авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования Российской Федерации

Челябинский государственный университет

Институт психологаи и педагогики

Вестник

Института психологаи

и педагогики

Выпуск 2

Челябинск

2003

УДК 15+371...

ББК 88+74.00,

В 38

Вестник института психологии и педагогики: Выпуск 2. / Под об-

щей ред. СЛ. Репина. - Челябинск: Изд-во "Урал ЛТД", 2003. - 236

с.

В сборнике изложены содержательно-методические аспекты об щего и профессионального образования, показаны современные подходы к воспитанию личности, представлены проблемы общей и специальной психологии.

Материалы вестника могут быть полезными специалистам в об ласти образования, преподавателям, студентам и аспирантам.

Ред. коллегия:

Репин С.А. — доктор педагогических наук, профессор;

Циринг Р.А. — кандидат педагогических наук;

Козин А.М. — кандидат педагогических наук;

Городцова Е.С. — старший методист.

ISBN S-8029-0448- © Челябинский государственный университет, © Институт психологии и педагогики, © Издательство "Урал ЛТД", РАЗДЕЛ I Управление в системе непрерывного образования Р. А. Циринг НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК УСЛОВИЕ РОСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В теории и практике высшего педагогического образования пре обладала и еще сохранилась традиция готовить учителя-предметни ка, владеющего суммой знаний, составляющих содержание того или иного предмета. Такой подход противоречит потребностям социаль ного развития.

Обнаруживается много противоречий между требованиями к педа гогическому труду, который должен быть индивидуально-творческим и заформализованной подготовкой будущего педагога к его професси ональной деятельности. В связи с этим на первый план выдвигается задача изменения содержания образования. В большей степени необхо димо уделять внимание вопросам становления личности будущего учи теля, воспитанию у него профессионально-педагогической направлен ности мышления, вооружающих его общепедагогическими знаниями и умениями на психологической и физиологической основах.

Формирование личности учителя начинается и продолжается за пределами профессионального образовательного учреждения. Это тре бует совершенствования педагогической профориентации, профот бора, социальной ориентации молодых специалистов.

Формирование личности учителя В.А. Сластенин рассматривает как социально-педагогическую проблему. На основе разработки и практической реализации модели современного учителя В.А. Сласте нин делает три принципиальных вывода. Во-первых, перспективы высшей педагогической школы необходимо разрабатывать на основе анализа тенденций развития системы образования. Уровень подго товки специалистов должен быть ориентирован не на требования сегодняшнего дня, а не перспективную модель образования и науки.

Во-вторых, подготовка учителя должна основываться на фундамен тальном анализе педагогической деятельности, содержании, струк туре специальных и психолого-педагогических знаний, умений и навыков, необходимых учителю. В-третьих, профессиональная под готовка и формирование личности будущего учителя составляют единый процесс (6).

Указанные недостатки и противоречия актуализируют проблему повышения квалификации педагогических и управленческих кад ров в условиях непрерывного образования.

Профессиональная педагогика определяет квалификацию как степень и вид профессиональной обученности работника, наличие у него знаний и умений, необходимых для выполнения им опреде ленной работы. Квалификация работников отражается в их тарифи кации (присвоении работнику тарифного разряда (класса) в зави симости от его квалификации, сложности работы, точности и от ветственности исполнения.

В квалификации находят отражение качества педагога, кото рые обеспечивают его способность выполнять профессиональные функции.

С учетом изменившихся социальных ценностей Г.Н. Сериков переосмысливает сущность педагогической квалификации работни ков образования. Квалификацию специалиста он рассматривает с позиции системного подхода как целостное внутреннее свойство человека, имеющее определенный состав.

Следовательно, под квалификацией работников образования имеет смысл подразумевать их интегративную способность не в ущерб здоровью людей содействовать развитию их образованности, про фессионально ориентировать их и направлять образовательные про цессы (учение, самообразование, обучение и др.) так, чтобы удов летворялись личные и социальные потребности в общем и профес сиональном образовании граждан (5, с. 120).

Г.Н. Сериков вычленяет основные характеристики квалифика ции: компетентность, профессиональную нравственность, педагоги ческое мастерство. Характеризуя каждый из компонентов состава ква лификации, под компетентностью следует понимать знания специа листа, его способность применять научные и практические знания к предмету профессиональной деятельности. Компетентность связана с разносторонностью общеобразовательных знаний работника. Различ ные аспекты знаний работников образования автор рассматривает как содержательную основу профессиональной компетентности.

Личные духовные и душевные качества, проявляющиеся в про фессиональной деятельности, относятся к профессиональной нрав ственности, занимающей особое место в квалификации работников образования. Нравственность базируется на уважительном отноше нии к людям, сочувствии, сопереживаний, целеустремленном со трудничестве, бережном отношении к окружающей среде. Критери ем нравственности может рассматриваться педагогическая культура работников образования.

Характеристику квалификации, в которой отражаются органи зационно-управленческие способности личности, Г.Н. Сериков на зывает инициативностью. Проявления специалистами творчества и новаторства являются отличительными показателями профессиональ ной инициативности. Инициативность способствует профессиональ но-педагогическому росту самого работника образования, а также содействует другим участникам образования в их развитии.

В практике профессиональной деятельности проявляется педаго гическое мастерство работников образования. Под мастерством спе циалиста мы понимаем «такую характеристику его квалификации, в которой отражены его исполнительские способности самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность и получать опреде ленного качества результаты» (5.С.125).

Обобщенные квалификационные характеристики представляют квалификацию специалиста. Они могут отражать развитие квалифи кации, их изменения, с их помощью можно фиксировать уровень квалификации специалистов.

А.К. Маркова, описывая психологию труда учителя, за основу профессиональной компетентности берет стороны труда учителя: де ятельность, общение, личность. Поскольку труд учителя определя ется его результатами, то обученность и воспитанность обучающих ся составляют еще две стороны его труда.

Составляющими каждой из сторон выступают: а) профессиональ ные знания (психологические и педагогические), б) профессиональ ные педагогические умения, в) профессиональные позиции, г) лич ностные качества. Объективными характеристиками являются знания и умения, субъективными — позиции и личностные особенности.

Можно выделить следующие виды педагогической деятельности:

обучающая, воспитательная, организаторская, пропагандистская, Управленческая, консультационно-диагностическая, деятельность по самообразованию (2).

Особой и главной составляющей компетентности являются знания.

Взаимосвязь методологических, научно-теоретических и практических. знаний учителя раскрывается в работах Н.В. Кузьминой, И.Т. Огород никова, В А. Сласгенина, М.Н. Скаткина;

сочетание научно-теорети ческих и нормативных знаний, регулирующих деятельность учителя- в работах М.Е. Дуранова, В.В. Краевского, Ю.Н. Кулюткин^АЯ. Наина.

Содержательные и операциональные знания учителя исследует М.Н. Скаткин, единство фундаментальных и инструментальных и ин струментальных знаний - СИ. Архангельский.

На основе анализа научных исследовании систему знании учите ля можно рассматривать как методологический фундамент профес сиональной деятельности и как непосредственный инструмент прак тических действий.

Для выполнения профессиональных функций воспитателя, пре подавателя, организатора, руководителя учитель должен владеть сис темой общепедагогических знаний. Ему необходимо знание методоло гических основ педагогической науки, теории образования и обуче ния, теории воспитания, теории управления. Именно в этом свете и О А Абдуллина рассматривает систему общепедагогических знаний как единство четырех подсистем, взаимосвязанных и взаимообусловлен ных: знание основ методологии педагогики;

знание основ дидактики;

знание основ теории воспитания;

знание основ управления.

Данная система представляет собой единство знаний о сущности и содержании педагогической деятельности, с одной стороны, и о научно обоснованных способах ее организации - с другой, одни из которых непосредственно включаются в практическую деятельность, другие опосредованно (1).

Для педагога важны и природные данные человека: тип его не рвной деятельности, особенности темперамента. К.К. Платонов в струк туре личности учителя выделяет и подструктуры по вертикали: в вер хней подструктуре - социальная и профессиональная направленность личности, проявляющаяся в умении общаться с детьми, обучать и воспитывать их. Во второй подструктуре главное качество — профес сиональная и специальная подготовленность и компетентность. В тре тьей - комплекс психических качеств (эмоциональные, волевые, познавательные), образующих собственно педагогические способнос ти. В четвертой подструктуре личности вьщеляются «культура темпера мента», уравновешенность (4). В зарубежной педагогике есть термин «эффективные учителя», который, в первую очередь, предполагает наличие совокупности психологических качеств, присущих такому учителю.

