авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологаи и педагогики Вестник Института психологаи ...»

-- [ Страница 3 ] --

Нами было проведено психолого-педагогическое исследование сложившейся практики формирования профессионализма у студен тов-журналистов Челябинского государственного университета. Пред метом исследования были структура и особенности мотивации уче ния будущих журналистов, а также ее связь с успешностью профес сиональной подготовки в вузе.

Мотивация учения имеет многозначную по содержанию и фор мам структуру, определяемую системой целей, потребностей и мо тивов. В ней выделяют профессиональную мотивацию (успешность обучения определяется потребностью получить профессию, стать, высококвалифицированным специалистом), познавательную мотй вацию (потребность приобрести новые знания и получить удовлет ворение от самого процесса познания), прагматические мотивы (хо рошо усвоить текущий учебный материал, избежать наказания за упущения в учебе, получить профессию с высокой заработной пла той и социальными льготами), широкие социальные мотивы (по требность принести пользу государству и обществу), мотивы лично го престижа (мотивы достижения определяются потребностью быть примером для других студентов, получить одобрение преподавате лей, руководителей практик, иметь хорошее положение в обществе и утвердить себя как личность).

Для исследования структуры мотивации учения и динамики ее изменения на протяжении пяти лет обучения (1997-2002 г.г.) ис пользовалась анкета "Мотивация учебной деятельности". Получен ные данные уточнялись в ходе педагогического наблюдения.

В анкету вошли 25 утверждений по 5 в каждом мотиве. Личную оценку значимости каждого утверждения студенты определяли по пятибалльной системе. Далее анализировались ранговые места каж дой группы мотивов у отдельных студентов за курс и учебное заве дение в целом.

Результаты исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1.

Динамика мотивации учебной деятельности за 5лет обучения (1997-20021 г.г.) :-.УГ\Л:: ;

:Г- •••'.• 3 2 2 Профессиональные 5 Познавательные 5 4 3 5 Прагмапиесше 2 1 1 2 Социальные 1 2 3 3 Личного престижа Приведенные данные свидетельствуют о том, что с повышением курса обучения возрастает профессиональная мотивация. При этом познавательные мотивы устойчиво занимают последние места. Веро?

ятно, в связи с юношеским романтизмом у первокурсников на пер вом месте стоят мотивы личного престижа. Однако в процессе обу чения к пятому курсу мотивы личного престижа смещаются на чет вертое место.

Отметим устойчиво высокую социальную мотивацию студентов ЧелГУ. На первых четырех курсах социальные мотивы занимают пер вое-второе место. Только у выпускников прагматические мотивы начинают превалировать над социальными мотивами.

Прагматические мотивы у студентов-журналистов претерпевают резкие, но вполне объяснимые изменения в ходе обучения. На на чальных курсах обучения на первом месте мотивы личного престижа и социальные, а прагматические - на последнем месте. Однако на третьем курсе прагматические мотивы занимают третье место, что связано главным образом с тем, что многие студенты, прошедшие практику в различных СМИ, там и «закрепились», то есть они ра ботают профессионально, готовят журналистские тексты, выполня ют поручения редакций и т.п. При этом у третьекурсников на пер вом месте социальные мотивы, а на втором профессиональные мо тивы в обучении.

На четвертом курсе на первое место выходят познавательные мотивы, на втором месте социальные мотивы, на третьем - позна вательные, что можно объяснить интересом к выбранной специ альности. Прагматические мотивы на четвертом курсе уходят на последнее место.

На пятом курсе на первом месте стоят профессиональные моти вы, на третьем — социальные, на второе место выходят прагмати ческие мотивы, так как студенты-выпускники должны не просто реализовывать себя профессионально, но и начинать самостоятельно зарабатывать на жизнь. Мотивы личного престижа у выпускников оказались на четвертой позиции. Результаты сравнения выраженнос ти мотивов учебной деятельности у студентов различных курсов ЧелГУ позволяют сделать следующие выводы:

— ведущими мотивами учения у студентов-журналистов (в по рядке ранговой значимости) являются "профессиональные" и "со циальные", менее значимы - "личного престижа", "прагматичес кие" и "познавательные".

— у студентов 1 курса превалируют "мотивы личного прести жа", а также "социальные". Для студентов 2 курса наиболее значи мы мотивы "социальные" и "профессиональные". На 3 курсе обуче ния ведущими мотивами учебной деятельности также являются "со циальные" и "профессиональные" мотивы. У студентов 4 курса пре валируют "профессиональные мотивы", а также "социальные". На конец, у выпускников (5 куре) основные мотивы "профессиональ ные" и"прагматические".

— в общей структуре мотивов учения наиболее выражены у сту дентов на всех курсах "профессиональные мотивы" и "социальные".

"Профессиональные мотивы" превалируют у студентов 4 и 5 кур сов, а "социальные" у студентов 2 и 3 курсов. При этом на 2 и курсах обучения уровень "познавательных" мотивов наиболее низок, "Прагматические" мотивы наиболее выражены на 3 и 5 курсах, а мотивы "личного престижа" - у студентов 1 курса.

Каждый этап профессионализма предъявляет неодинаковые тре бования к психологическим качествам человека — к мотивации, к мышлению, к личности, к моторике и др.

Адаптация - первый этап, может длиться несколько месяцев, захватывая почти полностью первый семестр, а иногда и часть вто рого. Это период знакомства студентов со спецификой обучения и студенческой жизнью в целом в высшем учебном заведении. По на сыщенности нового, по динамике изменения отношения к порядку и правилам жизни этот этап оказывается более сложным и ответ ственным, а иногда и определяющим на многие годы. Изначально высокий уровень профессиональной направленности и высокая мо тивация учения студентов создают объективные условия для пре одоления трудностей адаптации в этот сложный период.

Для измерения уровня адаптированности студентов-журналистов использовалась интервальная шкала. Была разработана базовая шка ла, в которой содержатся следующие подшкалы:

— социальная адаптация, освоение социальной позиции, приня тие норм и ценностей, связанных с ролью студента.

— социально-психологическая адаптация, общая установка к фа культету, специальности.

— психологическая адаптация, переживание эмоционального ком форта, связанное с учебой в университете.

После статистической обработки данных было выделено пять уров ней адаптированности: низкий, ниже среднего, средний, выше сред него, высокий. В результате получены три графика, соответствую щие трем видам адаптации.

Низкий Ниже среднего Средний Выше среднего Высокий 1 Социально-психологическая адаптация • Социальная адаптация :С Психологическая адаптация Таким образом, студенты-первокурсники адаптируются нормаль но, однако треть опрошенных имеют уровень адаптации ниже сред него. Лучше проходит социально-психологическая адаптация, хуже собственно-психологическая. Адаптация к учебе определяется каче ством усвоения учебного материала и количеством затрачиваемого на это времени. Она связана с особенностями мышления, тренированно стью памяти, внимания, усидчивостью, трудолюбием, другими свой ствами личности. Сложность изучаемых в вузе специальных дисцип лин, отличие вузовской системы обучения от школьной, необходи мость освоения целого ряда специальных дисциплин могут затруднять адаптацию студентов.

С повышением профессионализма у студентов повышаются тре бования к эффективности подготовки, что проявляется в превали ровании значимости дидактических трудностей, связанных с учеб но-материальной базой, методическим обеспечением и качеством преподавания учебных дисциплин преподавательским составом.

Анализ отношения студентов первокурсников к учебному про цессу позволил определить следующее:

1 группа «Отношение к отдельным элементам учебного процес са». В данной группе высказываний преобладает неудовлетворенность качеством преподавания (лекции читают очень быстро, тихо, нераз борчиво) — 34,57%. Полученные данные свидетельствуют о пробле ме психологической адаптации к условиям обучения. Кроме того, данная группа представлена высказываниями, которые отражают неудовлетворенность отдельными предметами и занятиями - 11,52%, неудовлетворенность отношениями с преподавателями (несправед ливая оценка знаний, некомпетентность преподавателя, отношение преподавателя к студентам) — 10,04%.

2 группа «Отношение к организации учебного процесса» пред ставлена двумя подгруппами: неудовлетворенность структурирова нием времени (начало занятий с 8 утра, а не с 8:30, короткие перерывы, учеба по субботам) - 28,62%;

неудовлетворенность эрго номикой помещений (холодные аудитории в зимнее время, жесткие сиденья, расстояние между 1-ьш и 3-им корпусами) - 11,90%.

3 группа «Все нравится» - 3,35% косвенно свидетельствуют о высокой степени адаптации студентов.

Несформированность профессиональных мотивов является одной из главных причин отсева студентов. В сложившейся практике анализа причин отчисляемости в вузах приняты: "неуспеваемость", "семей ное положение", "нежелание учиться", "собственное желание" и"дру гие". Основными причинами отчисляемости студентов, как показало наше исследование, являются мотивационные (до 80 %). Если такие причины, как "нежелание учиться" и "собственное желание" явля ются чисто мотивационными, то мотивационная подоплека других причин была выявлена при углубленном психолого-педагогическом исследовании студентов, подлежащих отчислению.

Неуспеваемость студентов по профессиональным дисциплинам часто связана не с интеллектуально-волевой сферой или исходным уровнем школьного образования, а с низкой профессиональной мо тивацией, непониманием значимости той или иной дисциплины для профессиональной деятельности.

