авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологаи и педагогики Вестник Института психологаи ...»

-- [ Страница 4 ] --

Большое значение М.С. Певзнер придавала медицинскому обслу живанию специальных школ, ею были выдвинуты принципы, ко торые следует применять при проведении клинико-психолого-педа гогического изучения детей с отклонениями в развитии.

М.С. Певзнер совместно с ТА. Власовой был выделен ряд кли нических вариантов психического и психофизического инфантилиз ма, проведены исследования задержки психического развития при компенсированной гидроцефалии.

С1978 по 1988 годы М.С. Певзнер проводит значительные исследо вания детей со сложными сенсорными дефектами. Ею и сотрудниками лаборатории, которой она руководила, был выявлен полиморфизм в клинических проявлениях, каждый из которых, по существу, является первичным дефектом: интеллектуальная недостаточность, глубокие на рушения зрения и слуха. Каждый из этих первичных дефектов форми руется по своим закономерностям. Адекватное обучение и воспитание этих детей в специально-организованной среде позволило выявить оп ределенную положительную динамику в их развитии.

М.С. Певзнер и В.И. Лубовским былб доказано, что и детям с олигофренией независимо от степени поражения свойственно разви тие в процессе обучения.

Таким образом, анализируя творческое наследие М.С. Певзнер, мы впервые дали теоретическое обоснование патогенетического под хода М.С. Певзнер, систематизируя, обобщая и переосмысливая ее теоретические позиции.

Впервые в 1959 году, а потом в 1967 году, М.С. Певзнер была выдвинута классификация различных типов дефекта при олигофрении.

Автор исходила из патогенетической сущности олигофрении с учетом времени поражения, локализации и этиологии. Создание данной класси фикации имело историческое значение, так как ее простота и одновре менно полифункциональносгь позволили не только более дифференци рованно отбирать умственно отсталых детейгво вспомогательные школы, но и повысили личностно-ориентированный подход к каждой группе детей с олигофренией, исходя из особенностей клинической картины.

Правильность разработанной М.С. Певзнер классификации под тверждается многими последующими исследованиями и использова нием ее в современной специальной школе. Многие авторы, разраба тывая проблемы обучения и воспитания детей с олигофренией, опи раются на классификационные признаки, выделенные М.С. Певзнер.

Олигофренопедагогами выработаны пути дифференциации обучения учащихся вспомогательной школы в зависимости.от степени сниже ния интеллекта. В одних случаях они прибегают к дифференцирован ному обучению, то есть к раздельному обучению учащихся с различ ными познавательными возможностями, в других осуществляют диф ференцированный подход к учащимся в рамках одного класса.

Научная разработка проблем обучения и воспитания детей с оли гофренией показывает, что своевременная коррекция является важ нейшим и определяющим условием в преодолении интеллектуаль ной недостаточности. Задачи, которые призвана рещать олигофрено педагогика на основе использования достижений всех смежных об ластей знаний и в тесном содружестве с учителями специальных школ, с органами народного образования, здравоохранения, соци ального обеспечения, должны способствовать лучшей подготовке детей с олигофренией к жизни и труду в обществе.

Последователи М.С. Певзнер совершенствуют научное содержа ние олигофренопедагогики, углубляя все направления воспитатель но-образовательной и коррекционной работы.

Так, основные взгляды Г.П. Бертынь основаны на использова нии комплексного метода изучения детей с различными видами на рушений развития. В своих исследованиях она основывалась на связи этиопатогенеза и особенностей клинической картины при изучении генотипических форм олигофрении.

Важность и актуальность дифференцированного подхода к выбору оптимальной системы обучения ребенка в начальной школе с учетом индивидуальных особенностей психофизического развития подчерки вают З.М. Дунаева и Л.И. Ростягайлова, Л. И. Переслени и другие.