Педагогические способности были рассмотрены в работах Н А Бе резовика, Ф.Н. Гоноболина, ЯЛ. Коломинского, СВ. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, Н.Г. Кушкова, Н.Д. Левитова, Л.И. Уманского, А.И. Щербакова и др.

Н.Д. Левитов понимает под педагогическими способностями ка чества различных сторон личности учителя: способности к передаче учащимся знаний в краткой и интересной форме;

способность пони мать детей на основе наблюдательности;

самостоятельный и творчес кий склад мышления;

находчивость;

организаторские способности.

Н.В. Кузьмина под педагогическими способностями понимает инди видуально устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств в личности выпускника. Способности педагога она рассматривает как важ нейший фактор развития и формирования способностей учащихся. В педагогических способностях выделяются два взаимосвязанных уровня:

рефлексивный и проективный. Рефлексия в социальной психологии по нимается как осознание действующим индивидом того, как он воспри нимается партнером по общению. Рефлексивный уровень педагогических способностей включает три вида чувствительности: «чувство объекта», «чувство меры и такта»;

«чувство причастности».

К основным профессионально-педагогическим умениям и спо собностям С Б. Елканов относит познавательные, конструктивные, коммуникативные, и организаторские.

Квалификация проявляется внешне в профессионально-педагоги ческой деятельности. Следовательно, составляющая квалификации, обо значаемая термином «мастерство», имеет наиболее ярко внешне выра женные показатели данного интегративного свойства личности педаго га. Различение понятий «мастерство» и «квалификация» дает основание предположить, что а) педагогическое мастерство является выражением повышенного уровня усвоения всех качеств педагога в соответствии с профессиограммой;

б) педагогическое мастерство является следствием повышенного уровня развития некоторых качеств педагога. Специа лист, независимо от его профиля, должен состветствать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать необходимыми педаго гическими умениями и навыками. В исследовании проблемы педагоги ческих умений определилось несколько направлений.

Первое направление рассматривает компоненты педагогической Деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностичекий, которым соответствуют определенные умения. Второе направление характеризуется разработкой профессиограммы учите ля, в которой определяется перечень педагогических умений и на выков наряду с системой теоретических знаний.

В число базовых профессионально-педагогических умений Пис кунов А.И. включает диагностические, проективные, конструктив ные, коммуникативные, аналитические умения.

О.А. Абдуллина выделяет основные группы педагогических уме ний и навыков для осуществления профессиональных функций учи теля (разного профиля): дидактические умения, воспитательные уме ния, пропагандистские умения, методические и исследовательские умения, умения и навыки по самообразованию. В деятельности учи теля выделяются умения, которые являются составными частями всех указанных групп, к ним относятся: организационные, диагнос тические, информационные и др.

Содержание категории педагогического мастерства отражает уро вень педагогической культуры. В содержание собственно профессио нальной культуры учителя А.И Пискунов включает культуру педаго гического мышления, педагогического труда, общения, культуру речи.

Профессионально-педагогическая квалификация как система раз вивается. При этом ее состояние характеризуется присущими систе мам стадиями и соответствующими образовательными ступенями.

Ступень квалификации - этап подготовки профессиональных кадров в системе непрерывного профессионального образования, отражаю щий объем и соотношение общего и профессионального образования.

Уровень квалификации - степень профессионального мастерства в рамках конкретной ступени квалификации.

Мы будем понимать уровень квалификации как определенное состояние интегративной способности педагога осуществлять про фессионально-педагогическую деятельность.

При этом для роста профессионально-педагогической квалифи кации необходимы условия. Одним из наиболее значимых среди них является приращение образованности работников образования. Это обусловливает закономерность выдвижения следующей гипотезы.

Переход от ступени к ступени в системе непрерывного образова ния обусловливает становление профессионально-педагогической квалификации. Действительно, рост образованности - непременный атрибут перехода на новую ступень образования. Приращение обра зованности приводит к накоплению сведений (об образовательных системах, специфических педагогических функциях, о.педагогичес ком общении). Новые психолого-педагогические, управленческие, методологические знания, освоенные субъектами, означают повы шение их исходного уровня профессиональной компетентности. При переходе к следующей ступени профессионального образования зак ладываются более глубокие основы профессиональной нравственно сти. Это обусловлено тем, что нравственность базируется не только на природных нравственных задатках человека. Она обусловлена и грамотностью в области профессиональной этики, общения, «эко логичного» профессионального поведения и прочее. Инициативность также подкрепляется освоенными знаниями и опытом их примене ния. Инициативность необразованного человека не приносит про фессионально полезных плодов. Поэтому каждая новая ступень про фессионального образования служит подкреплением инициативнос ти, способствует ее росту.

Профессионально-педагогическое мастерство - это практическое выражение сформированности всех других, составляющих професси онально-педагогической квалификации. Поэтому рост образованно сти способствует улучшению и этой характеристики.

Наблюдается и обратная связь. Переход к каждой последующей ступени непрерывного профессионального образования требует со ответствующего состояния профессионально-педагогической квали фикации. В частности направленность на рост образованности, нали чие образовательных потребностей. Особое место в становлении про фессионально-педагогической квалификации занимает постпрофес сиональная ступень. Она реализуется путем самообразования, в сис теме повышения квалификации, в инновационной деятельности (в частности, исследовательской) работе работников образования. Ее Условием является ярко выраженная потребность работника образо вания как в самосовершенствовании, так и в совершенствовании процессов в образовании.

Можно говорить о многих зависимостях профессионально-педа гогической квалификации от уровня образованности выпускника образовательного учреждения педагогического профиля. Важным для нас является вывод о том, что образованность задает образователь ный потенциал для развития профессионально-педагогической ква лификации. Такая зависимость позволяет постулировать ограничен ность возможностей той или иной ступени в развитии профессио нально-педагогической квалификации.

На практике реализуются следующие ступени профессионально педагогической подготовки:

— предпрофессиональная подготовка;

— среднее специальное образование;

— высшее образование;

— постпрофессиональная подготовка.

Поскольку каждая из них определяет некоторые границы образо ванности педагогов или будущих педагогов, то именно переход от од ной ступени к другой становится предпосылкой для развития профес сионально-педагогической квалификации работников образования. Это означает, что непрерывность педагогического образования становится предпосылкой и.условием развития профессионально-педагогической квалификации как интегративной способности работника образования.

Непрерывность профессионально-педагогического образования студентов предполагает возможность его продолжения на послеву зовской стадии, как непосредственно в профессионально-педагоги ческой деятельности, так и в системе дополнительного образования.

Вопросам повышения квалификации кадров посвящены работы А.Н. Волковского, Н К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, М.Н. Колмако вой, Н.П. Кузина, Е.Н. Медынского, Ф.Г. Паначина, З.И Равкина, Е.П. Тонконогой, Н.А. Тоскиной, Э.И. Тюриной и др.

Наряду с предлагаемыми ими внешними условиями повышения квалификации, играет роль и внутренняя готовность педагога к про должению образования.

В этом плане мы видим целесообразность вычленения в квали фикации составляющей, которую назовем «готовность к непрерыв ному образованию». Ее формирование представляется нам одной из задач непрерывного профессионально-педагогического образования.

В её составе вычленим:

— в аспекте компетентности: сведения о целях, функциях, со держании и методах образования и самообразования;

квалификаци онные требования;

сведения о социальном заказе на специалиста в сфере образования;

— в аспекте инициативности: потребность в профессиональном самосовершенствовании;

— в аспекте нравственности: ответственное отношение к профес сиональным обязанностям;

уважение к коллегам и учащимся;

— в аспекте мастерства: умения и навыки образования и самообразо вания, исследования;

опыт профессионального самосовершенствования.

Литература:

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просве щение, 1990.-С.141.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -С.190.

3. Пискунов А.И. Педагогическое образование: Цель, задачи и содержание/ДГедагогика.- 1995.- №4.- С.59-63.

4. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М. : Наука, 1986. - С.254.

5. Сериков Г.Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган: Изд-во «Зауралье», 1997.-С.464.

6. Сластенин В.А. Формирование.профессиональной культуры учителя: Учебное пособие:- М.:Прометей,1993. -С.180.

А.Ю.Сайног О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ Качественное образование подрастающего поколения является од ним из главных условий успешности экономических, политических и социальных преобразований в любой стране. В России на современ ном этапе одним из приоритетных направлений выступает реформи рование образовательной системы, актуализируется ее эффективное обновление, структурное и инвестиционное развитие всей образова тельной сферы.