Динамика отчисляемости прослеживалась в пяти наборах обуча ющихся и в каждом наборе за все пять лет обучения.

Пик отчисляемости в наборах 1997 - 2002 годов приходится на и 2 курсы, что составляет более 80 % от всех отчисленных.

Таким образом, теоретический анализ и проведенное исследова ние показали конструктивность принятой концепции формирова ния профессионализма через формирование мотивационной и опе рациональной сферы. Полученные данные о структуре и динамике профессиональной мотивации, структуре и динамике учебных труд ностей, причинах и динамике отчисляемости могут быть использо ваны в качестве оснований для прогноза возникновения профессио нальных кризисов в процессе профессиональной подготовки студен тов-журналистов.

Литература:

1. Климов Е А Психология профессионала. М.: Изд-во «Инсти тут практической психологии», Воронеж: НПО «МОД'ЭК», 1996.

2. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя.

М.: Просвещение, 1996.

О.С. Колосова. В. Г. Рагозинская.

СИСТЕМА ДИАГНОСТИКИ И РЕАБИЛИТАЦИИ СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ЧЕЛГУ Проблема получения высшего образования для инвалидов являет ся одной из наиболее актуальных проблем доступности высшего обра зования. При этом нельзя не учитывать тот факт, что при обучении в высшем учебном заведении именно эта группа студентов в силу их врожденной или приобретенной патологии сталкивается с повышен ными эмоциональными, психологическими и физическими нагруз ками, что создает дополнительные трудности для обучения студен тов-инвалидов. Учитывая вышесказанное, становится совершенно оче видной необходимость четко отработанной системы медико-психоло гической помощи студентам-инвалидам в процессе всего времени обу чения в вузе. За прошедший 2001-2002 учебный год нами проводи лись медицинские исследования, психологическое тестирование и ре абилитационные мероприятия среди студентов-инвалидов, поступив ших на 1 курс Челябинского государственного университета. В 2001 2002 учебном году под нашим наблюдением находилось 26 студентов инвалидов в возрасте от 17 до 23 лет. Распределение исследуемых учащихся-инвалидов по факультетам представлены в диаграмме №1 • Как видно из приведенной диаграммы наибольший процент учащих ся инвалидов, как и в прошлом учебном году, составили студенты экономического факультета. По сравнению с 2000-2001 учебным го дом значительно выросло процентное соотношение (с 9,1% до 17, %) студентов математического факультета с общим числом студен тов-инвалидов I курса. На факультете психологии этот показатель существенно уменьшился (с 22,7% до 12,8%).

На диаграммах №2 и №3 представлено распределение студентов инвалидов по нозологии.

Как видно из диаграммы №2 в структуре заболеваемости в ис следуемой нами группе инвалидов преобладали инвалиды с наруше ниями опорно-двигательного аппарата (43,58%). Патология централь ной нервной системы составила 30,78%, остальные 25,6% приходят ся на хронические неинфекционные заболевания внутренних орга нов. Более подробная классификация по отдельным нозологическим единицам представлена в диаграмме № 3.

Как видно из представленных диаграмм в текущем учебном году распределение студентов-инвалидов по нозологическим группам зна чительно изменилось. Если в прошедшем учебном году более 40% со ставляли инвалиды с патологией органов зрения, то в настоящем учеб ном году резко выросло процентное соотношение инвалидов с врож денной и приобретенной формами патологии опорно-двигательного аппарата. Доля же инвалидов с патологией органов зрения снизилась до 5% от всего контингента учащихся. Количество студентов с патологией внутренних органов осталась без динамики. Наблюдающаяся тенденция к возрастанию доли студентов с патологией опорно-двигательного ап парата не является случайной. Согласно литературным данным (А.А.

Баранов, 1995г.), распространенность патологии опорно-двигательного аппарата вследствие перенесенного тяжелого рахита, родовых травм шейного и грудного отделов позвоночника, сколеотических изменений у детей школьного возраста превышает 50% от всего контингента уча щихся. Следовательно, и в последующие годы можно ожидать дальней шего повышения доли студентов с данной патологией, что требует разработки комплекса специальных реабилитационных мероприятий для студентов с данной формой патологии.

При проведении клинических исследований студенты-инвалиды предъявляли следующие жалобы: большинство студентов 18.2 % и 15,5% соответственно предъявляли жалобы на головные боли и нару шения сна. Часть студентов (около 10%) жаловались на неприятные ощущения в области сердца, желудочно-кишечного тракта и повы шенную утомляемость. Результаты исследования представлены в диаг рамме №4. Анализируя жалобы учащихся инвалидов, следует отме тить, что жалобы, как правило, были неспецифичными, носили в основном астеноневротический характер и не касались основной па тологии. Следовательно, на момент поступления в вуз на первый план выступали проявления фоновой патологии в виде вегето-висцераль ного синдрома и синдрома хронической усталости, что является наи более характерным для патологии психосоматического характера.

Надиаграмме №5 представлены результатытепловизионного. ис-.

следования студентов-инвалидов 1 курса. Как видно из диаграммы наибольший процент (60.95%) составили студенты с нарушением микроциркуляции головного мозга. Согласно данным литературы, несмотря на различия этиопатогенетических факторов, приводящих к нарушению микроциркуляции, именно они определяют как глу бину нарушений общей и регионарной гемодинамики, так и тяжесть клинических проявлений заболевания. У 69 % исследованных нами студентов-инвалидов при тегоювизионном исследовании наблюдал ся симптом термоассиметрии глазных яблок, что, согласно данным литературы, свидетельствует о нарушении реогемодинамики голов ного мозга вследствие нарушения осанки. Как показали результаты клинических исследований, эти изменения реогемодинамики связа ны с явлениями выраженного венозного застоя выше участка по вреждения какого-либо отдела позвоночника, а, следовательно, и затруднения венозного оттока по сосудам головного мозга. Учитывая все вышесказанное, можно с достаточной долей вероятности утвер ждать, что жалобы психовегетативного характера у исследуемой группы студентов связаны с резидуально-органической патологией центральной нервной системы, углубляющейся изменением тонуса сосудов позвоночных артерий и вен вследствие стойких нарушений осанки. Следующим, наиболее часто встречающимся симптомом в наших исследованиях, был симптом термоампутации конечностей (38,2%). Данный симптом коррелировал (г=0,78) с жалобами асте нодепрессивного характера и уровнем тревожности по шкале Бека.

При проведение нами корреляционного анализа по Спирмену между данным термографическим симптомом и степенью депрессии по шкале Бека, нами выявлен значимый коэффициент корреляции (г=0,9) Следовательно, судя по нашим данным, астенодепрессивный синд а ром сопровождается нарушением периферической гемодинамики, гемодинамические нарушения в свою очередь способствуют появле нию жалоб и симптомов на соматическом уровне, что без сомнения ухудшает течение основного заболевания и способствует снижению успеваемости студентов в Вузе. Для того чтобы проверить эту гипо тезу нами был проведен корреляционный анализ между текущей успеваемостью студента с учетом среднего балла и степенью депрес сии, выявленной при тестировании по Беку. Как видно из представ ленной Вашему вниманию таблицы, коэффициент корреляции ока зался равен 0,8. Таким образом, можно с высокой долей вероятно ста говорить о влиянии астенодепрессивного состояния как на тече ние основного заболевания, так и на успешность обучения инвали дов в высшем учебном заведении. В 36,4% случаев методами теплови зионной рефлексодиагностики нами выявлены признаки вторич ного Т-зависимого иммунодефицита, что по данным ряда авторов (В.Г. Вогралик, 1989г.) является признаком высокой стрессовой отя гощенности. Учитывая тот факт, что нами при клинических и тепло визионных исследованиях зарегистрированы признаки высокой ал лергической настроенности (22,75%случаев), можно, по видимому, в целом говорить о различных поломках системы специфического и неспецифического иммунитета у данной группы студентов-инвали дов. Согласно данным литературы именно иммунодефицитные со стояния проявляются «синдромом хронической усталости», что так же влияет на успешность обучения студентов в Вузе. Учитывая дан ные литературы, а также данные собственных клинических и специ альных инструментальных методов исследования, мы пришли к вы воду, что источником ухудшения самочувствия и повышенной утом ляемости студентов-инвалидов служила не сама патология, вызвав шая инвалидность, к которой организм частично адаптировался, а высокая стрессовая напряженность, постстрессовые нарушения им мунитета, которые клинически проявлялись психовегетативным, вегето-висцеральным синдромом и синдромом хронической усталос ти. Для анализа структуры астенодепрессивных состояний нами было проведено психологическое тестирование студентов данной группы с применением стандартизированного варианта теста М. Люшера (В.И.

Тимофеев, Ю.И. Филимоненко, СПб., 2001г.), базового эмоцио нально-структурирующего теста BEST по X. Калеру (СПб., 1998г.) и опросника по выявлению депрессии Бека. При тестировании сту дентов по опроснику Бека (диаграмма № 6) признаки депрессии были выявлены у 47,8%. При этом депрессивный синдром умерен ной степени тяжести составлял 17,4% в общей структуре депрессий.

