Организация проблемного обучения в школе.

М.: «Просвещение». 1977. С. 194.

9. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. М.: Гуманитарный изда тельский центр ВЛАДОС, 1999. Кн.1. С.111-126.

10. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение ли тературного произведения в школе. М.: «Просвещение», 1977.

11. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение ли тературного произведения в школе. М.: «Просвещение», 1977.

12. Оконь В.Основы проблемного обучения. М.: «Просвеще ние», 1965. С.68..

13. Оконь В.Основы проблемного обучения. М.: «Просвеще ние», 1965. С.107.

14. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение ли тературного произведения в школе. М.: «Просвещение», 1977.С.20-46.

15. Махмугов М. И. Проблемное обучение в школе. Основные вопросы теории. М: «Педагогика», 1975. С. 263-265.

16. Матгошкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обу чении. М.: «Педагогика», 1972. С.181-186.

A.M. Кравцов ИНДИВЦДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ На фоне нарастания социальной напряженности в нашей стране уве личивается количество детей, лишившихся попечения родителей, а зна чит, нуждающихся в устройстве, в государственном попечении. Увели чение размеров «социального сиротства», появление беспризорных детей и подростков и, как следствие, рост количества детских домов - это беда современной России. На 1 января 2001годав Челябинской области было 3011 детей, воспитывающихся в детских домах и по самым при близительным подсчетам необходимо открыть ещё 100 групп-семей.

Контингент детских домов в значительной мере составляют дети в чем-то действительно ущербные, так как с раннего детства, когда закладываются основы личности, они находятся в депривированных условиях.

Если принять за основу, что личность можно определить как индивидуальное бытие общественных отношений, то данное опреде ление несет в себе следующее понимание: во-первых, личность — это социальное в нас (личность - бытие общественных отношений), во-вторых, личность — это индивидуальное в нас (личность — ин дивидуальное бытие общественных отношений). То есть, личность — это человек, стремящийся соответствовать нормативу, быть «как все», быть социально ориентированным. Это человек, который имеет оп ределенную систему взглядов, мировоззрение, который стремится утвердить в мире свою уникальность, быть «лучше, чем все», или настаивающий на том, чтобы его «не путали с другими».

Выделим несколько групп детей-сирот в зависимости от их ин дивидуальных особенностей.

1. Дети-примитивы, поступающие, как правило, из домов ре бенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо гово рят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, эффектные реакции на новое, пас сивное поведение в обществе. Врожденный потенциал к развитию в возрасте 6-8 месяцев у детей как бы исчезает, обрывается, по при чине очень кратковременного общения со взрослыми в Доме ребен ка. У детей появляется огромное количество бесполезных для разви тия двигательных форм, которые не являются продуктивными.

2. Социально-запущенные дети, выросшие в крайне неблагопри ятных семейных условиях. Они имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрица тельным социальным опытом. Выявляется задержка умственного раз вития, искаженное развитие личности, нарушение половой иденти фикации и т.д. Здесь источник склонности к наркотизации и фор мированию криминогенности.

3. Дети, родители у которых умерли. Они, как правили, превос ходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррекци онных воздействий. Однако для них характерна эмоциональная хо лодность, а набор отклонений связан с возрастом, в котором они оказались вне семьи.

4. Дети с задержкой психического развития и умственной отста лостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных семей.

Для данной группы детей не решен огромный пласт проблем, свя занных с определением их действительного состояния. В частности, пока оценка умственного состояния дихотомйчна, а не непрерывна, всегда будут существовать проблемы классификации пограничных состояний. То есть, ребенок может быть отнесен к категории ум ственно отсталых не в силу имеющегося у него выраженного орга нического нарушения головного мозга, а вследствие иных — соци альных причин (А. Ярулов).


Однако неверно было бы утверждать, что воспитанники детских домов по всем параметрам развития стоят ниже детей из семьи. На пример, по данным работы социального педагога и психолога Ба кальского детского дома их воспитанники не уступают своим свер стникам из обычных школ в интеллектуальных способностях решать задания на оперативность мыслительных процессов. Однако они су щественно уступают в образном мышлении, в процессах воображе ния, в спонтанном развертывании фантазий, лежащих в основе эв ристического исследования. Это, несомненно, указывает на обед ненный опыт чувственного восприятия окружающей действитель ности и, конечно, сниженную эмоциональную окрашенность по знавательной активности. Это объяснимо феноменом так называемо го «госпитализма». Рассмотрим данные по сформированное™ моти вационно-побудительной сферы детей, живущих в детском доме.