Другой последователь идей М.С. Певзнер - O.K. Агавелян прово дит катамнестичёское изучение различных групп олигофренов по классификации М.С. Певзнер. Им была акцентирована идея о соци альной адаптации олигофренов после окончания вспомогательной школы. Это, по нашему мнению, стало возможным также благодаря научному наследию М.С. Певзнер. Важность исследования подтверж дается также и тем, что использование катамнестического метода в педагогической практике позволяет придти к желаемым результатам в выявлении путей включения выпускников-олигофренов в жизнь и производственную деятельность.

История развития олигофренопедагогики показала огромную значимость обучения в развитии детей с интеллектуальной недоста точностью. Значимость научных исследований была так велика, что многие известные педагога и психологи имели серьезные стартовые позиции на материале аномального детства. Заслугой М.С. Певзнер является обобщение основных исследований, проведенных до нее, развитие идей Л.С. Выготского, И.П. Павлова и свое видение теоре тических положений в области олигофренопедагогики.

Мы можем констатировать, что современная олигофренопедаго гика в значительной мере сумела использовать основные положения патогенетического подхода М.С. Певзнер, которые оказали решаю щую роль на процессы диагностики аномального развития и диф ференциацию в специальном обучении.

Проведенное исследование позволяет нам сформулировать сле дующие основные выводы:

1. Анализ литературы показывает историческую преемственность в развитии взглядов на развитие психики детей с олигофренией.

Критическое усвоение научных достижений позволило многим уче ным сформулировать ряд новых положений, позволивших напра вить современную науку на более осмысленное изучение причин того или иного нарушения. Работы, основанные на принципиальных подходах Л.С. Выготского, по сути своей, являлись опорными точ ками развития теоретических позиций и ряда прикладных исследо ваний в специальной педагогике.

2. За последние 30-40 лет, благодаря усилиям педагогов, клини цистов и психологов была выделена новая категория детей с нару шениями в развитии из общего числа учащихся с пониженной обу чаемостью. Целый ряд ученьк провели исследования, в которых были сделаны попытки классификации их состояний. Достаточно глубоко изучались высшие психические функции этих детей, предлагались концептуальные модели их коррекционно-развивающего обучения, были уточнены диагностические критерии отбора и дифференциа ции детей с ЗПР от других форм интеллектуальной недостаточности.

Клинико-генетический подход позволил подойти к изучению при чин целого рада нарушений. Были разработаны определенные подхо ды к эндокринным формам олигофрении, к проблеме обоснования психического и психофизического инфантилизма, рассмотрена зти опатогенетическая основа инфантилизма разных зон головного моз га, особенно, если они сочетаются с недоразвитием речи.

3. Заслуга М.С. Певзнер заключается, в первую очередь, в четкой дифференциации и отграничении понятия умственной отсталости. В оп ределении этого понятия она опиралась в основном на физиологичес кие учения И.П. Павлова о центральной нервной системе и на теорети ческие положения Л.С. Выготского о закономерностях развития психи ки умственно отсталого ребенка. Кроме того, четкое определение оли гофрении было связано также с адекватными представлениями М.С. Певзнер о клинике и структуре данного поражения и системном недоразвитии высшей нервной деятельности этих детей. Исходя из сим птоматики олигофрении, М.С. Певзнер с достаточной полнотой рас крыла особенности высших психических функций этих детей, что и позволило внести целый ряд изменений в систему педагогического воздействия в плане обучения и воспитания детей-олигофренов.

М.С. Певзнер, используя данные современной психологии, сумела отойти от традиционного взгляда на прирожденные свойства психики детей олигофренов и доказать динамичность развития высших психических функций. Именно динамический подход к развитию олигофрении по зволил М.С. Певзнер увидеть тот специфический путь развития, кото рый свойственен этой группе детей. Динамика изучения детей-олигоф ренов позволила доказать не только идентичность основных законо мерностей развития психики нормального и аномального ребенка, но и еще раз более четко показать влияние основных симптомов олигоф рении на их психическое развитие в процессе обучения.