Такой высокий процент наличия депрессивных состояний у студен тов исследуемой нами группы, полученный нами при психологичес ком тестировании клинически сопровождался наличием у этой группы студентов гипотимией, угнетенностью, навязчиво повторяющимися пессимистическими размышлениями, стараниям как можно макси мально ограничить контакты с окружающими, снижением мотива ции к деятельности вообще и к учебе в частности. Данные исследо вания представлены на диаграмме №7. Как видно из представленной дуемой группы студентов преобладала общая тревожность со сниже нием самооценки и чувство тревоги по поводу своего будущего. Ана логичные показатели мы регистрировали у студентов-инвалидов, окончивших первый курс в 2000-2001 учебном году. Следовательно, можно предположить, что общая тревожность и тревога за будущее на фоне снижения самооценки является устойчивой тенденцией у всех групп студентов-инвалидов, поступающих в высшие учебные заведения и именно на эти симптомы следует ориентироваться при разработке реабилитационных мероприятий в системе доступности высшего образования. При проведении тестирования по БЕСТ-мето дике, выявляющей базовые эмоциональные структуры личности, нами был выявлен большой процент тяжелых подсознательных кон фликтов на уровне базовых структур личности по 3. Фрейду. При этом преобладали внутрисемейные конфликты и конфликты социа лизации (диаграмма №8). Как уже указывалось выше, преобладаю щее количество исследуемой нами группы страдали тяжелыми врож денными и приобретенными в результате травм поражениями опор но-двигательного аппарата. Согласно литературным данным наличие травм и врожденной патологии у ребенка как правило зависит от степени негативности семейных отношений и негативного отноше ния к ребенку (часто завуалированному гиперопекой). В процессе бесед с инвалидами, а также применяя рисуночные тесты «Я и мой ребенок» с родителями инвалидов, мы убедились в том, что данная корреляция существует. Поэтому, анализируя результаты психоана литического Бест-исследования студентов, выявление такого боль шого количества подсознательных конфликтов не явилось для нас неожиданностью. По-видимому, и инвалидность в ряде случаев можно рассматривать в плане реализации перинатальной матрицы с уста новкой на самодеструкцию. Исходя из вышесказанного, при подго товке плана реабилитационных мероприятий мы остановились на необходимости применения глубинных психоаналитических методов, к которым относится метод симводдрамы. При проведении психоло гического исследования по стандартизированной методике М. Лю шера нами выявлялись показатели нестабильности вегетативной не рвной системы, показатели эмоциональной нестабильности и пока затели эффективной работоспособности. Результаты исследований представлены на графике №1. Как видно из результатов исследова ний, выявлены низкие показатели работоспособности в группе сту дентов-инвалидов 1 курса, что, по нашему мнению, связано с не стабильностью эмоциональной сферы и, в конечном итоге, всей вегетативной нервной системы. Следовательно, основными условия ми интеграции инвалидов в учебный процесс является именно кор рекция психовегетативного синдрома. Методом психопунктуры по Калеру нами были также исследованы типы личности инвалидов.

На диаграмме №9 можно видеть, что преобладающим типом лично сти оказался волевой тип личности, который составил 25% от всей исследуемой выборки. При проведении статистических исследова ний нами было выявлено, что именно этот тип личности имеет лучшую успеваемость. С достоверностью ошибки не более 5% имен но эти студенты имеют средний балл выше 3,5, но на этом фоне и астенодепрессивный синдром в этой группе студентов достоверно более выражен. Отсюда следует вьшод о том, что в целях сохранения здоровья, а возможно и жизни студентов данной категории, следу ет, очевидно, снизить к ним общие требования, предъявляемые Вузом к студентам в целом.

Приложение (диаграммы).

Диаграмма Распределение студентов-инвалидов 1 курса ЧелГУпо факультетам Диаграмма Распределение студентов инвалидов по нозологии Диаграмма Распределение больных по нозологии Диаграмма Результаты клинического обследовапия О головные боли • головокружение D приступы сердцебиения D боли в области сердца • нестабильность АД • чувство онемения конечносте В боли в области поясницы D боли в эпигастральной облает • одышка Ш нарушения сна • нарушения пищеварения D нарушения аппетита Диаграмма Результаты тспловизионного исследовани студентов-инвалидов 1 курса Диаграмма Степени депрессии по Беку Диаграмма Структура депрессий по Диаграмма Глубинные конфлнкты, выявленные с помощы БЭСТ Диаграмма Типы личности по Калсру А.Ю. Алиева ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ КАК ОСНОВА ПОСТРОЕНИЯ ПРОГНОЗА УСПЕШНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Актуальность вопроса, поднятого в данной статье, определилась со временными требованиями к изучению личности, от интеллектуальной и творческой активности которой зависит уровень профессионализма.

Изучение же личности на этапе поздней юности представляет наиболь ший практический интерес с точки зрения построения прогноза в отно шении успешности реализации различных видов деятельности, в том числе учебной и профессиональной, которые являются ведущими на данном возрастном этапе. Такой прогноз может строиться на основе объяс нения механизмов поведения человека в рамках проблемы воли.

В настоящее время, экономические изменения в нашей стране зат рагивают все сферы жизни общества и каждого конкретного человека.

Позитивной стороной этого процесса является то, что перестраиваются нормы многих сфер деятельности, а эффективный процесс во многих областях в большей степени связан с деятельностью молодежи. Вместе с тем, отмечается и тот факт, что специфика условий некоторых видов деятельности предъявляет требования к конкретным волевым проявле ниям и качествам личности — выдержке, смелости, энергичности, тер пению, решительности. В условиях работы предприятий, фирм и орга низаций многие из этих качеств являются для молодого специалиста реальным шагом на пути к успеху и профессиональной карьере. Но, зачастую, стандартные подходы и субъективные установки руководи телей не учитывают индивидуальность личности, социальные, психо логические и психофизиологические механизмы поведения, требуя от каждого человека проявления волевых качеств и высокого уровня ак тивности, что фактически является невозможным. В итоге, это ведет к снижению продуктивности деятельности, к тому, что многие молодые люди, являющиеся квалифицированными интеллектуальными и твор ческими специалистами считаются «малоактивными» и «малоперспек тивными». Причиной такого разделения на активных и «малоактив ных», перспективных и «мапоперспекгавных» стал неправильный под ход в определении характеристики личности как «волевая», «неволе вая» и к понятию «сила воли», а так же неучитывание или незнание психологических и физиологических механизмов поведения. Какие же факторы лежат в основе данных механизмов? Прежде чем перейти к их рассмотрению, необходимо отметить, что суть механизмов волевой ак тивности нашла отражение в работах В.Д.Небьшицина, В.М.Русалова, Б.М.Теплова, занимаются психофизиологическими исследованиями ин дивидуальных различий. Также вопрос волевой активности рассматри вался А.Ухтомским, А.РЛурия, Н.Н Ланге. Психологические аспекты активности были раскрыты в работах Л.С.Выготского, СЛРубинш тейна, Г.И.Челпанова, М.Я.Басова, А.НЛеонтьева.

Основываясь на работах авторов по проблеме волевой активнос ти и экспериментально-исследовательской работе, (которая начала проводиться ещё в студенческие годы, а итогом стала квалификаци онная работа, под руководством Гусляковой Н.И.) можно говорить о том, что поведение человека обуславливается различными психо логическими и физиологическими механизмами. Это с одной сторо ны — безусловно-рефлекторные и условно-рефлекторные механиз мы, определяющие непроизвольную активность человека, и с дру гой стороны, произвольное управление, связанное с психологичес ким и физиологическими механизмами. Таким образом, возникает предположение, что на волевую сферу личности и особенности по ведения могут оказать влияние различные факторы. Рассмотрим их.

Проявление воли в молодости в различных ситуациях заставляет го ворить о волевых качествах личности и волевых проявлениях, в свою очередь волевое качество — это фенотипическая характеристика налич ных возможностей личности — врожденных и приобретенных. В качестве врожденного компонента выступают типологические особенности свойств нервной системы, в качестве приобретенного — опыт личности: умения, знания, мотив достижения. Рассмотрим врожденный компонент, а пра вильнее будет сказать — генетический. В чем состоит его механизм? Так как практический интерес представляет период поздней юности являю щийся этапом устойчиво концептуальной социализации, т.е. когда выра ботаны устойчивые свойства личности, стабилизируются все психологи ческие процессы и личность приобретает устойчивый характер, то мож но говорить о том, что наибольшей стабильностью в этом возрасте обла дают динамические особенности, связанные с анатомо-физиологичес кими задатками, свойствами нервной системы. К ним относятся: темпе рамент, эмоциональная реактивность - экстраверсия, интроверсия. Та ким образом, можно сказать, что поведение молодого человека будет обусловлено скоростью выработки условных рефлексов в центральной нервной системе, особенностями приспособления к окружающей среде.