Отчетливо доминируют желания и потребности, связанные с по вседневной жизнью, выполнением режима, учения, соблюдения требований персонала детского дома. Эта зависимость от конкретных условий и особенно зависимость от взрослых отражает повышенную чувствительность к факторам возможного наказания или поощрения и объясняет легкость формирования тревожности, неуверенности в себе, повышенной конфликтности.

Важнейшей является проблема так называемой «узкости круга общения», которая по сути своей является проблемой межличност ных отношений, казалось бы присцщей любому детскому коллекти ву. Однако, в закрытых учреждениях она имеет 2 особенности:

— ребенок имеет общение с узкой группой детей, при том, что сам он не может выбрать другую группу общения;

— с другой стороны ребенок не может покинуть данную группу.

Следовательно, его отношения не могут складываться как дру жеские, где существует свобода выбора: развивать данные отношения или разорвать. То есть он вынужден формировать отношения род ственные (отношения брата и сестры), что совсем не одно и то же по сравнению с семьей. Поэтому данный ребенок не умеет налаживать полноценные и равноправные контакты со сверстниками на основе избирательности в дружеском общении. Не менее острой в наше изме нившееся время стала и проблема малой соприкасаемости детских до мов с реальной средой, этот мир — мир детского дома достаточно специфический, существующий на полном государственном обеспе чении. Поэтому ничего нет удивительного, что воспитанники практи чески ничего не знают о материальной стороне жизни, включая лич ную экономику, практически во всех случаях эти дети — иждивен цы, независимо от возраста а, следовательно, после выпуска абсо лютно экономически неадекватны реальным условиям жизни. Опас но, что отсутствие познавательного образца поведения «родитель-ро дитель» и «родитель-ребенок» приводит к смещению ценностной ори ентации детей. Воспитанники детского дома, как правило, пополня ют ряды несостоявшихся семей, у них не сформирован позитивный стереотип семьи.

Ниже анализу подвергнутся и проблемы перегруженности вос питанников отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения, а также инфантилизм, замедленное самооп ределение, неспособность к самостоятельному выбору.

Сравним данные анкет выпускников 1999 года Бакальского ком плекса «Детский Дом-школа» о возможных трудностях, с которыми они могут встретиься после окончания детского дома и их же анке ты, заполненные через год. Так 20% выпускников заявили, что труд ностей не будет совсем, другие же отметили, что, возможно, воз никнут трудности: в дальнейшей учебе (22%);

в поиске друзей (24%);

в усвоении норм порядка в тез учреждениях, где они будит продол жать учебу (44%);

в неумении организовывать свободное время (14%).

Однако в первую очередь выпускники столкнулись с проблемами в покупке одежды, обуви (78%);

в распределении материальных средств (70%);

в выполнении нормативов в новом учреждении, куда они попали после выпуска (11%);

в неумении организовывать свободное время (10%);

в обеспечении питанием (15%);

в способности мирного разрешения конфликтов (7%);

в необходимости в совете (6%).

Заметим, что часть проблем совпадает, но ранжирование их со вершенно иное. Обращает на себя внимание совпадение ожиданий и реалий в неумении организовывать свое свободное время. Это ещё раз говорит о жесткой регламентации жизни воспитанников.

Отмеченные особенности формирования личности детей, лишен ных родительского попечения, несомненно, обнаруживают доста точно серьезные педагогические просчеты социализации и социаль ной адаптации таких детей и определяют ряд необходимых педаго гических корректив в условиях жизни и быта таких детей, а также содержания и форм работы в данном направлении.

Рассматривая особенности психического развития детей-сирот, следует отметить, что большинство детей, поступающих в детские дома, имеют диагноз ЗПР — задержка психического развития. Поня тие психического развития, как правило, связывается с возрастной нормой в уровне созревания отдельных психических процессов, ин теллектуальных графических навыков,готовностик учебной деятель ности и т.д. Вместе с тем психическая зрелость не есть возрастной критерий. Бесконечное количество взрослых до самого зрелого возра ста остаются по психическому развитию на уровне детей. Показателям физического состояния, развития интеллекта, способности к обуче нию, усвоению знаний, умений, навыков всегда уделялось и уделя ется большое внимание, а вот критериям психического развития, значительно меньше. Подобно тому, как умственное развитие скла дывается из совершенствования качества познавательных процессов, так и психическая зрелость имеет свою структуру, направленную на оптимальную адаптацию к среде. Наиболее значимой в психической структуре является эмоциональная сфера, на базе которой формиру ется и мироощущение, и состояние, и поведение, и контакты с людьми.