4. Впервые, используя системную взаимосвязь патогенетичес ких, клинических, нейропсихологических, педагогических и пси хологических факторов, М.С. Певзнер предложила классификацию, которая позволила современным педагогам и психологам построить систему коррекционного воздействия, направленную на преодоле ние тех познавательных, поведенческих, эмоционально-волевых и личностных патологических проявлений, которые стали рельефны в процессе диагностики с опорой на классификационные признаки, предложенные М.С. Певзнер.

Подводя итог вышесказанному, мы приходим к выводу, что М.С. Певзнер оставила множество идей, гипотез и нерешенных про блем. Поэтому освоить и воплотить это наследие является как про фессиональной, так и личной задачей ее учеников.

Н.С. Михайлова ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ИНТОНАЦИОННЫМ ХАРАКТЕРИСТИКАМ РЕЧИ ДЕТЬМИ С ЗПР Дети с проблемами в развитии, включаясь в процесс общения, постоянно сталкиваются с разнообразной информацией невербаль ного характера, а также с "необходимостью ориентироваться и опоз навать знаковые системы, адекватно на них реагировать и использо вать для перекодировки поступившей информации в систему реаль ного поведения" [1]. Таким образом, совершенно очевидной стано вится необходимость готовить детей к адекватному и осознанному опознанию невербальной знаковой системы человека как условию формирования собственного поведения в социуме.

Повышение интереса к исследованию проблемы социальной пер цепции, связанно с всесторонним изучением закономерностей челове ческого общения, особенностями восприятия человека человеком. Так, А.А. Бодалев в своих исследованиях неоднократно подчеркивал, что "достижение положительного результата в общении, как правило, свя зано с адекватным чувственным отражением друг друга общающихся субъектов... Отрицательный результат в общении часто оказывается следствием неадекватности отражения общающихся... неправильной интерпретации информации друг о друге... На первый план в восприя тии человека выступают те качества, которые в данный момент явля ются наиболее значительными и наиболее информативными. Такой спо собностью обладают невербальные средства общения личности: визу альные, акустические, тактильные, альфакторные". [3] Акустическая система включает два основных компонента - эк стралингвистический и паралингвистический. К экстралингвистичес кому компоненту относятся разнообразные включения в речь пауз, а также различного рода психофизиологических проявлений челове ка, таких, как плач, смех, вздохи, покашливания и т.д. В свою очередь, особое информативное значение придает речи паралингви стическая система, к ней относятся качество голоса коммуникатора, его диапазон, тональность, громкость, тембр, ритм, высота голоса, фразовые и логические ударения, предпочитаемые им, что форми рует ритмико-мелодическую характеристику речи, т.е. ее интонаци онную сторону [5]. По данным экспериментальных исследований (Г.В. Колшанский, Е.Ф. Бажин, И.Н. Горелов и др.) из перечислен ных характеристик экстралингвистического и паралингвистического компонентов большей значимостью по созданию образа человека и пониманию его эмоционального состояния обладает интонация.

Также, представляется необходимым отметить, что правомер ность использования речевой интонации, как материала для изуче ния восприятия и понимания эмоциональных состояний человека, подтверждена в ряде исследований. Так, работы В.А. Артемова, Н.И. Жинкина, Н.В. Витга и др. показали, что объективное изучение интонации звучащей речи позволяет рассматривать ее как индикатор отношения человека к предметам, явлениям, событиям, эмоцио нального состояния говорящего, вызванного внешними или внут ренними факторами.

В свете всего выше сказанного, можно сделать вывод, что изуче ние возможности отражения эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи, является одним из перспек тивных путей достижения успешной социализации детей с ЗПР, возможности включения их в межличностное общение, преодоления смысловых барьеров, снижения конфликтных ситуаций, а также коррекции собственного поведения.