Например: такое качество как, терпеливость. Высокая степень его зависит от инертности возбуждения, связанной с сильной нервной системой. Экстраверты, например, обладают большей терпеливостью к боли по сравнению с интровертами. Нейротики и интроверты эмо ционально неустойчивы, имеют низкую степень терпеливости;

не переносят долго чувства усталости,голода.Следующий пример — упор ство. Сангвиникам характерно упорство, т.к. они проявляют импуль сивность и стремление к достижению цели. Но, сделав несколько попыток и не добившись цели, становятся несколько подавленными и начинают отвлекаться от этой цели, т.е. проще говоря, у них пропа дает интерес. Холерики — очень упорны, увлекшись каким-нибудь делом с полной отдачей, работают до истощения, когда наступает упадок сил. Флегматики проявляют завидное упорство для достиже ния цели т.к. хорошо сопротивляются сильным и продолжительным раздражениям. Меланхолики так же могут проявлять упорство, но если возникает сильный или слабый раздражитель, то у них наступа ет стрессовое состояние. Следующее качество — самообладание. Оно является собирательной волевой характеристикой, которая включает в себя: выдержку, смелость, решительность, т.е. те волевые качества, которые связаны с подавлением отрицательных эмоций. По сути, в этом качестве проявляется тормозящая функция воли. Лицам с санг виническим типом темперамента характерна выдержка, т.к. речь идет о сильной нервной системе. Для холериков так же присуща выдерж ка, но учитывая преобладание процессов возбуждения над торможе нием, характерны некоторые особенности: импульсивное реагирова ние, несдержанность. Лица меланхолического типа отличаются повы шенной чувствительностью, склонностью к «срывам», вследствие этого им труднее проявлять выдержку.

Смелость — проявляется в способности человека подавлять за щитные реакции при возникновении страха, качественно осуществ лять свои намерения в объективно или субъективно опасных для жизни, здоровья и престижа ситуациях. Как правело, низкая сте пень смелости связана со слабой нервной системой, преобладанием торможения по «внешнему» балансу. Сангвиникам, например, свой ственна высокая степень смелости, быстрая мобилизация своих воз можностей. А меланхоликам - низкая степень смелости, проявляю щаяся часто в пассивно-оборонительных реакциях (ступор).

Решительность. Высокая степень этого качества связана с подвиж ностью возбуждения и с преобладанием возбуждения по «внешнему» и по «внутреннему» балансу. Кроме.того, высокая степень решительности отмечается у лиц с низким уровнем нейротизма. Таким образом, мы рассмотрелигенетическийкомпонент. Рассмотрим приобретенный ком понент, а именно: умения, знания, мотив достижения.

Начнем с того, что особенности поведения и деятельности в моло дости зависят от мотиваций. Характерны два мотива, функционально связанные с деятельностью. Это — мотив достижения успеха и мотив избегания неудач. В зависимости от этих мотивов будет проявляться уровень настойчивости. Т.е. лица, мотивированные на успех, проявля ют большую настойчивость в достижении поставленных целей, пра вильно оценивая свои возможности, неуспехи, неудачи. А лица с пре обладанием мотива избегания неудач — низкую степень настойчивости.

Мотивы также являются физиологическими механизмами целеус тремленности. Это качество характерно как для экстравертов, так и для интровертов. Улиц с высоким уровнем нейротизма, также имеет место целеустремленность, если существует преобладающая сила мотива.

В основе следующего качества — как самостоятельность, входяще го р приобретенный компонент, лежит социальная смелость, отсут ствие боязни взять на себя ответственность за предлагаемое действие.

Дисциплинированность — предполагает соблюдение заведенного порядка, организованности, выдержанности. На этапе поздней юно сти характерна внутренняя дисциплина — самодисциплина.

Так же к качествам, относящимся к приобретенному компонен ту можно отнести следующие: организованность и старательность.

Первое проявляется в умении и способности личности к упорядочи ванию своих действий, что обеспечивает максимальную эффектив ность деятельности. На этапе поздней юности организованность дос тигает высокой степени - самоорганизованности. Старательность проявляется в выполнении работы, задания хорошо, добросовестно.

С одной стороны в старательности прослеживается мотивационный и нравственный компонент: желание показать себя, желание выпол нять работу, с другой стороны в старательности присутствует и во левой компонент: человек сосредотачивается на работе, прилагает волевые усилия, преодолевает встречающиеся трудности.

Таким образом, рассмотрев генетический и приобретенный компо ненты, можно говорить о том, что существует тесная взаимосвязь меж ду типологическими особенностями свойств нервной системы и воле выми качествами, и тесная взаимосвязь между эмоционально-нрав ственными качествами и волевыми качествами: низкая степень смелос ти связана со слабой нервной системой, преобладанием торможения по внешнему балансу;

высокая степень терпеливости имеет связь с инерт ностью возбуждения, связана с сильной нервной системой;

целеуст ремленность, настойчивость, самостоятельность зависят от мотиваций и социальной смелости;

упорство занимает промежуточное положение между типологическими особенностями и мотивацией.

В конечном итоге, все вышесказанное позволяет сформулировать предположение о том, что на волевую сферу личности и особеннос ти поведения в период поздней юности оказывают влияние: типоло гические особенности, уровень нейрофизиологического развития и эмоционально-нравственные качества.

Разумеется, что для утверждения предположений требуются доказа тельства. Как было уже упомянуто выше, в рамках проблемы воли была проведена опьпно-экспериментальная работа, а именно диагностика осо бенностей поведения личности. Были использованы методики: опросник структуры темперамента В.М.Русалова (ОСТ), модифицированный тест опросник «Изменение мотивации достижения АМехрабиана;

опросник исследования экстраверсии-интроверсии-нейротизма ГАйзенка;

шкала локус контроля Д.Роттера;

тесты по оценке «силы воли», настойчивос ти, терпеливости — Е.П.Илыша;

опросник произвольного самоконтро ля Г.СНикифорова;

фрагмент методики многофакторного исследования личности Р.Кетелла «социальная смелость» (фактор Н);

тест «Готовность к риску» Шуберта. Базой исследования — стала выборка в количестве человек, из них 60 человек - студенты ВУЗов (1 группа) и 60 человек студенты средне-специальных учебных заведений (2 группа). Время про ведения эксперимента — январь-ноябрь 2001 года.

Результаты диагностических методик позволили сделать следую щие предварительные выводы: при сравнении по половому признаку У юношей отмечается преобладание мотива достижения успеха и более высокие оценки уровня смелосш;

при сравнении показателей смелости низкие результаты набрали респонденты с меланхолическим типом тем перамента - 30% от общей выборки;

результаты уровня упорства И настойчивости выше у респондентов с преобладанием в мотивации мотива достижения успеха - 90% от общей выборки;

уровень терпимо сти преобладает у экстравертов, чем у интровертов - 43,4%;

уровень социальной смелости выше у интерналов — 70% от общей выборки.

Для подтверждения предположения о связи между компонента ми волевой сферы и особенностями поведения был использован ко эффициент ранговой корреляции Спирмена.

В итоге он позволил установить, что имеет место тесная взаимо связь между компонентами волевой сферы и проявлением волевых качеств. Корреляция положительна между: смелостью и темпераментом у I группы: 0,79 у II группы — 0,84;

между терпеливостью и темпера ментом: 0,56 и 0,81;

настойчивостью и мотивацией: 0,88 и 0,93;

упор ством и темпераментом: 0,66 и 0,84;

упорством и мотивацией: 0,94 и 0,92;

социальной смелостью и «локусом контроля»: 0,95 и 0,95.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформули ровать следующие выводы!

Волевая сфера личности в период поздней юности состоит из мо рального и генетического компонентов. Генетический компонент вклю чает в себя — типологические особенности, уровень нейрофизиологи ческого развития;

моральный компонент — включает эмоционально нравственные качества. В свою очередь особенности поведения в пери од поздней юности зависят от влияния этих компонентов.

Подход к оценке степени развития воли должен быть дифферен цированным, исходя из комплекса факторов, влияющих на волевые проявления. Настойчивость — определяется социальными фактора ми, устойчивостью мотивационной установки;

смелость, терпели вость — психофизиологическими факторами, типологическими осо бенностями нервной системы.

Прогноз успешности различных видов деятельности должен стро иться не только исходя из специфики условий деятельности предъяв ляющих требования к конкретным волевым проявлениям, но и с уче том индивидуальных особенностей личности. В этом вопросе существен на роль психолога-труда или эргономиста, заключающаяся в компе тентной оценке волевой сферы личности, изучении и объяснении ме ханизмов поведения. Необходимо учитывать: неспособность владеть со бой при возникновении страха у лиц меланхолического типа темпера мента, неспособность принимать быстрое решение лицами флегмати ческого^типа, неспособность долго терпеть усталость у нейротиков.

Таким образом, еще раз важно подчеркнуть, что на современ ном этапа- актуально изучение и диагностика структурных компо нентов волевой сферы, влияющих на индивидуальность личности.

Чем точнее будет прогноз развития волевой сферы личности на эта пе поздней юности и диагностика особенностей поведения, тем ве роятней надежность в продуктивности деятельности и повышении уровня профессионализма.

Литература:

1. Йванников В.А. Психологические механизмы волевой регу ляции. М.:из-во МГУ, 1991;

.

2. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования инди видуальных различий. М.: Наука, 1976;

Ъ". Русалов В.М. Психофизиологические исследования интеллек туальной саморегуляции и активности. М.: Наука, 1980;

4. Ильина М.Н. Обусловленность волевого усилия типологи ческими особенностями проявления свойств нервной систе мы // Эмоционально-волевая регуляция поведения и дея тельности;

Тезисы Всесоюзной конференции, Симферополь 1986;

5. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психо логии. СПб.: Речь, 2001.