Эмоции проявляются в трех основных аспектах: в состояниях, в от ношениях, реакциях на ситуацию. Рассмотрим основные составляю щие психического состояния, которые деформируются в негативную сторону благодаря условиям коллективного воспитания.

Эмоциональная сфера начинает искажаться с самых ранних кон тактов со средой — отсутствие одного взрослого, матери, её заботы, ласки, телесного контакта, порождает либо пассивность, либо страх, либо неумение контактировать с людьми и неумение понимать, раз личать эмоции через мимику и жесты. Ребенок интуитивно чувству ет свою брошенность, отсутствие опоры, защиты. Поэтому он стре мится к контакту с любым взрослым и счастлив, если ему скажут доброе слово. Вместе с тем у детей начинает развиваться агрессив ный комплекс. В основе агрессии лежит потребность в самоутвержде нии, лидерстве, власти над другими людьми. Дети интуитивно по нимают, что для успеха в жизни они могут полагаться только на себя, а поэтому стремятся утвердить себя всеми доступными спосо бами - через нарушение норм, дерзость, физическое превосходство Над другими и т.д. Отсюда можно часто наблюдать зависть к успехам других, стремление унизить их достижения или оправдать себя вне шними обстоятельствами.

Как показали исследования с использованием проектных методов в среднем у 60% детей Бакальского детского дома доминируют агрес сивность или страх, или сочетание того и другого. Оканчивая школу, многие воспитанники не могут создать нормальную семью, контакти ровать с людьми, считаться с мнениями и интересами других людей, нечувствительны к страданиям других и пр. Неумение сдерживаться, управлять своими настроениями и желаниями, ставить перед собой цели, требующие длительных усилий — характерные черты многих воспитанников. Это объясняется тем, что в условиях полузакрытого учреждения очень трудно решить проблему эмоционального голода. Дета вплоть до подросткового возраста затрудняются в рефлексии на эмоци ональное состояние другого человека, в чтении чужих эмоций.

Способность к саморегуляции — не имеет благоприятной почвы в условиях коллективного воспитания. Все регулируется извне. У вос питанников все действия регламентируются (распорядок дня, рас писание, правила и принципы, выработанные внутри учреждения и т.п.). Поощрение, наказание, которые призваны регулировать пове дение, также являются внешними по отношению к саморегуляции, как осознанному выбору пути самим воспитанником. Дети, как пра вило, проявляют инициативу в нахождении способов нарушения правил, неподчинения. При этом все виды нарушений, как прави ло, так и моральных норм не приносят блага самим воспитанникам, а являются потребностью в самостоятельности. Попадая же в само стоятельную жизнь, в условиях свободы от регуляции и контроля извне, они теряются. Поэтому для них наиболее понятны и привле кательны «нарушители норм», молодежные группировки преступ ной направленности, в которых они попадают в привычную ситуа цию - подчинения и нарушения, в которой они вращались долгое время, в период своего личностного становления.

Особенная проблема — феномен «мы». В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувство, отражающее причастность к данной семье. Поэтому в условиях жизни в интернате складывается «детдо мовское» - МЫ. Это совершенно особенное психологическое образо вание. Мир четко делится на «своих» и «чужих»;

Во-первых суще ствует особая нормативность по отношению к «чужим» и своим дет домовским. А, во-вторых, они все вместе готовы извлекать свои выгоды от «чужих».

Особая проблема — невозможность ребенка побыть одному, пе редохнуть от взрослых и других детей. Конечно каждый с детства нуждается в общении, но когда происходит огромная внутренняя работа, ребенку необходимо уединение.


Формальное дисциплинирована детей-сирот и детей, лишен ных родительского попечительства, таит в себе опасность ещё одной волны отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми.