В связи с тем, что в психологической литературе проблема вос приятия и понимания эмоциональных состояний человека по инто национным характеристикам речи детьми с ЗПР недостаточно раз работана, возникла необходимость проведения данного эксперимен тального исследования. Для установления особенностей восприятия и понимания эмоциональных состояний человека по интонирова нию, нами была разработана экспериментальная методика, исполь зованная на этапе констатирующего эксперимента.

В качестве предмета исследования выступают: выявление уровня восприятия и понимания эмоциональных состояний человека по интонационной характеристике голоса, а также зависимость уровня опознания от познавательных возможностей испытуемых.

Представляется необходимым также отметить, что предлагаемая нами экспериментальная методика предоставляет возможность углу бить знания психологических особенностей детей с задержкой пси хического развития, сравнить полученные результаты с результата ми нормально развивающихся детей, а также дополнить практичес ким материалом область психологической науки, которая занимает ся исследованием невербального общения.

В качестве материала исследования была использована магнито фонная запись пяти фраз, представленных в списке в случайном порядке, а именно:

1. "Ах, это ты, говори спокойно, я тебя слушаю";

2. "Чтобы сделать работу лучше, нужно о ней хорошо подумать";

3. "Если есть благоприятные возможности для дела, надо сразу их использовать";

4. "Человек, который работает не торопясь, часто успевает боль ше, чем тот, который торопится";

5. "Если решил выполнить работу, потом не отказывайся от нее, ссылаясь на обстоятельства".

Каждая фраза произносится диктором с интервалами семь се кунд, три раза с различной интонационной окраской: положитель ной (выраженной доброжелательностью), отрицательной (напряжен ностью), индифферентной (очень спокойной).

Выбор вышеуказанных фраз, главным образом, был обусловлен обращенностью, что позволяет интонировать их, выражая самые раз личные эмоциональные состояния.

В качестве диктора в нашем исследовании принял участие со трудник факультета психологии Челябинского Государственного университета Г.Г. Буторин, кандидат психологических наук, нацио нальность и родной язык которого русские, возраст 35 лет. Прини малось, что данный специалист имеет возможность наиболее точно выразить в интонации все многообразие эмоциональных состояний, и они будут в большинстве случаев правильно опознаны при про слушивании.

Аудиторами были декан факультета психологии Чел ГУ O.K. Ага велян, доктор психологических наук, профессор, а также аспиранты и преподаватели - психологи, имеющие опыт работы с языком и звучащей речью (всего 10 человек).

Экспериментальный материал был записан на музыкальном центре КАРАОКЕ LG, в студийных условиях Лаборатории психических состояний факультета психологии Челябинского Государственного университета.

Далее, более подробно рассмотрим саму процедуру проведения констатирующего эксперимента.

Прежде всего, с группой испытуемых была проведена беседа, направленная на уточнение и закрепление представлений об эмоци ональных состояниях человека и их выражении в интонационной характеристике голоса.

После чего, вниманию испытуемых предлагалась следующая ин струкция:

"Ребята, сейчас вы услышите голоса людей, которых вы не зна ете, которых вы не будите видеть, они произнесут по очереди пять фраз. Каждый раз один человек, произносит одну фразу, меняя ин тонацию.

Ваша задача: определить какое эмоциональное состояние при помощи интонации выражает данный человек".

Затем, были приведены примеры, на основе которых с испыту емыми обсуждался выбор определенного эмоционального состояния по интонации в каждом конкретном случае, причем внимание ис пытуемых акцентировалось не только на выборе какого-либо эмо ционального состояния, но и на причинах, обусловливающих дан ный выбор.

Убедившись в том, что испытуемые в достаточной мере усвоили инструкцию, мы предлагали им прослушать магнитофонную запись экспериментальных фраз.

Необходимо также отметить, что после прослушивания каждой фразы задавались следующие вопросы:

1. "Какое эмоциональное состояние при помощи интонации вы ражает данный человек?" 2. "Почему Вы так думаете?" Ответы испытуемых заносились в протокол регистрации ответов.