6. Алиева А.Ю. Квалификационная работа «Оценка особеннос тей развития волевой сферы на этапе поздней юности». Челя бинск ЧГПУ 2002г.

Я. А. Волохова, Ю.Г. Макеева УРОВЕНЬ ЭМПАТИИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Одна из актуальных проблем, без решения которбй не может быть успешно проведена реформа школы - повышение психологи ческой грамотности учителя, формирование у него навыков профес сионального осознания целей и средств воспитания молодого поко ления. Отечественная специальная психология, её научные достиже ния и практический опыт позволяют вооружить учителя-дефектоло га необходимым знанием для того, чтобы искать пути решения мно гих педагогических задач.

В современных условиях проблема подготовки кадров-для работы с аномальными детьми является одной из важных в специальной психо логии. Овладение педагогом специальной школы социальными пози циями гуманиста в процессе непрерывного образования и обучения в вузе можно обеспечить целостным становлением его личности, на правленным на помощь детям с отклонениями в развитии. Реализация идей гуманизации образования предполагает изменение общих устано вок, содержания профессиональнотпсихологической подготовки спе циалиста. Одной из таких установок является формирование у него стойкого уровня эмпатии, направленного на ребёнка с особыми по требностями, на социально-перцептивные функции общения, осо бенности восприятия и деятельности, понимания психического со стояния субъекта. При этом расширяются знания психологии, педаго гики, медицины и социальной помощи, ориентированные на данную категорию детей. Это та сфера непрерывного образования, которая в отличие от общепринятого педагогического и психологического воз действия на нормально развивающихся детей, не может считаться окончательно сформированной без выраженной гуманизации самого процесса обучения, так как аномальный ребёнок постоянно нуждает ся в психологической и педагогической помощи.

Учитывая значимость гуманизации обучения, проблема изуче ния эмпатии и социально-перцептивных особенностей личности пе дагога как фактора потенциальной готовности к психологической и педагогической деятельности в области аномального детства являет ся важной для специальной психологии.

Научные исследования представителей отечественной и зарубеж ной психологии о человеческих отношениях и проявлениях эмпатии между людьми в процессе взаимопонимания, сопереживания, сочув ствия и содействия (Агавелян О.К, 1989, Ананьев Б.Г., 1980, Бода лёв А.А., 1980, Гаврилова Т.П., 1975, Ломов Б.Ф., 1984, Микаэлян В. А. 1993, Эриксон Э., 1963, Маслоу А., 1977, Роджерс К., 1983, Юнг Г.Ю. 1959) позволяют подойти к проблеме психологического отбора специалистов для работы с особым контингентом, исходя из основных принципиальных позиций гуманистической психологии.

• Змпатия как проявление личностной готовности практически учитывается редко, между тем, она является стержнем, вокруг ко торого должна строиться профессиональная подготовка педагогов специальной школы. Без выраженной эмпатии педагог, не только не может видеть мир глазами ребёнка, но не сможет подвести аномаль ного к процессу самовыражения, без чего учёба для ученика стано вится тяжким бременем.

Уровень готовности к взаимодействию с людьми вообще и ано мальными детьми, в частности, у педагога специальной школы, по нашему мнению, должен занимать значительно большее место в систе ме профессиональной ориентации и профессиональной готовности, чем даже уровень образования, так как оценка личности в основном бази руется.не на образовательном уровне, а на том, как данная личность взаимодействует с людьми, «какие способы, средства и формы обще ния применяет, на каком месте стоит в коллективе. Всё это, в свою очередь, зависит от уровня восприятия и понимания людей из окруже ния, от правильной реакции на того или иного человека в определён ной системе социальных координат, от сформированности социальных эталонов о человеке, от основной линии поведения в конфликтной ситуации, от множества факторов, входящих в общую проблему вос приятия, отношения и понимания людьми друг друга».

Фиксирование уровня, а в дальнейшем динамическое развитие эмпатии в плане понимания состояния другого человека, сопережи вание ему приводит к развитию положительных отношений между людьми, когда сформированное понятие об одном человеке позволя ет наметить гуманные пути взаимодействия с другими. Это те случаи, когда гуманистическая направленность эмоционального отклика пре образует внутренний мир личности, позволяет саморегулировать по ведение и видеть всё эмоциональное богатство окружающих людей.

Учёт эмпатийной направленности даёт возможность отбора и пси хологического воздействия на личность при её подготовке к слож ным процессам овладения профессиональными навыками при про гнозировании дальнейшей деятельности педагога. Ведь оттого, кто работает с детьми с отклонениями в развитии, зависит судьба этих детей. Они нуждаются в помощи этих людей, которые не только могут давать им знания об окружающем, но, в первую очередь, готовы любить каждого ребёнка, остро нуждающегося, зачастую, даже не в знаниях, а в добром отношении и любви. Выявление данной готовности — есть практическая задача. Особенности эмпа тийной готовности личности на когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровне при восприятии разных людей раскрывают систему тренинговых ситуаций, направленных на эмоциональную коррекцию личности педагога, что позволит наряду с традицион ными методами формирования личности с наименьшими потерями готовить высококвалифицированных специалистов.

Перед учителем стоит важнейшая задача: оставаясь в позиции учителя быть для детей ещё и другом, будучи учителем, знать, по нимать и принимать каждого ученика, каким бы он ни был, на каком бы этапе личностного развития ни находился. Гуманистичес кое отношение ребёнка к людям в значительной мере определяется человечностью его учителя.

Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что не всё они достаточно знают и понимают своих учеников. И хотя в пос леднее время теоретическая подготовка учителей в области техноло гии значительно улучшилась, многие из них не умеют использовать психологические знания в работе с детьми. Это тормозит применение на практике знаний учебного предмета, педагогики и методики.

Данные, полученные нами в исследовании, подтверждают выд винутую гипотезу о том, что уровень эмпатии у представителей молодого поколения педагогов специальной школы — средний или выше среднего;

в дальнейшем можно наблюдать рост эмпатийной направленности, что коррелирует так же с ростом профессиональ ного мастерства педагога специальной школы. Пик эмпатийной на правленности можно наблюдать в самый стабильный период про фессиональной карьеры учителя специальной школы, т. е. когда стаж работы не превышает 10 лет. В это время сформирована профессио нальная позиция педагога, стабилизируются все личностные каче ства, необходимые для успешной профессиональной деятельности.

Учителя со стажем работы более 10 лет начинают переживать педа гогический кризис, связанный с противоречивы переживанием что-то изменить в профессиональной и личной жизни. Этот период так же связан с феноменом эмоционального выгорания педагога, что снижает не только эмпатийную направленности личности педагога, но и сни жает его профессиональный уровень. Состояние личности педагога имеет тенденцию усугубляться без помощи психологической службы школы.

Современная методическая литература лишь в малой степени распо лагает материалами, которые могут помочь педагогу специальной шко лы справиться с возрастающими нагрузками на профессиональном по прище. Это позволяет сделать вывод о необходимости постоянной психо логической поддержки и сопровождения педагога специальной школы, без которой невозможен не только постоянный профессиональный рост педагога специальной школы, но и его психическое здоровье.

Литература:

1. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

2. Агавелян Р. О. Социально-перцептивные особенности про фессиональной деятельности учителя специальной школы. Но восибирск, 1998, с. 80-96.

3. Белякова И. В. Роль помощи педагога в организации мнеми-.

ческой деятельности умственно отсталых школьников. // Пси холого-педагогические особенности коррекционной работы во вспомогательной школе и дошкольном учреждении. Л., 1986, с. 79-86.

4. Бодалёв А. А Восприятие человека человеком. Л., 1965, с. 3-12.

5. Гаврилова Т. П. Учитель и семья школьника. М., 1988, с. 6-23.

6. Гоноболин Ф. Н. Черты педагогического мастерства. //„На родное образование, 1959, №9, с. 47-51.

7. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987, с. 169-182.

8. Клюева Н. В. Технологии работы психолога с учителем. М., 2000, 185 с.

9. Коломинский Я. Л. Актуальные проблемы формирования у будущих учителей психологической готовности к педагоги ческой деятельности. // Психология подготовки к педагоги ческой деятельности. Минск, 1990, с. 3-7.

10. Кондратьева С. В. Понимание учителем личности учащегося. // Вопр. Психол. 1980, №5, с. 143-148.

И. Маркова А. А Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

12. Митина Л. М. Учитель какличность и профессионал.

13. Петровский А. В. О совершенствовании психологического образования учителей. // Вопр. Психол. 1978, №3, с. 6-7.

14. Поспелов Н. Н. Может ли каждый быть учителем? //Совете кая педагогика. 1964, №9, с. 64.

15. Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Р-н-Д, 1996, с. 373-382.

16. Роджерс К. Эмпатия. // Психология эмоций. Тексты. Под ред.

ВилюнасаВ. К., Гиппенрейтер Ю. Б., М., 1984, с. 235-237.

17. Сельский учитель. Сб. очерков. М., 1954, с. 278.