Ситуация, сложившаяся в российской системе образования к концу 90-х годов достаточно противоречива. В результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов наметились и развиваются позитивные тенденции: Формируется новая законода тельная база, постепенно происходит перераспределение управлен ческих функций, регионы начинают играть более активную роль в развитии всех уровней образования, появляются новые типы учеб ных заведений, возникают отдельные элементы многоканального финансирования. Ускорился процесс обновления содержания обра зования. Сокращается функция прямого директивного администри рования со стороны органов управления, укрепляется автономия учреждений профессионального образования.

Структура образовательных услуг, предоставляемых учреждени-.

ями профессионального образования, более гибко реагирует на зап росы учащихся и требования рынка труда. Развитие образования про исходит в сложнейшей ситуации. На деятельность образовательных учреждений дестабилизирующее воздействие оказывают факторы, среди которых основными являются социальная и экономическая нестабильность в обществе, острый дефицит финансовых средств, в связи с кризисным положением в экономике;

неполнота норматив ной правовой базы в области образования;

систематическое неис полнение норм законодательства в области образования.

Неудовлетворительное финансирование является одной из основных причин кризисных ситуаций в системе образования. В целом потребность образовательныхучреждений в финансовых средствах обеспечивается за счет бюджетов всех уровней менее чем нв четверть. Сохраняется тенден ция сокращения реального объема ассигнований на нужды образования. В текущих ценах они сократились примерно в 5 раз, что в сопоставимых ценах составляет более чем двадцатикратное уменьшение.

Задержки выплаты заработной платы работникам образователь ных учреждений в большинстве субъектов Российской Федерации носят постоянный характер.

Не восполнена задолженность государства за прошлые годы.

Далеко не все положения законодательства в области образова ния нашли свое отражение соответствующих нормативных правовых актах органов исполнительной власти, что создает сложности в ис полнении указанных положений. Особой проблемой является созда ние действенных механизмов контроля за исполнением норм зако нодательства, защиты прав субъектов образовательного процесса, соблюдения гарантий государства в области образования.

В нарушение законодательства не обеспечивается защита образова тельных учреждений от штрафов и пеней, начисляемых независимо от отсутствия или несвоевременности финансирования из бюджетов.

Обозначился, и все более обостряется ряд проблем, к которым в первую очередь можно отнести следующие:

Механизмы распределения и контроля средств на уровне образова тельного учреждения характеризуются растущей неэффективностью их использования, стимулируют раздувание административных штатов.

Широкое распространение замещения традиционно бесплатных образовательных услуг платными, смещение этих отношений в сфе ру теневой экономики;

расширение использования материальных и нематериальных активов государственных образовательных учрежде ний в.целях повышения личных доходов различных категорий ра ботников этих учреждений.

Рост несоответствия между законодательно закрепленной само стоятельностью и автономностью учебных заведений и стремлением многоуровневой управленческой надстройки сохранить «управляе мость» системы образования прежними административно-команд ными методами и подрывом экономической базы автономии.

Возрастание неравенства возможностей различных слоев населе ния в получении качественного образования вследствие его коммер циализации, региональной дифференциации в уровне и качестве образовательных услуг.

Сохраняется и нарастает разрыв в качестве образования в город ских и сельских школах.

Низкий уровень социальной поддержки работников системы об разования и учащихся, обусловленный не только общим экономи ческим кризисом, но и неэффективными уравнительными механиз мами распределения бюджетных средств.

Сегодня в основе стабилизации социально-экономического по ложения в стране лежит принцип жесткого государственного регу лирования и внесения необходимых корректив в федеральную фи нансовую политику. Решение этих вопросов особенно актуально для отечественной системы образования, в основном представляющей собой централизованную модель управления, в которой наиболее рельефно проявляется степень государственного воздействия на про текающие процессы. Оценка затрат системы показывает, что суще ствующие правовые нормы и действующие экономический меха низмы саморегуляции недостаточно результативны.

Все еще остается противоречие между законодательной гаранти рованностыо финансового обеспечения и реальными возможностя ми государства и субъектов Федерации по финансированию образо вательных учреждений. Законодательство о предоставлении бесплат ных образовательных услуг населению выполняется в той доли, ко торую позволяет реальный бюджет.

Для разрешения данной проблемы, на наш взгляд, необходимо выявить и определить влияние и роль бюджетного и внебюджетного финансирования в системе образования. А так же определить новые направления решения некоторых проблем финансирования и рацио нального использования средств.

Необходим переход системы отечественного образования из ре жима выживания, на который она была обречена последние гоДы, в режим эффективного обновления, приоритетного структурного и инвестиционного развития всей образовательной сферы.

Для этого есть необходимые условия и ресурсы: богатые тради ции и огромный мировой авторитет российской культуры и образо вания, высокий образовательный ценз россиян, все еще широкая доступность общего образования, рост престижа хорошего образова ния среди молодежи, в семьях, на предприятиях государственного и частного сектора. В сложившейся ситуации наиболее реалистичны меры по совершенствованию механизма доведения средств до пря мых бюджетополучателей - учебных заведений.

Для этого необходимо использовать не тронутые до настоящего времени резервы, заложенные в Законе РФ «Об образовании». Боль шинство содержащихся в нем экономических принципов и норм остаются не выполненными.

Наибольшим потенциалом обладают следующие экономические принципы ФЗ «Об образовании»:

— переход на нормативное финансирование образовательных уч реждений в расчете на учащегося (студенты, воспитанники);

— переход образовательных учреждений в статус юридического лица (ст. 12);

самостоятельное осуществление образовательными уч реждениями финансово-хозяйственной деятельности (ст.43 п.1).

Необходимо отметить, что в системе образования накоплен не который опыт перехода учреждений в статус юридического лица, работы в новых условиях, организации бухгалтерского учета, при влечения внебюджетных средств, разработки нормативов финанси рования. Этот опыт необходимо постоянно обобщать и внедрять в практику в различных регионах России.

Таким образом, имеются возможности для эффективной помо щи образовательным учреждениям для выхода из экономического тупика.

Литература 1. МЛевицкиЙ «Как достичь финансовой стабилизации: отте ории к практине».// Учительская газета, № 31, 1999г.

2. «Российская образовательная политика» // Народное образо вание, № 6, 2001г.

3. М.Мусарский, Е. Рачевский «Внебюджетные доходы в об щеобразовательных учреждениях»// Народное образование, № 10, 2001г.

4. «Об образовании» Закон Российской Федерации от 13 июля 1992г. № 12-ФЗ.

Ф. В. Куравин МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК МЕТОД НАУЧНОГО УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ Основой модернизации системы образования в России, ее цент ральным звеном является личностно — ориентированное образова ние, успешность которого зависит от научно - выверенной системы управления.

На наш взгляд, моделирование позволяет с наименьшими из держками обеспечить эффективность управления образовательной системы, так как дает аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождение человеческой культуры, концептуально - теоретического образования и т. п:

- оригинала модели.

"Под моделью, - пишет В. А. Штофф, - представляется такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая, или воспроизводя объект исследования, спо собна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информа цию об этом объекте" (9, с Л 9).

Одним из важнейших методов научного познания объектов ис следования является моделирование. "... Познать объект, - пишет И. Б. Новик, г значит, смоделировать его". (6, с.37).

Названный метод освещается в трудах С.ИАрхангельского, В.Г.Афанасьева, А.У.Варданяна, Б.С.Гершунского, БАГлинско го, В.В.Давыдова, Ю.А.Конаржевского, Н.В.Кузьминой, И.Б.Новика и др.

По мнению академика В.ГАфанасьева "моделирование - непре рывный процесс, не ограничивающийся, как правило, одной обо собленной моделью. Это скорее последовательная разработка серии сменяющих друг друга моделей, что обеспечивает все большее при ближение модели к моделируемому оригиналу. Последовательность разработки модели являет собой конкретное проявление движения познания от относительной к абсолютной истине" (1, с.201-202).

В.СШвырев ставит моделирование во взаимосвязь с творческим процессом и в этой связи рассматривает модель как играющую формо образующую функцию при исследовании научных гипотез: "она орга нически связана с экспериментом, создается для исследования в экспе рименте, не может быть понята вне связи с экспериментом" (8, с.81).

Моделирование имеет свои этапы. По мнению немецкого фило софа А.Хагера - их четыре (1, с.203). ЭААраб-Оглывыделяет пять этапов.