Сознание воспитанников детских домов также имеет очень не благоприятные условия для своего формирования. Сознание лежит в основе понимания своей функции в обществе, планирования жизни и поведения способности к саморегуляции поведения, эмо ций, выхода из критической ситуации. Сознаие формируется под влиянием жизненного опыта других людей, информации. У детей в данном случае, прежде всего, ограничен жизненный опыт. Глав ный источник информации для них - воспитатель, определенный круг взрослых.

Самосознание. Своеобразно искажается и самосознание ребенка.

Положение «сироты», постоянное к обеспечению их всем необходи мым, подарки, развлечения на различных уровнях — наряду с само обслуживанием, уборкой помещения, дежурством — порождают по требительские потребности, ощущение того, что все должны что-то делать для них. Вместе с тем понимание своей ненужности никому конкретно создает в сочетании своей социальной исключительности тенденции к обвинению среды в своей неполноценности и неудачах.

Доминирование потребительства переносится на формирование ин теллекта, главного инструмента психической культуры, способнос ти через созидание приспосабливаться к среде. К тому же сознание и самосознание воспитанников базируется главным образом на прин ципах запретов — «не кури», «не делай так», «не своевольничай», «не шуми». Самое главное. Что ребенок не видит для себя позитив ной программы действий: не будет он курить, делать так, шуметь, а • что тогда делать? Каким быть, к чему стремиться?

Показательны на наш взгляд данные психологического обследо вания воспитанников Бакальского детского дома. Подавляющее боль шинство детей (68%) при описании своих положительных качеств пользовались отрицательной частицей — «не курю», «не пью», либо им эквивалентные в положительном варианте («слушаюсь», «хоро шо учусь»), у 10% детей положительные качества отсутствовали при большом числе отрицательных качеств. В число отрицательных ка честв попали самостоятельность и активность. При этом ответы пе дагогов показали, что и в этой группе качества соотносились с тре бованиями детского дома — «дисциплинированный», «аккуратный», «отзывчивый», «исполнительный».

Если исходить из определения B.C. Мухиной, что самосознаниеб — это сложившаяся, социально обусловленная структура, её можно пред ставить следующим образом:

1. имя собственное, т.е. идентификация с телом, с физическим обликом и индивидуальной духовной сущности человека;

2. притязание на признание;

3. половая идентификация;

4. психологическре время личности: самобытие в прошлом, на стоящем и будущем;

5. социальное пространство: долг и право.

С этих позиций и проанализируем проблемы формирования са мосознания ребенка, воспитывающегося в детском доме.

1. Имя собственное — есть первый кристалл в формировании личности, однако в детских домах имя ребенка часто сочетается с фамилией и используется для призыва, коммуникации и почти ни когда для выражения любви и приязни.

2. Притязать на признание ребенок начинает с раннего возраста, т.е. он стремится овладеть тем, что одобряется другими людьми, и это способствует его социализации, саморазвитию, утверждению инди видуальности. У детей из детских домов слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высоко му уровню развития личности. Для ребенка из детского дома это слиш ком абстрактно. Он ориентируется на признание в своей среде чаще всего через свою физическую силу, через свою продуктивную для него агрессию, через порой асоциальные формы поведения.

3. Все общества делятся на мужчин и женщин. В любой культуре идет половая дифференциация и идентификация. Свою половую принадлежность в семье ребенок устанавливает рано: на протяжении своего дошкольного детства он усваивает многие поведенческие фор мы, интересы и ценности своего пола. В детских домах дети изолиро ваны от этих ориентации, они как бы погружены в капсулу изоли рованного учреждения. Мальчики очень часто лишены идентифика ции по лолу, потому что среди работающих очень мало мужчин, элементарно не с кого брать пример. А в силу группового «мы»

девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это для них форма выражения среди чужих, которые оцениваются как «они».

4. Ещё одно звено самосознания — звено психологичекого вре мени личности (способность к соотнесению себя настоящего с со бой в прошлом и будущем). Человек не может нормально существо вать и развиваться, если у него нет личного прошлого, настоящего и будущего. Дети детских домов в этом отношении также крайне ограничены. Индивидуального личного прошлого они часто не име ют, по одной простой причине — прошлое ребенку дает семья. (Вспом ним: детям обычно говорят: «Вот когда ты был маленьким», «По мнишь, когда тебе было 5 лет, ты говорил»). В основном из своего прошлого детдомовские дети помнят потерю опоры в жизни, в основном страх. У них нет прошлого, и, кстати, было бы законо мерно это прошлое детям сочинить, тем самым, обогатив его пси хологическое время.