18. Штейнмец А. Э. Развитие эмпатии в психологической под готовке учителя. (Из опыта работы) // Вопр. Психол. 1983, №2, с. 79- РАЗДЕЛ IV Проблемы общей и специальной психологии А. Г. Боровикова СКАЗКОТЕРАПИЯ В ПСИХОКОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ-ИНВАЛИДАМИ В УСЛОВИЯХ РЕАБИЛИТАЦИОННОГО ЦЕНТРА В настоящее время из 38.8 млн. детей, проживающих в Российс кой Федерации 4.5%, т.е. 1.7 млн. относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклоне ниями в состоянии здоровья. Эти дети нуждаются в специальных образовании, воспитании, коррекции, адаптации и реабилитации, отвечающих их особым потребностям.

Психологическая реабилитация ребенка в оздоровительном цен тре является системой целенаправленных действий на вхождение ре бенка — инвалида в социально-общественную жизнь, на его соци альную адаптацию и интеграцию.


Дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями— это особая категория детей не только в медицинском аспекте, но и в социаль н о - психологическом. Имея ряд сложных органических дефектов, та кие дети оказываются зачастую изолированными от общества, от об щения со сверстниками и взрослыми людьми. Физический дефект переживается ребенком как «уродство», формируя комплексы непол ноценности и способствуя добровольной изоляции.

Не стоит упускать из виду и тот факт, что чаще всего, эти дети до школьного возраста воспитываются в семье или в ДОУ специального типа. Уже это обстоятельство приводит к сужению числа контактов этих детей со сверстниками. К моменту поступления детей-инвалидов в школу, они оказываются неготовыми к полноценным контактам с окружающи ми. Чаще всего такие дети в кругу сверстников отличаются застенчивос тью и робостью. Они не успевают установить прочные контакты в школь ном и внешкольном коллективах, поскольку часто болеют, пропускают занятия. В итоге, переболев и вернувшись в школу (или выйдя во двор дома), дети «выпадают» из коллективов сверстников, становятся изолян тами, изгоями. Это обстоятельство тяжело переживается ими на эмоцио нальном уровне и, как следствие, может привести либо кдушевной опу стошенности, либо способствовать развитию состояний повышенной тре важности и агрессивности. Чувство неуверенности, возникшее в. результат • те получения неблагополучного опыта общения, может стать препятстви ем в установлении контактов с другими детьми, возникновению комп лексов. Снижается самооценка ребенка, формируется комплекс «я не как все, я хуже», что приводит к стрессам и состоянию депрессии.

В психическом развитии ребенка коммуникация играет особую роль. Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности^ один из главных видов деятельно сти человека, направленный на познание и оценку самого себя по средством других людей. Коммуникативная деятельность выполняет в жизни людей целый ряд функций: формирование и развитие меж личностных отношений, познание людьми друг друга, организация совместной деятельности. Общение во всех его аспектах крайне важ но для взаимопонимания, предупреждения конфликтов и успешно го разрешения их в случае возникновения, для предупреждения со стояний изолированности и одинокости.

Вопрос коммуникации становится еще более актуальным, когда речь идет о детях с ограниченными возможностями.

Учитывая вышеизложенные факты, реализация программы коррек ционно-развивающих занятий несет в себе цель развития коммуника тивных навыков детей, коррекцию их эмоционально-волевой и пове денческой сфер. Основные задачи коррекции сводятся к следующему:

—дать детям знания об искусстве человеческих взаимоотношений;

— изменить устоявшееся мнение ребенка о себе как об изолянте общества;

— убедить ребенка в том, что только он сам, его собственные чувства, мысли, действия, способность оценить других, понять и выразить себя через общение является путем к успеху в жизни;

— закрепить положительный опыт коммуникации со сверстни ками и взрослыми;

— создать условия благоприятного климата для коррекции и раз вития у детей коммуникативных навыков в различных жизненных ситуациях;

— воспитать у детей интерес к окружающим людям, взаимоува жение и взаимодоверие;

— создать ситуации, позволяющие ребенку проявить и развить свои индивидуальные способности;

— развивать адекватную оценочную деятельность, направленную на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

—. коррекция, у детей нежелательных черт характера и поведе ния, мешающих взаимопониманию в процессе общения;

— коррекция эмоционального состояния в ходе общения, фор мирование терпимости к мнению собеседника;

— обучить искусству общения — диалогу, дискуссии, беседе;

— формировать умения сопереживать окружающим;

— развивать способности понимать эмоциональное состояние дру гого человека и адекватно выражать свое состояние;

— обучить методам саморегуляций и снятия психоэмоциональ ного напряжения.

Для того, чтобы максимально справиться с поставленными пе ред собой задачами, необходимо знать интересы детей, мотивы их деятельности;

помнить, что каждый ребенок живет в своем соб ственном мире событий, фактов и в мире иллюзий. Эти миры мно гогранны и самобытны, но их можно объединить под общим назва нием «Мир Детства».

Что первое мы вспоминаем при слове «Детство»? Как правило, самые теплые детские воспоминания — это всегда воспоминания о сказке, о том, как нам их рассказывали, показывали на картинках и в кукольном театре, как мы их читали, а в новогодние праздники мы даже наряжались в костюмы своих любимых героев.

Впервые нас познакомили со сказкой наши родители : мамы и папы, бабушки и дедушки. С замиранием сердца мы слушали о при ключениях наших любимых сказочных персонажей. Сначала, лет до двух, это были так называемые космогонические сказки, такие как «Колобок», «Курочка Ряба» и т.п. В этих сказках, несмотря на их кажущуюся простоту, заложен глубинный смысл бытия: они затра гивают вопросы жизни и смерти, постоянства и временности, при чинно-следственных связей всех событий, происходящих в мире.

В три — четыре года нас знакомят с антропоморфными сказка ми, в которых животным приписываются человеческие качества.

Например, сказка «Три медведя» - все медведи имеют свои имена:

папа Михаил Потапыч, мама Настасья Петровна и сынишка Ми шутка;

живут они в доме;

едят за столом из мисок;

спят в кроватках;

говорят на человеческом языке. А как же иначе?!

Когда нам шесть лет или постарше - нас окружают волшебные сказки, где есть Чудо. Герои таких сказок нам хорошо знакомы. Это и Иванушка — Дурачок, и Васелиса, и Кощей Бессмертный, и Баба Яга — Костяная нога, и Лихо Одноглазое, и Водяной, и Змей Го рыныч, и многие другие.

Именно через сказку мы получаем свой самый первый жизнен ный опыт. Действительно, сказка учит;

она дает не просто совет, а целый алгоритм действия. Сказочные герои, преодолевая сказочные препятствия, помогают здесь- и - сейчас разрешить наши жизнен ные трудности. При этом сама сказка всегда остается вне времени и вне культуры. В сказке сосредоточено коллективное бессознательное нескольких десятков поколений людей. Здесь уместно вспомнить фразу:

«Сказка — ложь, да в ней намек — добрым молодцам урок».

Подобные рассуждения приводят нас к мысли о применении адап тивных техник сказкотерапии в коррекционной работе психолога ре абилитационного учреждения. Понимая сказкотерапию как природо сообразную, органичную человеческому восприятию воспитательную систему, мы можем сказать, что она является естественной формой общения и передачи опыта, что это процесс поиска смысла, расшиф ровка знаний о мире и системы взаимоотношений в нем.

Являясь неотъемлемой частью детства, сказка выступает в первую очередь средством воспитания и обучения ребенка. Причем, в отличие от других форм образовательного процесса, сказка всегда интересна, удобна и «ненасильственна» в плане ее проработки. Работа со сказкой имеет множество организационных стратегий. Ее можно рассказывать, анализировать, сочинять, переписывать, рисовать, инсценировать, проигрывать в куклах, с ней можно даже медитировать.

Когда подобная форма занятий приходит на смену стандартному уроку за школьной партой, то помимо абсолютного принятия деть ми предложенного способа работы, мы имеем еще целый ряд поло жительных результатов. Понимание заложенной в сказку сюжетной идеи и проживание через сказку содержания, свойственного внут реннему миру любого человека, позволяет ребенку распознать и обо значить собственные переживания и собственные психические про цессы, понять важность каждого из них, осознать необходимость умения адекватно реагировать на изменения, происходящие внутри себя и в окружающем мире.

Интеграция сказок помогает детям приобретать новые знания о жизни и ее устройстве, обогащать свой жизненный опыт;

сочине ние, рисование, инсценирование сказок, имидж- и куклотерапия способствуют развитию творческих способностей у детей, их иници ативности, формирует практические умения и навыки;

медитирова ние со сказкой улучшает физическое самочувствие и приводит к душевному покою. Причем, любая из форм работы над сказкой вы полняет. функции развития коммуникативных навыков, навыков саморегуляции и самокоррекции, повышает самооценку ребенка.

О. С. Гольдфарб ОСОБЕННОСТИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ НЕВЕРБАЛЬНЫХ ЗНАКОВ ПОД ВЛИЯНИЕМ УСТАНОВКИ ПОДРОСТКАМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Общение, как сложное, многогранное явление, проявляется во многих сферах человеческой жизни и рассматривается учеными как одна из важнейших социогенных потребностей. Установка, как опос редствующее звено между действием объективных условий (стиму лов) на сознание, оказывает влияние на восприятие и понимание человека человеком. Известно, что если испытуемый получает пред варительную словесную или какую-либо другую информацию об объекте наблюдения, то она очень часто может оказать свое воздей ствие при формировании образа, но влияние разных психологичес ких установок на сам процесс вербализации, интерпретации невер бальных знаков, остается одной из неразработанных проблем невер бального поведения.