Первый. Выяснение существа проблемы, постановка цели, опре деление задач, требующих решения. Второй. Перевод общественных процессов на абстрактный математический язык — язык формул, уравнений, т.е^ нахождение тождественного выражения качественно му содержанию того или иного процесса. Третий. Ввод числовых дан ных в электронно-счетную машину или создание электронной моде ли на основании этих количественных показателей. Четвертый. Под счет и сравнение вариантов подсчета, вариантов размещения компо нентов системы, взаимодействия ее компонентов, объекта и субъек та управления и т.д. Пятый, последний. Перевод численных резуль татов, полученных счетной машиной, или графического изображе ния, полученного на электронном аналоге того или иного процесса, на язык социальных процессов (1, с.204-205).

Любое научное исследование не может обойтись без идеализиро ванной модели, без своего рода " теоретической онтологии, по сло вам АФ.Зотова (4, с.4). В таких моделях обыкновенно схватываются не только наиболее существенные черты исследуемого объекта, но находят выражение и цели, которые стоят перед исследователем.

Представление о различных моделях школ мы находим в трудах И АКолесниковой, - В.СЛазарева, А.В.Лоренсова, М.М.Поташ ника, З.И.Равкина и других.

По мнению И АКолеснико'вой, модель учебного заведения стро ков основной продукт воспитательно-образовательной системы,;

ка ковы функции воспитанника и воспитателя.

Значительный рост числа новых типов образовательных учреж дений, моделей школ свидетельствуют обо все возрастающем инте ресе педагогических коллективов к опытно-экспериментальной и исследовательской работе, потребности в обновлении содержания образования, совершенствования управления учебным заведением.

При создании моделей нет необходимости добиваться тождественно сти модели к моделируемому объекту, необходимо достичь аналогии.

По мнению В.ГЛфанасьева "достоинство моделирования состоит также в том, что оно позволяет изучать системы еще не существую щие в действительности, системы, которые еще должны быть созда ны" (1, с.206). Моделирование - творческий процесс, способствую щий развитию системы, научно-методическому совершенствованию педагогических кадров. Оно выступает как единство трех стадий:

изучение параметров реальной системы и построение на этой основе ее модели;

исследование модели;

экстраполяция изученных свойств модели на ее оригинал.

Важнейшими функциями модели является описательная (выделя ет в исследуемом объекте существенные компоненты), конструктив ная (дает ориентир в применении добытых знаний в новых ситуаци ях), эвристическая (способствует прогнозированию). Очень важным моментом является соответствие модели оригиналу. Создавая модель нового типа образовательного учреждения, необходимо образно пред ставлять будущую систему, чтобы действительно модель была соотне сена с оригиналом, по степени - достоверной, а по объему - полной.

Эффективное функционирование общеобразовательного учреж дения нового типа (организации) обеспечивается не только за счет обогащения ее вещественного, энергетического и информационного потенциала, но в значительной, зачастую в решающей, степени за счет конструирования рациональной системы управления организа ции, ее постоянного совершенствования и развития. По мнению аме риканского профессора СЯнга метод конструирования организаций Дает возможность преодолеть односторонность в совершенствовании системы управления организациями, интегрировать их в единое це лое и тем самым решительно повысить эффективность организации.

При конструировании и совершенствовании системы управления школы-комплекса главная задача состоит в том, чтобы, используя в единстве, целостности самые разнообразные методы, обеспечить гиб кость системы, сделать ее способной быстро реагировать, приспо сабливаться к постоянно изменяющимся условиям, к возмущению как к самой системе и ее среде. А это можно сделать лишь создав эффективный механизм выявления и решения постоянно возника ющих проблем. (1, с.233).

При построении модели школы-комплекса самоопределения лич ности, нами был взят за основу научный метод моделирования, опирающийся на известные науке принципы. Осознавая, что моде-»

лирование социальной системы (школу-комплекс мы относим к этой системе) более сложный процесс, так как компоненты системы не идентичны, их поведение не детерминировано так жестко как в физических системах, из поведения одного человека нельзя вывести поведение системы, какие бы формально-логические и математи ческие методы не применялись. "Модель социальной системы при звана интегрировать объективные закономерности системы с целя ми, которые ставят перед собой и система в целом, и ее компонен ты". Она призвана служить и средством отражения, и средством уп равления, воздействия на социальную систему, тем, чтобы и по знать систему, и преобразовать ее в интересах человека, - к такому выводу пришел академик В.Г.Афанасьев (2, с.218).

Многие ученые считают, что эффективность функционирования той или иной системы, взаимодействие ее с подсистемами и элемен тами во многом зависит от существующих связей между ними. Осо бенно важно отметить социальные системы - "системы управляемые, целенаправленные. Они функционируют и развиваются во имя дости жения определенных целей" (1, с.229). По мнению Ю. А- Конаржевс кого эффективность функционирования целостной системы зависит от воздействия на связи и систему связей между элементами (5). В. И.

Загвязинский полагает, что специфика сложного системного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элемен тов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействий между элементами" (3, с.27). В. Г. Афанасьев считает, что одним из призна ков, характеризующих объект как социальную систему, является на личие субординационных связей между элементами, подчиненности и соподчиненности элементов, указывающих на особое место и поло жение каждого из них в системе" (1, с.125). В науке существует клас сификация связей внутри системы: 1) содержание связей;

2) харак тер связи;

3) тип структуры связи.

В построении модели школы-комплекса мы опираемся на следу ющие направления, существующие в науке: 1) построение дерева цели, задач, решаемых системой, приспособление структуры систе мы управления к этим задачам;

2) выделение глобальной цели и проведение декомпозиции глобальной целевой функции;

3) постро ение функции, определяющей качества системы;

4) выделение ас пекта функционирования системы управления, которая в наиболь шей степени определяет ее организационную структуру;

5) построе ние системы в соответствии с некоторыми общесистемными прин ципами (максимальная автономия подсистем, минимизация работы по координации систем и др.). На практике при проектировании систем управления, по мнению БЛ.Овсиевича, используется сово купность моделей, основанных на различных подходах так называе мая синтетическая модель (7, с.46-58).

Целью нашего исследования является разработка и внедрение мо дели управления образовательным процессом школы-комплекса са моопределения личности, базирующейся на педагогических основах.

Разработанная модель организационной структуры управляющей системы школы-комплекса рассматривается нами с двух позиций субъектной и объектной. Субъектная позиция выражена пятью уровня ми: уровень директора (стратегический уровень управления);

уровень заместителей (тактический уровень управления);

уровень заведующих кафедрами и руководителей научно-педагогических лабораторий (тех нологический);

уровень учителей и классных руководителей (уровень оперативного управления);

уровень учащихся (уровень соуправления, сотворчества). Объектная позиция представлена педагогическим сове том, методическим советом, кафедрами, научно-педагогическими ла бораториями, научно-методическим центром;

советом НОУ.

Отношение субъектов управления характеризуется субординацион ными связями (директор - заместители директора - заведующие кафед рами - учителя), координационными связями;

каждый субъект управ ления выполняет предусмотренные функциональные обязанности субъек тов управления - все эти изменения мы называем модернизацией сис темы управления школой-комплексом самоопределения личности, на правленной на усовершенствование системы, создания условий для раз вития личности ребенка и самой системы. В исследованиях по пробле мам управления школой выделяется четыре уровня управления струк турой управляющей системы школы: а) уровень директора;

б) уровень заместителей директора;

в) уровень учителя;

г) уро вень учащихся.

В зарубежной литературе по менеджменту под уровнем управления понимается вертикальное развертывание разделения труда. Зарубежные и отечественные исследования, практический опыт свидетельствуют о том, что уровневое управление позволяет более рационально и эффек тивно использовать время и добиваться оптимальных результатов. Пред намеренное вертикальное разделение труда в организации дает в ре зультате иерархию управленческих уровней, пронизывающая всю сис тему, спускаясь на уровень неуправленческого персонала. Центральной характеристикой этой иерархии является формальная подчиненность лиц на каждом уровне.

Задача создания школы — комплекса самоопределения личнос ти, как образовательного учреждения, направленного на создание условий для удовлетворения потребностей каждого учащегося делает объектом управления процесс формирования призвания, как одно го из важнейших оснований самоопределения.

Наибольшую модернизацию в нашей системе претерпевает уро вень руководителей: появляются новые, ранее несвойственные фун кции, меняется объем управления заместителей директора школы.