5. И, наконец, последнее звено самосознания - социальное про странство личности. Это права и обязанности, или то, что ориенти рует нас в жизни среди друг друга. Бытие в социальном простран стве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «Должен».

Дети в детских домах, как особая общность, живут по группо вому нравственному нормативу, минуя законы, ориетируясь на груп повую совесть, поруку и т.д. Здесь также таятся очень глубокие проблемы для педагогов и психологов.

Все вышесказанное свидетельствует о необходимости изменения содержания педагогической работы в подобных учреждениях с це лью преодоления трудностей социализации детей и управления про цессом их адаптации.

Литература:

1. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г. и др. Преодоление трудно стей социализации детей. Ярославль, 1997.

2. Брускова Е.С. Семья без родителей. - М-, 1993.

3. Мухина B.C. Детская психология. - М., 1985.

4. Фельдштейн Д.М. Психология развития личности в онтоге незе. - М., 1989.

О. В. Банникова ЗНАЧЕНИЕ НЕСТАНДАРТНЫХ УРОКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Чтобы ответить на вопрос: «Что же в педагогике называется ин новационными формами обучения?», необходимо обратиться к тер минам «форма» и «обучение».

В науке понятие «форма» рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре С И. Ожегова (5, 853) понятие «форма» трактуется как вид, уст ройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма — это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. В «Философской энциклопедии» термин «форма» определяется так: «Форма есть внут ренняя организация содержания, которая обнимает систему устой чивых связей предмета». Например, у Платона (б, 447) понятие «форма» обозначало реальную определенность тела как некой целос тности, обладающей самостоятельным, независимым от мира при родных вещей существованием, у Аристотеля (1, 22) «форма есть определенность самих материальных вещей, а телесная вещь есть единство «формы» и «материи», оформленная материя. «Форма» для Аристотеля — единственная активная сила, материя же пассивна, инертна, несамостоятельна.

Применительно к обучению форма — это специальная конструк ция процесса обучения, ее характер обусловлен содержанием про цесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятель ности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внут реннюю организацию содержания, которым в реальной педагоги ческой действительности выступает процесс взаимодействия, обще ния учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Это содержание является основой развития самого про цесса обучения, способом его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного разви тия, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения нужно понимать как конструкцию отрезков, циклов, процессов обучения, реализующихся в сочетании управляемой учебной деятельности школьников по усвоению опре деленного содержания учебного материала и освоению способов дея тельности. (10, 16-30) М.И. Махмутов (4, 9) считает, что в педагогике есть необходи мость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма»

и «форма обучения». В первом своем различии «форма обучения» озна чает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид знания - урок, предметный кружок и т.п. И.Ф. Харламов (9,123) пишет, что обучение - это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной дея тельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эс тетических взглядов и убеждений. В.И. Смирнов (8,16) считает, что обучение — специально организованный процесс, включающий в себя две взаимосвязанные деятельности:

— преподавание («руководство учением»);

— учение — усвоение содержания образования и опыта учебно познавательной деятельности обучаемыми.

Итак, исходя из данных определений, мы смело можем согла ситься, что обучение — это, действительно, педагогический про цесс, причем непрерывный, направленный на активизацию учеб но-познавательной деятельности учеников.

На современном этапе в сфере школьного образования привет ствуются нововведения, разрабатываемые и проводимые работника ми и организаторами системы образования и науки. Эти нововведе ния принято называть инновациями.

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и уча щегося (7, 492).

Главные черты инновационного обучения - «предвосхищение» и «участие». Данный термин стал систематически употребляться после доклада Римскому клубу, сделанного группой ученых во главе с Дж.