Впервые появившись в Германии, понятие установки получило методологическое и методическое обоснование в трудах фузинского психолога Дмитрия Николаевича Узнадзе и ряда его сотрудников.

На основании проведенного теоретического анализа можно зак лючить, что в психологии ранее изучались частные эффекты фик сированных и диспозиционных установок, сегодня акцент ставится на исследование проблем общепсихологических теорий установок, например, исследования А.ГАсмолова, ААБодалева, В.П.Зинчен ко, H.H.Kelly, C.R.Snyder. Однако, проблема влияния разных видов психологических установок на сам процесс понимания, вербализа ции кинесических знаков изучена недостаточно и с позиции общей психологии.


Исследование влияния установки на процесс вербализации ки несических знаков у подростков с умственной отсталостью и ЗПР встречается только в работах О.К.Агавеляна, но вопрос влияния положительной и отрицательной словесной информации на воспри ятие, регулирование и интерпретацию поведения подростков с оли гофренией и ЗПР не поднимался.

В психологической литературе практически нет исследований по вер бализации и семантической адекватности кинесических знаков поведе ния со стороны подростков с интеллектуальной недостаточностью. В то время, как данные отечественных и зарубежных исследователей:

ТАВласовой, Л.С.Выготского, М.С. Певзнер, ВГЛетровой, Б.И.Пин ского, У.В.Ульенковой, Ж.И.Шиф, M.L. Кларр, Е.МШег, F.N. Watts, G.C.Davison и др. свидетельствуют о том, что проблемы принимают специфичность, если решаются на уровне патологии. Известно, что при олигофрении искажены механизмы общения (речь, словарный запас):

Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.Г.Петрова, А.РЛурия, СЛ.Рубинштейн и др. считают, что эмоционально-волевая сфера у умственно отсталых детей в целом более сохранна, чем интеллектуальная, а значит и разви тие личности для успешного общения в социальной среде представляется одним из вероятных путей коррекции.

Из ряда работ тех же авторов известно, что уровень понимания, осознания ребенком своей речи какдеятельности может служить сред ством диагностики уровня интеллектуального развития. Но в исследо ваниях, посвященных активному словарному запасу умственно отста лых подростков, практически не акцентируется внимание на понима нии и возможностях вербализации эмоциональных состояний данной категорией детей. Недостаточно исследовано поле «психологических значений» кинесических знаков, тем самьщ как бы игнорируется кар тина «видения» субъектом познания невербального поведения.

Анализ практической литературы выявил ограниченное количе ство программ по развитию социальных умений, обучению понима ния и вербализации невербальной информации с учетом специфики восприятия умственно отсталыми школьниками. Наличие же подоб ных курсов в арсенале коррекционных педагогов и психологов, спо собствовало бы расширению социально-перцептивной, эмоциональ ной сферы, способствовало бы пополнению активного и пассивного словарного запаса, помогало бы в преодолении ограниченности жиз ненного опыта подростков закрытых типов учреждений.

Поэтому нами было выявлено влияния психологической положи тельной и отрицательной установки на вербализацию кинесических знаков (или иначе, эмоциональных состояний) у подростков с ум ственной отсталостью;

выявлены особенности вербализации базовых эмоциональных состояний (радости, удивления, гнева и страдания) у подростков-олигофренов;

и выявлена роль специально направлен ного развития на процесс вербализации под влиянием установки.

Для проведения опытной работы были отобраны 216 подростков воспитанников школ-интернатов и детских домов г.Челябинска и г.Копейска: по 72 человека с олигофренией, с задержкой психичес кого и нормальным уровнем психического развития. Изучение ме дицинских карт и заключений ПМПК помогли исключить зачисле ние в основную или контрольную группы подростков с сопутству ющими нервно-психическими нарушениями и острыми соматичес кими заболеваниями;

из консультаций с воспитателями и классны ми руководителями был составлен предварительный список подрос тков, в целом, успевающих по школьной программе и пожелавших принять участие в данном исследовании.

Программа исследования включала решение ряда задач.

Задачей 1 этапа было изучить специфику интеллектуальной и личностной сферы подростков-олигофренов как одного из возмож ных критериев влияния на вербализацию кинесических знаков, сле дование за установкой в сравнении с подростками с ЗПР и НУР.

В процессе работы использовались следующие методики: методи ка исследования интеллекта Д. Векслера (WISC), «Шкала социаль но-ситуативной тревоги» Кондаша, методика исследования уровня агрессии «Басса-Дарки», многофакторный личностный опросник Р.Кэттелла 16PF.

Таким образом, на первом этапе исследования нами было уста новлено, во-первых, что своеобразная деятельность интеллекта под ростков-олигофренов связана не столько со скудостью знаний, сколь ко с несформировавшимися на их основе умениями индивида, осо бенностями их психофизических, сенсомоторных, перцептивных характеристик;

то есть для подростков-олигофренов необходимо не только расширение социальные связей, но и введение специальных программ, способствующих повышению социального опыта.

Во-вторых, подростки-олигофрены, особенно младшей возрастной группы, на фоне общего недоразвития имеют проблемы в межличнос тном общении, часто не понимают поступки и эмоции людей, уровень тревожности и агрессии высок, не способны контролировать эмоции и импульсивные влечения, недостаточно критичны и самостоятельны, с легкостью поддаются чужому влиянию, то есть в силу дефекта и лич ностных особенностей, наиболее подвержены влиянию установки.

В третьих, с возрастом постепенно происходят изменения в личност ном плане подростков, соответственно, старшие возрастные группы ме нее подвержены влиянию установки, чем младшие возрастные группы.

Задачей 2 этапа было разработать и применить эксперименталь ную методику, позволяющую выявить уровень вербализации кине сических знаков и влияние словесной психологической установки у подростков, а также сравнить уровни вербализации под влиянием установки между подростками с умственной отсталостью, с ЗПР и НУР. Для чего нами была модифицирована экспериментальная ме тодика, ранее примененная ААБодалевым (1983) для взрослых.

Первичное исследование выявило влияние психологической ус тановки на вербализацию эмоциональных состояний: от общего уровня интеллектуального развития, от возраста, а также от вида приме ненной установки.

Так положительная и отрицательная установки способствовали использованию большего количества лексем: положительная - при вербализации трех эмоциональных состояний (радости, страдания и удивления), а отрицательная - при вербализации гнева. У подрост ков-олигофренов данная тенденция зависимости прослеживается наи более четко, то есть они более других групп подростков (ЗПР и НУР) подвержены психологическому влиянию.

С возрастом наблюдается тенденция снижения уровня влияния установки у всех категорий испытуемых.

Нами выявлено, что с возрастом уровень вербализации у всех кате горий испытуемых повышается, а количество ошибок при назывании и описании эмоциональных состояний уменьшается: максимально — У подростков с НУР и минимально — у подростков-олигофренов, что говорит о развитии всех категорий испытуемых, но с разным прогрессом.

Задачей 3 этапа было разработать и апробировать (в условиях ос новных групп) коррекционно-развивающую программу, для выяв ления влияния установки на вербализации эмоциональных состояний у подростков в условиях специально направленного развития;

и про следить изменение влияния установки на вербализацию кинесичес ких знаков после направленных коррекционно-развивающих меррп риятий у подростков-олигофренов основных групп относительно под ростков-олигофренов контрольных групп и подростков с ЗПР и НУР Цель программы - способствовать лучшему пониманию, распоз нанию и вербализации эмоциональных состояний подростками с умственной отсталостью.

Программа представляет собой цикл занятий, встречи с подрос тками проводились 3-4 раза в неделю на протяжении месяца неболь шими группами 6-8 человек.

ПО Повторное.диагностическое обследование выявило изменения в вербализации и распознании кинесических знаков у подростков основных групп, полученные цифры были сопоставлены с данными первичной диагностики и проверены с помощью «S» - критерия тенденций Джонкира.

Было установлено, что уровень вербализации и распознания эмо циональных состояний по словесному описанию мимических при знаков лицевой экспрессии подростками разных возрастов и уров ней интеллектуального развития в условиях специально направлен ного развития увеличился, а в условиях традиционного обучения существенно не претерпел изменений.

Таким образом, выполненное нами теоретико-эксперименталь ное исследование позволило сделать следующие общие выводы:

1. В период кризиса среднего подросткового возраста, во второй пубертатной фазе, обостряется коммуникативная потребность под ростков;

недостаточное умение подростков-олигофренов оценить эмоциональные состояния и чувства, недостаточная тренированность умения вступать в контакт, - могут являться причиной повышения уровней тревожности, агрессивности, враждебности и обиды по от ношению к миру в целом, 2. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию ранее выдвинутые гипотезы Выявлено, что подростки с умственной отсталостью хуже распозна ют и вербализуют кинесические знаки, чем подростки с ЗПР и НУР.

Выявлено, что словесные психологические установки оказыва ют влияние на все группы исследуемых подростков: на восприятие и понимание эмоциональной экспрессии, на уровень вербализации кинесических знаков, на приоритет эмоциональных состояний, на мотив выбора фотографий. Но наиболее подвержены влиянию - под ростки с умственной отсталостью. Борьба установки и натуры более свойственна подросткам с ЗПР, а описание, обусловленное нату рой, характерно для подростков с НУР.