Важным моментом совершенствования системы управления школой комплексом самоопределения личности является создание института руководителей научно-педагогических лабораторий, что позволяет модернизировать методическую работу в школе, способствующую более эффективной переподготовке педагогических кадров.

Нами вводится новый уровень управления, который называем тех нологическим. Дословно "технология", наука о мастерстве. Наиболее привычное понятие "технология" имеет отношение к производствен ному процессу. В этом смысле технология определяется как совокуп ность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции.

Использование педагогических технологий возможно не только в организации учебно-воспитательного процесса, они все больше находят свое применение в управлении школой. Технологический Уровень в нашей модели представлен институтом заведующих ка федрами и руководителями научно-педагогических лабораторий.

Кафедра становится одним из очень важных элементов управления школой, заведующие кафедрами образуют новый ярус в управленчес кой иерархии, берут на себя значительный объем управления. Кафед ральная система позволяет изменить и сущность управления, оно все более становится приближенным к человеку, позволяет ему самоопре делиться и самовыразиться.

Научно-педагогическая лаборатория объединяет учителей, учащих ся, ученых вузов для решения важных научно-теоретических педагоги ческих и методологических проблем. Лаборатория является одним из наи оолее важныхподразделений школы-комплекса, решает следующие важ ные задачи: 1. Организация научно- методической работы членов лабора тории. Обеспечение качественных изменений научно-теоретического, методологического и методического уровней;

2. Организация научно исследовательской работы членов лаборатории в направлении более глу бокого развития личности воспитанника на основе дифференцирован ного обучения;

3. Разработка методических материалов (рекомендаций и пособий) в аспекте исследуемой проблемы, обогащение учебной и вне учебной деятельности эстетическим содержанием в условиях школы комплекса самоопределения личности;

4. Выявление и развитие природ ных задатков и творческого потенциала каждого ребенка, реализация их склонностей и способностей в разнообразных сферах учебной и внеучеб ной деятельности (в аспекте самоопределения личности);

5. Совершен ствование работы всех объединений и подразделений школы, в соответ ствии с разрабатываемой моделью шкошы-комплекса, ориентированной на самоопределение личности;

6. Работа по созданию условий для разви тия творческих способностей учителей, используя их желание совершен ствовать все виды учебно-воспитательной деятельности с учетом новых методик и технологий обучения и воспитания.

Основным содержанием работы научно-педагогическихлабораторий является курсовая учеба учителей и сотрудников лабораторий, ориенти рованная на значительное повышение профессионального уровня;

орга низация изучения и анализа эффективного педагогического опыта в аспекте исследуемой проблемы, практическая деятельность членов лабо ратории на основе постоянного анализа и самоанализа;

адаптация суще ствующих программ к условиям дифференцированного обучения;

разра ботка дидактического обеспечения к адаптированным программам;

раз работка авторских спецкурсов, спецпрактикумов, спецсеминаров;

про ведение творческих отчетов, научно-практических конференций.

Проведенное нами исследование убедительно доказало, что ме тод научного моделирования системы управления образовательным Учреждением создает условия раскрытия индивидуальных особенно стей участников образовательного процесса, минимизирует издерж ки, неизбежно присутствующие при любой системе управления.

Литература:

1. Афанасьев В.Г. Системность и общество,- М.,1980.

2. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управ ление- М., 3. Загвязинский В.И. Методология и методика исследования. М., 4. Зотов А.Ф. Идеализированная модель, как основа научной теории. В сб. Вопросы повышения эффективности теоретичес ких исследований в педагогической науке.- 4.1.-Мю,198б.

5. Конаржевский Ю А Педагогический анализ учебно-воспита тельного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой. Диссертация док тора педагогических наук.- Челябинск, 1980.

6. НовикИ.Б.Вопросы стиля мышления в естествознании. - М.

1975.

7. Овсиевич Б Л. Некоторые построения математических моде лей формирования организационных структур увравления. В кн. Управление реализации программ. - М., 1977.

8. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном по знании.- М., 1978.

9. Штофф В.А. Роль моделей в познании.-Л., 1963.

А.В.Ряховский О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ За последние десять лет, прошедших с начала рыночных преоб разований в России, многие вузы, профессиональные училища, тех никумы и колледжи доказали свою эффективность и жизнеспособ ность, перешли на подготовку рабочих и специалистов широкого профиля, освоили обучение по новым рыночным специальностям, превратились в многоуровневые, многопрофильные и многофунк циональные образовательные комплексы. Вместе с тем, прошедшее десятилетие для системы профессионального образования характе Т6М) Ч Т 0 о н а ж т а и Е? Работала в основном в режиме само КаК ШЯ ^^«HOHHoft централизованной унитарной госу тТ дарственной системы.

С Л В И Я Х р ь ш к а пе е ниДп ° Р Д системой профессионального образова В С т а е т мн O&L^™ °жество вопросов принципиального характера, иоразовательный процесс обеспечивается, на наш взгляд, тремя со ставляющими: педагогические кадры, научногметодическое обеспе чение, учебно-материальная база. Первые две составляющие - это интеллектуальный потенциал. В современном мире, в отличие от пред шествующих исторических периодов, интеллектуальный потенциал стоит дороже, развивается и накапливается труднее, чем материаль но-технический. А во многих профессиональных учебных заведениях интеллектуальный потенциал (квалификация педагогических кад ров и научно-методическое обеспечение) безнадежно устарели.

В условиях реформирования образовательной системы большое значение имеет обеспечение педагогическими кадрами и научно-ме тодическое обеспечение.

Учебные заведения профессионального образования, находящи еся в областных центрах и крупных городах, находятся в заведомо более выгодных условиях, чем те, которые функционируют в малых городах, а тем более в сельской местности.

Закон РФ «Об образовании», вступивший в силу в 1992 году, открыл огромные возможности для организации платных образова тельных услуг и иной приносящей доход деятельности. Городские Учебные заведения используют предоставленные возможности для модернизации образовательного процесса при отсутствии полного финансирования (оборудуют современные компьютерные классы, закупают новейшее лабораторное оборудование, новые технологии, создают сеть филиалов и новых структурных подразделений, повы шают заработную плату и т.д.) Расширив сферу образовательных услуг и создав систему непре рывного образования НПО (учреждения начального профессиональ ного образования) СПО(учреждения среднего профессионального образования) вуз, город задействовал большую часть молодежи, находящейся в данном образовательном пространстве (не только жителей города, шхрайонных центров и сел).

Сельские учебные заведения столкнулись с серьезной проблемой выживания в условиях недофинансирования, пополнения квалифици рованными инженерно-педагогическими кадрами и набором студентов (абитуриентов), т.к. большая часть молодежи устремляется в город.

Социалистическая система обеспечивала молодых специалистов жильем, стабильной зарплатой, гарантированным беспроцентным вы делением кредитов для обзаведения домашним хозяйством, обеспечи вая их социальную защищенность. Развал коллективной формы веде ния сельского хозяйства привел к его сокращению и полному уничто жению отдельных хозяйств, что повлекло за собой банкротство пред приятий, перерабатывающих сельскохозяйственную продукцию, со кращение рабочих мест и полное их запустение. По данным заместителя Министра сельского хозяйства РФ Н.КДолгушкина, падение произ водства сельскохозяйственной продукции в 90 — е годы составило око ло 50%. В аграрной Курганской области это ощущается особенно остро.

Отсутствие рынка труда в сельской местности сказалось на пре стижности учебных заведений, готовящих специалистов по перера ботке сельскохозяйственной продукции.

Перед нашим коллективом стояла сложная задача по выбору стра тегического направления в работе и перспектив развития учебного заведения.

Мы пришили к выводу, что для обеспечения конкурентоспособ ности образовательного учреждения необходимо создать программу развития, включающую меры обеспечивающие:

— Повышение статуса учебного заведения.

— Создание системы непрерывного образования: НПО СПО (ба зовый уровень) СПО (повышенный уровень).

— Научно-методическое и кадровое обеспечение образователь ного процесса.

Осуществляя системный подход в организационно-методическом обеспечении работы колледжа в условиях недофинансирования, нам удалось самостоятельно решить некоторые проблемы. Имея четкую программу развития профессионального лицея, обозначенную сро ками, мы ее полностью реализовали.

В сентябре 2000 года путем реорганизации лицея был создан аг рарно-технологический колледж. Повышение статуса образователь ного учреждения, уровня получаемой профессиональной подготов ки привлекло большее количество выпускников школ, профессио нальных училищ и лицея, желающих получить среднее профессио нальное образование в колледже.