Боткиным в 1979 году (2, 39). Инновационное обучение характери зовалось по функциональным свойствам: как особый тип овладения знаниями, альтернативный по отношению к традиционному, «нор мативному» обучению, которое серьезно отличается от инновацион ного обучения по своей стратегии:

Инновационное обучение Параметры обуч. спет Трэдищюнное обучение "Ученики выступают как Единицей управления Единица упраапения «объекты» управления, является целостная исполнители планов ситуация во взаимосвязи учтеля многообразных форм взаимодействия между вселш участниками, ученики- субъекты учения "Усвоение предмегно- Развшне личности и Цели днецшшннарных знаний многообразных форм мышления каждого обучаемого в процессе усвоения знаний Ролевые позиции Предметно- Лично стно учителя и стиль ориентнрованная орнштированная позиция руководства позиция, преобладание Преобладает ннформацнонно- организационная и котролнрующей стимулирующая функция - (обучаемый - целостная функции. СТИЛЬ авторшарно-.щршость, взаимодействие днреиивный, ншщиатива со всеми участниками обучаемых подавляется щоцесса обучения). Стиль - демотфзпмеский, поддерживается инициатива учащегося Анонимность, закрытость Открытость Моптационно- личности смысповые установки личности учителя, учителя, установка на нгаорнрование личного солидарность, совместная учители опыта обучаемых, деятельность, подотчетность, всеобщая индивидуальная помощь, индивидуальность учасше каждого обучаемого в постановке целей, выдвижения задач, принятая решений Итак, в таблице отражены отличия традиционного обучения от инновационного. Ни в коем случае мы не смеем утверждать, что на уроках следует применять только инновационные формы. Традици онные и нестандартные уроки хороши, если в изучение материала их вводить путем чередования.

Традиционные уроки предполагают строгую деловую атмосфе ру, настраивая учеников на продуктивную работу. Учитель ставит своей главной целью преподать материал так, чтобы ученики могли его применить позже и показать свои знания в измененной ситуа ции. Нестандартные уроки раскрепощают личность школьника, сни жают психологические барьеры и ставят главной целью вовлечь в процесс обучения всех ребят, доказать им, что «Мир знаний» пре красен, огромен и интересен.

Исходя из опыта работы с восьмиклассниками, приведем при мер нетрадиционной формы урока по русскому языку. Урок-театр «Мы все немного артисты!» Данное занятие предполагает повторение темы «Обращение». Учащиеся заранее готовятся к предстоящей рабо те. Класс делится на три группы, каждой из которых за неделю учитель дает задания:

1. Подобрать отрывок (желательно взять комедию Д.И. Фонвизи на «Недоросль», так как это произведение изучается в восьмом классе) и разыграть его на 3-4 минуты в классе. Перед остальными группами ставится задача: Найти все обращения, прозвучавшие в инсцениров ке, в отрывке и начертить схемы в тетрадях.

2. Вторая группа выбирает два стихотворения с использованием обращений и также разыгрывает его перед классом (например, сти хотворение А.С. Пушкина «Няне» или по выбору самих восьмикласс ников).

Учащиеся называют предложения с обращениями и записывают их в тетрадь, расставляя знаки препинания.

3. Третьей команде необходимо вспомнить этикет при общении с коллегами по работе, друзьями, родственниками.

Учащиеся подбирают предложения, например: коллега! В ответ на Ваше письмо сообщаю следующее, друзья! Поздравляю Вас с успешной сдачей экзаменов. Группы должны распространить данные одиночные обращения, используя слова: дорогой, уважаемый, ми лый и т.п., расставить знаки препинания и начертить схемы.

В конце занятия школьники сдают тетради на проверку, и учи тель выставляет оценки по теме: «Обращение». Таким образом, удач но сочетается творческая работа учащихся и контроль учителя.

В проведенном уроке принимали участие все ребята, отметим, что дети, относящиеся к адаптивному уровню, успешно справились с заданиями и получили положительные оценки.

Быть учителем — это не только давать знания учащимся, нужно любить, уважать и принимать ребенка таким, каким он родился.

Только доброта и «кладовая знаний» преподавателя посеет в школь нике маленькое зернышко, которое даст в будущем прекрасные всходы.

Этой цели и должны быть подчинены нестандартные формы урока.

Литература 1. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории.

Мн.: Литература 1998 - С. 22-29.

2. Боткин Дне. Инновационное обучение, микроэлектроника и интуиция // Перспективы вопроса образования Париж, 1983 № 1 - С.39-47.

3. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и орга низаторов школьного образования. Сочи, 13 окт. 1993 / Под ред. В.Я. Ляудис. М. 1994 - С. 4. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика. 1985 —С.

9- 5. Ожегов С И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред.