Словесная установка тем больше влияет на восприятие и понима ние эмоционального состояния и качеств личности человека, чем мень ше опыт невербальных коммуникаций, то есть наиболее подвержены влиянию словесной психологической установки подростки 13 лет.

С возрастом повышается уровень словоупотреблений, количество самостоятельных частей речи увеличивается у всех категорий испы туемых, но наибольшее количество употреблений самостоятельных частей речи остается за подростками с НУР, а наименьшее за подростками-олигофренами.

Выявлено, что все подростки основных групп, независимо от возраста и уровня интеллектуального развития, в условиях специ ально направленного обучения пополнили свои знания в области кинесических знаков, стали более внимательными к эмоциональ ным состояниям, расширили свою активную лексику, выражаю щую лицевую экспрессию, наблюдалось снижение количества гру бых ошибок, качественное их замещение. Соответственно, увеличи лись возможности подростков основных групп оценить свое эмоци ональное состояние и эмоциональное состояние другого человека, использовать свои знания для налаживания контактов, для общения.

Таким образом, не традиционное, а специально направленное раз витие способствует большей социализации подростков. Замкнутая сис тема школ-интернатов не способствует развитию навыков невербаль ного и речевого общения, а организованная психолого-педагогическая деятельность в интернатах и детских домах является залогом успешного развития личности подростка, условием коррекции недостатков разви тия учащихся, вызванных нарушением психического развития, соци альной запущенностью и социально-эмоциональной депривацией.

И.Г. Смирнова ПАТОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД М.С. ПЕВЗНЕР И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ Развитие коррекционной педагогики, в частности олигофрено педагогики, трудно представить без патогенетических составляющих, являющихся основным содержанием информационного поля, лежа щего в основе индивидуального подхода к каждому ученику специ альной школы.

В связи с намеченным в современной олигофренопедагогике про тиворечием между современной практикой коррекционной работы и недостаточным учетом роли патогенетического подхода в процессе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта, возникла необходимость, используя историографический анализ, представить гармоничное сочетание и взаимосвязь патогенетических и дидакти ческих подходов при разработке коррекционных программ педаго гического воздействия на этих детей. А представление о научном творчестве М.С. Певзнер может способствовать решению задач со временной олигофренопедагогики, так как позволит более эффек тивно развивать теорию и практику в процессе оптимизации обуче ния и воспитания детей с нарушениями интеллекта.

Считаем необходимым проанализировать основные патогенети ческие позиции развития психики детей с нарушениями интеллекта в трудах М.С. Певзнер и показать реализацию ее научного наследия в современной олигофренопедагогике.

Положительным фактором первых зарубежных успехов в систе ме воспитания умственно отсталых детей являлась направленность на всестороннее развитие личности, ослабление недостатков этого развития и включение этих детей в трудовую жизнь.

В России особая роль в развитии патогенетического подхода при надлежит В.П. Кащенко, который еще в 20-е годы прошлого столе тия отмечал значимость сочетания педагогической работы с врачеб ной при решении задач вспомогательной школы.

Основополагающую роль в исследованиях ученых того времени имели позиции Л.С. Выготского о том, что каждый аномальный ребенок имеет огромный резерв положительного потенциала, ока зывающего влияние на развитие элементарных и высших психичес ких функций;

о первичных и вторичных дефектах, их коррекции и компенсации;

адекватности психолого-педагогических методов к формированию компенсаторных процессов.

Пик изучения особенностей развития детей с олигофренией при ходился на конец 60-х годов, однако, наиболее полно были раскрыты общие, фундаментальные проблемы познавательных процессов. Де тальное исследование механизмов, лежащих в основе этого развития, не были развернуты, что создавало предпосылки для дальнейших ис следований. Подтверждением этому явилась широкая тематика изуча емых проблем, которые имели значительную научную и практичес кую ценность. Это исследования О.К. Агавеляна, Р.Д. Бабенковой, АС. Белкина, Г.П. Бертынь, Г.М. Дульнева, А.Я. Иванова, В.В. Кор кунова, А.Н. Нигаева, В.Г. Петровой, Б.И. Пинского, Ж.И. Шиф и других ученых. Много внимания стало уделяться вопросам коррекции дефекта в процессе специального обучения и воспитания.

Проведенный нами литературный обзор показал историческую преемственность в развитии взглядов на психолого-педагогические особенности детей с олигофренией.

Другая, изучаемая категория детей с задержкой психического раз вития была выделена из общего числа учащихся с пониженной обуча емостью. Целым рядом ученых проводились исследования, в которых делались попытки классификации этих состояний, достаточно глубоко изучались высшие психические функции этих детей, предлагались кон цептуальные модели их коррекционно-развивающего обучения. Заслуга в изучении детей с ЗПР принадлежит таким ученым как ТА. Власова, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, ВТ. Петрова, У.В. Ульенкова, С. Г. Шевченко и другим ученым.

Но, несмотря, на теоретическую и практическую значимость выполненных исследований, до сих пор остается актуальной пробле ма диагностики и коррекционной работы с детьми с ЗПР.

Как показывают современные психолого-педагогические иссле дования, дети с ЗПР являются наиболее сложными в диагностичес ком отношении, тем более отграничение умственной отсталости от ЗПР представляет еще более трудную задачу.

По сути своей дифференциальная диагностика имеет два аспек та: диагностика с целью отбора и дифференцированного обучения в специальных школах и диагностика с целью оптимизации процесса социальной адаптации, поэтому отечественная олигофренопедагоги ка, ее теория и практика развиваются в направлении поисков и разработки все более глубоко индивидуализированного и дифферен цированного подхода.

Большая заслуга в деле разработки критериев для отграничения умственной отсталости от пограничных с ней состояний принадле жит Т.А. Власовой, Г. М. Дульневу, В.И. Лубовскому, А.Р. Лурии, М.С. Певзнер, Ж.И.Шиф.

Задачами сегодняшнего дня являются дальнейшая разработка те оретических вопросов диагностики, создание эффективных мето дик, дающих надежные результаты, а также совершенствование орга низации и работы комиссий, осуществляющих диагностику и отбор детей в специальные детские учреждения.

Особая роль в развитии патогенетического подхода принадлежит М.С. Певзнер, которая прожила интересную творческую жизнь, была разносторонним человеком, увлеченно занималась наукой, имела большие творческие и научные наработки.

В ходе изучения научного наследия М.С Певзнер нами были выделены четыре основных раздела: первый можно обозначить как работы, посвященные изучению детских психопатий и поведенчес ких нарушений, второй.- проблемы изучения олигофрении и гид роцефалии, третий — разработка проблемы и изучение детей с за держкой психического развития, четвертый включает в себя изуче ние развития детей с комплексными дефектами и вопросы динами ки развития лобных отделов головного мозга и их роль в формиро вании личности аномального ребенка.

Цель нашего историографического обзора, показывая основные вехи развития патогенетического подхода при изучении интеллекту альной недостаточности, обозначить важность исследований, прове денных М.С. Певзнер и установить связи между современными ис следованиями и ее работами.

М.С. Певзнер получила медицинское образование в Московском государственном университете, где специализировалась по детской неврологии. В 1931 году М.С. Певзнер начинает работать в качестве научного сотрудника в Экспериментальном дефектологическом ин ституте, где в течение ряда лет ведет научную работу под непосред ственным руководством Л.С. Выготского. В этот период ею выполне ны важные исследования по проблеме детских психопатий.

Марией Семеновной Певзнер совместно с Леонидом Владими ровичем Занковым были выделены из группы умственно отсталых детей те дети, которые в силу расстройств поведения не справлялись со школьной программой, но при этом не являлись умственно от сталыми. Этой группе детей были посвящены методические посо бия, опубликованные в 1933 году, которые оказали неоценимое вли яние на организацию обучения детей в специальных школах, давали знания учителям, которые могли применять эти знания в педагоги ческой работе.

Заслуга М.С. Певзнер состоит еще и в том, что ею были выделе ны различные формы психопатий в детском возрасте, а основным исходным положением данного исследования являлось изучение пси хопатии в ее развитии. Тесная связь между педагогическим воздей ствием и клиническим анализом сделала возможным постановку ряда вопросов учебно-воспитательной работы с этими детьми.

В период с 1943 по 1959 годы М.С. Певзнер проводит значи тельные исследования детей с олигофренией. В начале исследования М.С. Певзнер был изучен прошлый опыт разработки этого вопроса.

Большинству предшествующих работ по изучению детей с олигоф ренией был присущ общий недостаток, который выявила М.С. Пев знер. Она видела недостатки в изучении детей с олигофренией, связанные с тем, что клиника олигофрении оставалась мало разра ботанной и располагала лишь описанием общих особенностей этих детей. Поэтому задачей своего исследования она ставила тщатель ное изучение отдельных вариантов дефекта при олигофрении, что позволило ей установить связь между патогенезом, патофизиоло гией и клиникой, следовательно, привести к правильным, обо снованным лечебным и лечебно-педагогическим мероприятиям.

Изучение вариантов дефекта при олигофрении имело большое значение для обоснования рациональных приемов обучения и вос питания умственно отсталого ребенка, требовало адекватного метода исследования. Таким адекватным методом являлся комплексный кли нико-педагогаческий метод, опирающийся на данные патофизиоло гического и психологического исследования.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.