С другой стороны, повышение статуса повлекло за собой повыше ние требований к уровню образования преподавателей и мастеров производственного обучения, что побудило их к прохождению кур сов повышения квалификации и поступлению в вузы, чтобы соот ветствовать требованиям ГОС СПО к педагогическим кадрам ОУ CIVJ Директор и его заместители прошли переподготовку в систе ме повышения квалификации руководящих кадров гг. Москвы и С-Петербурга.

Несуществующая система подготовки преподавателей для про фессиональных учебных заведений не обеспечивает всех групп специ альностей, подготавливаемых ССУЗами. И специальной методичес-.

кой литературой по переподготовке инженеров-технологов в инжене ров-педагогов практически тоже нет. С введением новых образователь ных стандартов ГОС СПО - 2002 обозначился круг новых проблем.

Стандарты введены, а комплекты примерных программ для их реали зации не разработаны (так, по специальности 2710 «Технология мо лока и молочных продуктов» обеспеченность новыми программами составляет 10%). Основная тяжесть планирования легла на работников образовательных учреждений СПО — приходится корректировать ста рые программы с учетом требований новых стандартов.

В колледже реализуется программа опытно-экспериментальной работы по проблеме «Разработка и апробация рабочих учебных про грамм СПО и методического аппарата их реализации». Системати чески пополняется новыми учебниками библиотечный фонд, мето дический кабинет имеет достаточное количество периодических на учно-педагогических, методических и специальных изданий. С це лью повышения качества обучения для чтения лекций по специаль ным дисциплинам приглашаются ведущие специалисты Южно-Ураль ского и Курганского госуниверситетов на договорной основе.

В лицензионных требованиях указываются сроки устареваемости Учебной литературы по специальным и общепрофессиональным дис циплинам - 5 - 10 лет, по ОГСЭ-дисциплинам - не более 5 лет. Но в некоторых примерных программах нового поколения рекоменду ются учебники 80-х годов, следовательно, новых просто нет. Эти вопросы учебным заведениям своими силами не решить. В связи с этим нами запланировано создание компьютерного класса с под ключением в Интернет, что значительно расширит возможности информационного обеспечения преподавателей и студентов коллед жа, применения новых технологий. Но это требует значительных финансовых затрат, т.е. поддержки государства.

Как показывает практика, затраты государства на поддержку средних специальных учебных заведений, работающих в сельской местности, необходимы, т.к. по-прежнему острой проблемой в аг рарном образовании остается закрепление в сельском хозяйстве про фессионально подготовленной молодежи.

Обеспечение населения собственными продуктами питания в масштабах страны является стратегической задачей. По словам Пре зидента России В.В.Пугина, эту.проблему необходимо, решать в сроч ном порядке, т.е. развивать сельскохозяйственное производство и перерабатывающую промышленность, обеспечить их новыми техно логиями и квалифицированными специалистами. В любом случае спе циалисты из города не поедут работать в сельскую местность, их нужно готовить в условиях, близких к производству. Приближен ность перерабатывающих заводов к месту производства сельхозпро дукции является экономически выгодным, делает переработку рен табельной, конкурентоспособной.

Близость учебного заведения к перерабатывающему предприя тию, в свою очередь, повышает качество практической подготовки специалистов, делает их знания востребованными в практической деятельности. Лозунг «Кадры решают все!» является актуальным и сегодня. Нужно создать такие условия для научно-методического и организационного обеспечения подготовки специалистов, чтобы обу чение соответствовало высоким требованиям стандартов нового по коления, а для этого необходимо, чтобы учебные заведения, нахо дящиеся в сельской местности, финансировались в полном объеме по всем статьям в соответствии с нормативами, без всяких ограни чений.

Литература:

ЬБутузова О.Г. В помощь методическому работнику профессио нального образования (справочные материалы). М. 1997.

2.Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке. III съезд Союза директоров средних специальных учебных заведений России. (Сборник под общей редакцией В.МДемина). М., 2003.

3. Модернизация среднего профессионального образования. III съезд Союза директоров средних специальных учебных заве дений России. (Доклад о ходе реализации Программы разви тия среднего профессионального образования России на -2005 годы.) М. 2003.

4.Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Германии. Тезисы докладов и сообщений Международной научно-практичес кой конференции. (18 - 19 апреля 1996 г., г. Челябинск). Отв.

редакторы: Н.К.Окунева, Г.Г.Шумилова. Челябинск, 1996.

5.Профессиональное образование и формирование личности спе циалиста. Научно-методический сборник. Составители: А.Ф. Щепотин, С.Ю.Черноглазкин, А.П.Шеховцев. М., 2002 г.

б.Среднее профессиональное образование на рубеже веков: со стояние и перспективы развития. Материалы всероссийской научно-практической конференции. (Москва, 25 - 26 мая 2000 г) Составители: Н.ГЯрошенко, В.С.Ширшова. М., РАЗДЕЛ II Современные подходы к описанию личности Л. Л, Плотникова ВОСПИТАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Анализ проблемы социализации в системе образования способ ствовует выявлению необходимых изменений в организационно-пе дагогических условиях образовательной деятельности учащихся как субъектов образовательного процесса. Без этого может оказаться не возможным существенное изменив уровня образованности учащихся, создание условий для разностороннего развития их личностей.

Образовательные учреждения среднего и высшего профессио нального образования являются важным институтом социализации, и продолжают вслед за основной школой осуществлять воспитатель ные воздействия, раскрывающие для студентов новые грани обще человеческих ценностей.

Социализация в образовательном учреждении не может и не дол жна сводиться, конечно, к передаче знаний об основах наук. Обра зовательное учреждение как социальный институт должно готовить к жизни. Молодые люди, получающие образование, проводят в сте нах образовательных учреждений значительную часть своего време ни, здесь устанавливаются значимые для них межличностные связи, происходит обретение житейского, учебного и прочих видов опыта;

они повышают свой интеллектуальный уровень, готовятся к после дующей профессиональной деятельности.

В настоящее время министерство образования РФ называет со вершенствование воспитания - как неотъемлемой самоценной части образовательного процесса - одним из ведущих направлений разви тая системы профессионально-педагогического образования.Ш Принципами такого совершенствования должны стать:

гуманистическая направленность воспитания, его природосо ооразность и культуросообразность;

эффективность социального взаимодействия;

, концентрация воспитания на развитии социальной и культур нпй ной и социальной компетентности личности.

При этом указывается, что положительный воспитательный эф фект может дать только совокупное действие таких условий воспи тания (как элементов единой, воспитательной системы):

— созданиездоровьесберегающегообразовательного пространства;

— влияние личности воспитывающего и его деятельности;

— эффективная организация социальной ситуации развития;

— личностное и социально-ролевое общение;

— осуществление деятельностного сотрудничества в коллективе;

— активная, творческая деятельность воспитуемых, соотнесен ная с особенностями их социально-возрастного периода.

Спецификой воспитания как определенного механизма социа лизации является при этом то, что оно призвано объединять, ис пользовать все другие механизмы социлизации в силу своего про никновения во все виды отношений между людьми.

Рассмотрение и сопоставление понятий воспитание и социализа ция являются важными как в методологическом плане, так и для успешного осуществления практической деятельности.

РАЛитвак рассматривает воспитание как один их механизмов социализации, т.к. воспитание есть социально организованная дея тельность, целью которой является формирование определенного социального опыта личности.

По мнению Л.ПЗуевой, воспитание можно рассматривать как ме ханизм социализации в том случае, если оно представляет собой соци ально организованную деятельность, целью которой является форми рование определенного социального типа личности, если выступает «как направленное воздействие разнообразных институтов общества».[2] Таким образом, основная функция социализации, в ее понима нии, состоит в формировании индивида в качестве полноправного члена общества. Функция же воспитания как механизма социализа ции заключается в том, чтобы сформировать качества личности, реализация которых будет способствовать развитию общества.

В соотнесении понятий воспитание и социализация, мы опираемся на точку зрения Г.МАндреевой, которая считает, что «в узком смысле слова воспитание означает процесс целенаправленного воздействия на человека со стороны субъекта воспитательного процесса с целью пре Дачи, привития ему определенной системы представлений, норм и Т А В широком смысле слова под воспитанием понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта. Если употреблять термин воспитание в узком смысле слова, то социализация отличается по своему значению от процесса, описываемого термином воспитание. Если же это понятие употреблять в широком смысле слова, то различие ликвидируется». [2] Таким образом, воспитание мы рассматриваем как один из ме ханизмов социализации, представляющий те ее аспекты, которые составляют внешнее воздействие.