Н.КХ Шведовой - 23 изд., испр. - М.: Рус. яз. 1990 - С.853.

6. Платон Диалога. Академия наук СССР Институт философии.

Философское наследие. Изд-во «Мысль» М. 1986 — С. 447.

7. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учеб. завед. / В А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов — 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000 - С.492. 8. Смирнов В.И.

Общая педагогика (в тезисах, дефинициях, иллюстрациях) М. Пед. общество России 2000 - С. 16.

9. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М. Гардарики.

2000 - С. 123-277 10. Чередов И.М. Система форм организа ции обучения в советской школе. М. 1987 — С. 16-30.

СОДЕРЖАНИЕ Предисловие редактора РАЗДЕЛ I Управление в системе непрерывного образования С А Репин Системный подход как методологическое основание управления образованием Р А Циринг Непрерывное образование как педагогическая система А Ю. Акмалов Непрерывное образование в России Н.Н. Булынский Преемственность в деятельности учреждений системы начального, среднего и высшего профессионального образования Иванова Т.И.

Организация управленческой деятельности отдела образования по адаптации молодых специалистов РАЗДЕЛ I I Современные подходы к воспитанию и развитию личности АБ.Невелев Персональная идентичность человека:путь к зрелости Н.Л. Худякова Взаимообусловленность процессов воспитания и обучения как основание построения воспитательной системы в образовательном учреждении ^ А.М. Козин Воспитательная система в Институте психологии и педагогики ЧелГУ. Г.И. Фомина Социально-педагогическая поддержка личности ребенка средствами гражданского и патриотического воспитания РАЗДЕЛ III Теория и методика профессионального образования Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева Современная педагогическая концепция:

структура и содержание Е.В. Картель Роль преподавателя в организации учебного процесса в ВУЗе Е.С. Городцова Организация исследовательской работы студентов и исследовательская компетентность СА. Курносова Об осуществлении самоконтроля усвоения знаний студентами ВУЗа Р.И. Котрухова Эффективность влияния внутренней мотивации студентов на комфортность в учебной деятельности В.И.Овчинникова, ЕАРыльская Оценка содержания курса «Социальная психология»

студентами вуза О.С Колосова. В.Г. Рагозинская.

Опыт работы лаборатории психосоматокоррекции ЧелГУ В А. Генкина Изучение и перспективы развития социального интеллекта педагогов специальных (коррекционных) образовательных учреждений РАЗДЕЛ IV Проблемы общей и специальной психологии Д А Циринг Выученная беспомощность и жизненные события А.В. Степаненко Исследование влияния семейной истории на функционирование семьи с позиции системного семейного подхода в психотерапии Н.Ф. Прокопьева, Ю.В. Гугрова К вопросу о понятии коммуникативной компетентности B.C. Красник, Н.Ф. Прокопьева Особенности профессионального общения сотрудников уголовного розыска З.П. Малева Мышление как фактор изменения сенсорной чувствительности у детей с нарушением зрения ЯА. Волохова Некоторые вопросы истории логопедии Ю.Г. Макеева, ЯА. Волохова Хеморецепция и закономерности узнавания окружающего мира и людей незрячими детьми Е.Н. Апарина Психосоматические факторы, обусловливающие возникновение дезадаптационных явлений у учащихся с задержкой психического развития О.А Чиж Исследование межличностного познания неслышащих юношей РАЗДЕЛ V Содержательно-методические аспекты общего образования В.В. Лаптева Становление личности: проблема, поиск, решения С.Н. Ярошенко Проблема активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и её отражение в научно-педагогических исследованиях Герасименко О.П.

Сопоставление как развитие познавательного интереса при изучении гуманитарных дисциплин Г.Я. Шишмаренкова Организация творческо-познавательной деятельности учащихся на уроках литературы при изучении биографии писателя М. А. Саблина Проблемные ситуации в среднем звене и их роль в сохранении преемственности в обучении А.М. Кравцов Индивидуальные особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях О.В. Банникова Значение нестандартных уроков в образовательном процессе Вестник Института психологии и педагогики Выпуск Под общей редакцией С.А.Репина Подписано в печать 15.11.03г. Формат 60x90/ Тираж 300 экз.Объем 16,2 уч.-изд.л.

Отпечатано в типографии ЧГПУ 454080 г. Челябинск, пр. Ленина,

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.