Для социально-возрастного периода развития студентов образо вательных учреждений Среднего и высшего профессионального об разования характерно развитие мотивационной сферы личности, которое выражается в определении своего места в жизни, формиро вании мировоззрения и его последующего влияния на познаватель ную деятельность, самоосознание и моральное сознание. В юношес ком возрасте решающее значение придается динамике внутренней позиции формирующейся личности, которая складывается из того, как молодой человек или девушка на основе своего предшествую щего и обретаемого опыта, своих потенциальных и складьшающихся возможностей, ранее возникших потребностей и стремлений отно сятся к тому объективному положению, какое они занимают в жиз ни в настоящее время и какое положение хотели бы занимать.

Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру отношения молодых людей к действительности, к окру жающим и самим себе. Вместе с тем в образовательном процессе происходит формирование познавательных и профессиональных ин тересов студента, его способности строить жизненные планы и вы рабатывать нравственные идеалы, которые в свою очередь повлияют на становление внутренней позиции личности.

Особый смысл приобретает на рассматриваемом нами этапе жиз ни индивидов осознание прав и свобод человека, правовом поведе нии и культуре, способности к диалоговому взаимодействию, соци альной терпимости, ответственности за свои поступки и свой вы бор, толерантности, социальной справедливости.

При таком подходе к образовательному процессу педагогам и учащимся необходимо взаимодействовать новыми способами, с тем, чтобы опыт, приобретаемый в аудитории, становился подготовкой к жизни, процессом наставления и содействия, поощрением думать и самостоятельно решать значимые жизненные задачи. Взаимоотно шения преподавателей и учащихся должны строиться на такой нрав ственно-правовой и педагогической основе, когда уважение к лич ности учащегося, его мнению, взглядам и желаниям не только было бы нормой общечеловеческой культуры, но и принималось бы как норма права.

Литература:

1. Воспитательная деятельностыметодологая, содержание, тех нологаи./Подред.В.А.Пятина.-Астрахань,2001.

2. Литвак Р.А. Социализация личности ребенка в деятельности детских общественных объединений.-Челябинск,2000.

3. Орлов Ю.М.,Творогова Н.Д.,Косарев И Й. Психологические основы воспитания и самовоспитания.-М.,1989.

4. Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира./Под ред. Козловой А.Г.-СПб.,2000.

5. Психология воспитания./Под ред.А.В.Петровского-М.,1995.

6. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск,1993.

7. Социально-психологические особенности студенческого во зраста.-Пятигорск,1979.

И.В. Глухова ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ Из психолого-педагогических исследований известно, что вос питание в широком социальном смысле включает в себя воздей ствие на личность окружающей среды, общества в целом. Воспита ние в узком смысле слова — это целенаправленная деятельность по формированию у личности определенных качеств, взглядов, убеж дений и культуры поведения. Воспитание как часть социализации личности осуществляется через образование (отбор необходимых зна ний и обеспечение их усвоения ребенком через обучение) и органи зацию жизнедеятельности, культуры поведения и общения. Проис ходит усвоение человеком ценностей, норм, установок, образцов общественного поведения. Личность овладевает социальным опытом, как в процессе целенаправленного воспитания, так и под воздей ствием общественных отношений. Наличие стихийного воздействия социальной среды повышает роль организованного воспитания в це лях предупрежденияи преодоления возможных антиобщественных настроений и поступков личности.

Человек формируется как личность в определенной системе обще ственных отношений (в том числе и национальных). Он усваивает в процессе жизни и деятельности окружающие его общественные явле ния и преломляет их в своем поведении и поступках, сознании и чувствах. Однако из этого не следует, что личность — пассивный продукт внешних воздействий. Социальная среда оказывает свое вли яние на индивида через его внутренний мир. Человек имеет относи тельную социальную самостоятельность, взаимодействует с окружа ющей средой, активно участвует в преобразовании жизни общества.

Разумеется, творческая активность и относительная автономность конкретного индивида (обусловленные многообразными условиями жизни и деятельности), как правило, ограничены рамками определен ного общественного строя, класса, социальной группы. Развитие от дельного человека обусловлено развитием общества, образом жизни тех людей, с которыми он находится в прямом или косвенном обще нии. Следовательно, указанное выше обстоятельство об относительной социальной самостоятельности личности не умаляет определяющей роли социальной среды в формировании сознания и поведения человека.

Среди общественных отношений национальные отличаются тем, что они представляют объективные реальные условия, которые преж де всего и главным образом определяют формирование отношений между людьми различных национальностей. Дети и молодежь вовле каются в ту или иную систему отношений, сложившихся между на родами страны, республики, области, провинции. Эти отношения ока зывают определяющее влияние на формирование у людей культуры межнационального общения. Однако определяющее влияние межна циональных отношений на формирование у молодого поколения от ношений клюдям разных национальностей не является прямым отра жением социально-этнической среды, а воспитание - процессом пря мого перевода социального опыта во внутренний мир личности, со циальных норм и ценностей общества - в личные нормы и ценности.

Личность является продуктом развития психики человека в соци альных условиях. Чтобы формировать ее в нужном направлении, орга низуется специальный процесс воспитания. При этом следует помнить, что воспитание, целенаправленно организуемое институтами обще ства (школой, семьей, общественными организациями), протекает тем успешнее, чем полнее оно учитывает влияние, которое оказыва ют на человека объективные условия.его жизни, социальная среда..

Однако при этом следует учитывать и то обстоятельство, что вслед ствие происходящих в.обществе преобразований его этические и идей ные устои во многом обесценились, сама среда в известной мере приобрела антисоциальную направленность. В этих условиях учебные заведения призваны нейтрализовать влияние на личность отрица тельных явлений среды, воспитывать молодежь на основе общечело веческих, национальных и патриотических ценностей.

Педагогическая наука в долгу перед общественным мнением и пе ред учительством, поскольку недостаточно серьезно разрабатывала про блемы, связанные с историей культуры народов с межнациональными отношениями. С большим запозданием происходит переосмысление со держания понятия «межнациональные отношения», в котором упор по инерции делается на политический и идеологический аспекты.

Напряженность в межнациональных отношениях обнаружили ограниченность наших прежних представлений о нерушимой друж бе народов, согласно которой в качестве важнейшей в отношении наций рассматривалась перспектива их сближения как ускоренный процесс слияния и достижения безнациональной общности. Это де лало ненужным формирование культуры межнационального обще ния молодежи, ибо целью государственной политики было стира ние национальных границ, и система воспитания выполняла этот заказ. Поэтому, неудивительно, что у молодежи не сформировалась потребность в получении информации об истории, культуре, обы чаях и традициях других народов, в том числе соседей по региону.

Пробуждение интереса молодежи к культуре других народов свя зано, очевидно, с более глубоким познанием среды обитания других наций, их психологических особенностей. А для этого необходима раз вернутая и разнообразная пропаганда знаний о прогрессивных истори ческих традициях, особенностях культуры разных народов, особенно соседних. Многообразие культурных, в том числе и в сфере образова ния, проявлений способствует рождению у учащихся различных реги онов взаимного интереса, толерантности отношений. В основе культу РЫ межнационального общения должна быть гуманистическая кон цепция взаимоотношений народов на основе принципов доверия, рав ноправия и сотрудничества.

Опыт такой работы осветили в своих публикациях В.И. Буренко, А.П. Кабаченко, В. Ким, Р. Ким, В.В. Меркулов, В.М. Плешивцев, Л.Н. Боголюбов, Н.Е. Иванышкин, А. Кроник, Е. Кроник и другие.

В принципах государственной политики в области образования общечеловеческие ценности рассматриваются как приоритетные. Так в Законе Российской Федерации «Об образовании» определен та кой принцип государственной политики в области образования, как гуманистический характер образования, приоритет общечело веческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного раз вития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, ува жения к правам и свободам человека, любви к окружающей при роде, Родине, семье.

Но представляется неправомерным выделение общечеловеческих ценностей, как приоритетных, их отрыв от национальных, поскольку Российская Федерация является одним из крупнейших многонацио нальных государств.

Так например, В.Д. Шадриков справедливо считает необоснован ным ставить общечеловеческие ценности во главу образования. Обще человеческие ценности « составляют сущностные качества каждой на циональной культуры, они находятся в пересечении всех национальных культур. Это не наднациональные ценности, а именно национальные, общие. Поэтому нет смысла ставить их во главу образования, ибо в абстрактном виде они не усваиваются, а в естественном определяют содержание образования, как выражение национальной культуры, они будут обязательно усвоены, но именно как выражение части национальной культуры, которая свойственна и древним культурам.

Из этого обстоятельства вытекает конкретная педагогическая за дача воспитания не только общечеловеческих, но и гражданско патриотических, национальных чувств, сознания и поведения.

Анализ отечественного и зарубежного опыта гражданско-патрио тического и интернационального воспитания позволяет прийти К выводу о том, что воспитание культуры межнационального общения включает в себя следующие компоненты: интернационализм, космо политизм, патриотизм, российский патриотизм, гражданство, граж данственность;

менталитет, российский менталитет, веротерпимость, толерантность, национализм, шивинизм;

коллектив, многонациональ ный коллекгав, формирование национальных и общенациональных чувств, формирование национального и общенационального созна ния и самосознания, формирование общечеловеческих чувств и со нания, формирование опыта межнационального общения.

гаскроем вкратце сущность некоторых из слагаемых воспитания культуры межнационального общения.

Воспитание культуры межнационального, общения (воспитание российского патриотизма и гражданственности, дружбы народов и веротерпимости) — это организованный, целенаправленный про цесс, который включает в себя:

• 1) сообщение индивиду или группе знаний о народах, расах и религиях мира, основных правах и свободах человека, о Российской Федерации;

2) организацию эмоционального переживания сообщаемых зна ний, превращение их во взгляды и личные убеждения;

3) формирование национального, общенационального, россий ского и общечеловеческого сознания;

4) организацию позитивного опыта культуры общения с людьми разных наций и рас, представителями различных конфессий;

воспи тание умений и навыков преодоление личностно-психологических барьеров в межнациональном общении, конфликтной ситуации.

Следует уточнить, что общение рассматривается на 2-х уровнях:

— на 1-ом уровне в общении реализуются общественные отно шения. Национальные отношения, будучи их специфической частью получают личностно-психологическую конкретизацию через обще ние людей различных национальностей;

— на втором уровне в общении реализуются межличностные от ношения людей различных национальностей и конфессий.

Специально организованное межнациональное общение выпол няет функции воспитания в целом. Оно предполагает как формиро вание у личности нравственного сознания и чувств, так и приобре тение ею опыта межнационального общения, процесс формирова ния такого опыта одновременно становится и частью воспитания культуры межнационального общения.

Межнациональное общение является одной из важнейших форм че ловеческого общения. В процессе межнациональных контактов человек приобщается к многонациональной культуре, традициям, у него рожда ется сознание сходства с представителями иной национальности. Это способствует преодолению негативных явлений в национальном само сознании (этническая ограниченность, замкнутость, предубеждения).

Межнациональное общение формирует широкий взгляд на ок РУЖающий мир, человеческое и национальное достоинство.

Культура межнационального общения - это уважительное отно шение человека к людям различных наций и рас, их культуре, тра дициям, языку, истории, национальному достоинству.

Очень важно целенаправленно формировать этические стандар ты общения, отражающие специфику социально-исторического опыта жизни народов, проживающих в том или ином районе, чтобы избе жать;

появления стереотипизированного мышления и поведения.

Известно, что люди воспринимают и оценивают чужие обычаи, традиции, формы поведения прежде всего сквозь призму своих соб ственных обычаев и традиций, в которых они сами воспитывались, потому что каждому человеку обычаи, традиции, нравы и формы поведения, в которых он воспитан и к которым он привык;

ближе, чем другие. Проблема возникает лишь тогда, когда эти национальные различия возводятся в главное качество и превращаются во враж дебную психологическую установку.

Поэтому, особое внимание следует уделить формированию по зитивного опыта общения с людьми разных национальностей и кон фессий.

Его важнейшим условием является создание в многонациональ ном коллективе положительной морально-психологической атмосфе ры. Это становится возможным, если привычным является знаком ство с культурными ценностями различных народов. Непосредствен ные межличностные связи на основе общности интересов и устремле ний, а также при единстве взаимной ответственности и требователь ности, перерастают в приятельские и дружественные отношения.

Формирование культуры межнационального общения возможно в процессе обучения иностранному языку. Например, чтобы стиму лировать практическую потребность у студентов в совместных дей ствиях, практикуется работа в парах или группах по 3-4 человека, когда необходимость выполнения задания вынуждает их взаимодей ствовать, выстраивать свои отношения на принципах доброжела тельности, уважения и толерантности. Очень перспективным, на наш взгляд, является выполнение долгосрочных проектов, когда студен получает задание:

— проанализировать впечатления других студентов о просмот ренной телепрограмме, фильме, спектакле или выставки;

— рассказать о посещении национальных праздников, провод мых в городе и о своих впечатлениях;

fivqaio — взять интервью у студентов другой национальности, ооуч щихся в университете. н Практика ролевых игр, когда один и тот же студент я°^сГ выступить в различных ролях, учит умению поставить себя на м того, с кем он общается. Это помогает преодолевать смысловой ба рьер в общении, то есть несовпадение смыслов высказанного, со здающее препятствие для взаимо понимания.

В.Г.Крысько считает, что межличностное восприятие составляет внутреннюю сторону общения. Й оно меняется от субъекта к субъекту, от группы к группе, от нации к нации, в зависимости от того, на каком уровне происходит общение. Поскольку каждый представитель той или иной национальности мыслит;

ведёт себя и общается так, как диктует его этническая среда. Даже если представители разных культур используют одни и те же понятия, они вкладывают в них разный смысл, что и определяет особенности межличностного восприятия.

Достижение адекватности взаимопонимания и восприятия, по утверждению Р. Льюиса, в анализе особенностей собственной куль туры и понимании субъективности наших этнических ценностей.

Этой цели может послужить изучение фольклорных текстов (пе сен, баллад, преданий), пословичных изречений, инсценировка по пулярных праздников, что является эффективным обучающим вос питательным материалом для описания и объяснения многих сторон жизни и быта другого народа, для понимания национального харак тера и менталитета этого народа, для повышения интереса к его этнокультуре и сравнения её со своей культурой.

Литература 1. Бодалёв А.А. Личность и общение. М., «Педагогика», 1983.

2. Гасанов З.Т. Национальные отношения и воспитание культу ры межнационального общения. М., «Педагогика» №6,1996.

3. Крысько В.Г. Этнопсихология и межнациональные отноше ния. Курс лекций. М., «Экзамен»,2002.

4. Льюис Р. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию. М., 1999.

5. Шадриков В.Д. Философия воспитания и образователь ной политики. М.,1993.

И. А. Куравина К ВОПРОСУ ОБ УПРАВЛЕНИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В Концепции модернизации российской системы образования оп ределено, что учреждения дополнительного образования детей были и остаются одним из самых определяющих факторов развития склоннос тей, способностей и интересов, социального и профессионального са моопределения детей и молодежи (1,с.6) В них объективно сочетаются в едином процессе воспитание, обучение и творческое развитие лично сти. Осмысление современных педагогических процессов сделало необ ходимым проблемы воспитания выдвинуть на первый план.

Многими авторами воспитание определяется как целенаправ ленный и организованный цроцесс формирования личности. В самом широком смысле- это передача накопленного опыта от старших к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, уме ния, способы мышления, нравственные, этические, правовые нор мы, словом, все созданное в процессе исторического развития, ду ховное наследие человечества. И чем лучше поставлено воспитание, тем больших успехов достигают социальные сообщества в своем раз витии (3, с. 112) В процессе воспитания внешнее (объективное) воздействие ста новится достоянием внутреннего (субъективного), то есть перево дится в область индивидуального сознания, чтобы в последствии выразиться в отношениях, поведении и деятельности ( 2, с. 115).

Сущность воспитания заключается в создании условий для приобре тения опыта поведения и основ общечеловеческой культуры.

Прогресс современного воспитания может быть обеспечен на ос нове перехода педагогов от ритуально-исполнительской деятельнос ти по осуществлению воспитательных мероприятий к концептуаль ной деятельности на основе прогрессивных педагогических идей, имеющих личностный смысл для конкретного педагога.

Вопросы управления, в том числе и процессом воспитания, в уч реждении дополнительного образования, отражены в работах М.Б. Ко валь, А.И. Щетинской, Е.Б. Евладовой, Л А Николаевой, Н.И. Фуни ковой и др.

Управление данным, направлением деятельности педагогического коллектива в учреждении дополнительного образования предполагает:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.