Следует также указать, что экспериментальные задания были распределены на два дня, с целью исключения неверных ответов испытуемых, вследствие утомления в процессе исследования.

Экспериментальное исследование проводилось в группах испыту емых по десять человек, на базе общеобразовательной школы № 154 г.

Челябинска в 2001-2002 гг. В экспериментальной работе принимало участие 44 учащихся: 22 с диагнозом ЗПР из коррекционных классов в возрасте 10-11 лет, 22 нормально развивающихся детей в возрасте 10-11 лет.

Полученные результаты показали, что восприятие и понимание разных эмоциональных состояний человека по интонированию име ет различную степень опознаваемости у нормально развивающихся испытуемых (Таблиица №1).

Таблица № Уровень соотнесения интонации с эмоциональным состоянием человека нормально развивающимися испытуемыми (в %).

средние безэмощкдаально гнев радость значения фраз 1 23 73 2 73 91 3 4 5 82 100 средине 72 86 значения Можно увидеть, что существуют достаточно значительные раз личия в точности идентификации различных эмоциональных состо яний. Наименьшее количество ошибок испытуемые допустили при идентификации гаева, а также эмоционально нейтральных фраз. Как мы видим из таблицы, наибольшее затруднение у детей данной ка тегории вызвало определение по интонации радости.

По данным В.П. Морозова [6], существует зависимость вероятнос ти правильного опознания того или иного эмоционального состояния от его биологической значимости. Представляется вероятным, что в процессе эволюции коммуникативных систем за биологически более значимыми эмоциональными состояниями (горе, страх, гнев) зак реплялись более надежные средства кодирования информации, чем за биологически менее значимыми (радость, нейтральное состояние). В результате проведения акустического анализа информационно значи мых признаков, обусловливающих передачу слушателю информации о том или ином эмоциональном состоянии, В.П. Морозов установил, что число таких признаков максимально для гнева, и минимально для радости и безэмоционального сигнала. Таким образом, эмоцио нальные состояния горя, страха и гнева будут опознаваться наилуч шим образом, в отличие от радости и нейтрального состояния. Резуль таты нашего исследования также показали наиболее успешное опоз навание по интонированию гнева, по сравнению с радостью, а, сле довательно, подтверждают точку зрения В.П. Морозова. Однако, не смотря на то, что число информационно значимых признаков в инто нировании эмоционально нейтрального состояния минимально, сле дует отметить, что в группе нормально развивающихся испытуемых обнаруживается одинаковый уровень восприятия и понимания гнева и эмоционально нейтральных фраз, т.е! нейтральное состояние опоз навалось также успешно. Это можно объяснить тем, что интонацион ный рисунок речи человека в целом, может характеризоваться высо кими значениями по параметрам уровня и изменчивости частоты ос новного тона, интенсивности и темпа, которые соотносятся с "ак тивными" эмоциональными состояниями, такими как радость и гаев.

В свою очередь, низкие значения приведенных параметров соотносят ся с "пассивными" - безразличие, безэмоциональность. Атак, как в нашем исследовании использовалось небольшое количество эмоцио нальных оттенков, это привело к резко выраженному различию меж ду положительным, отрицательным и индифферентным интонирова нием, что и обусловливает на наш взгляд, равный уровень опознава емости гнева и эмоционально нейтральных фраз.

Сравнивая результаты, полученные после констатирующего эк сперимента по соотнесению интонации с эмоциональными состоя ниями детьми с ЗПР можно наблюдать, что самым низким уровнем опознаваемости по интонированию остается радость (Таблица №2), что также подтверждает точку зрения В.П. Морозова.

Таблица № Уровень соотнесения интонации с эмоциональным состоянием человека детьми с ЗПР (в %).

безэмоционально средние Jfen/n гаев радость значения фраз 68 45 55 1 64 SS 3 5$ 4 7?

91 5 средние значения Как мы видим из таблицы, в данной группе испытуемых также более успешно идентифицируются гаев и эмоционально нейтраль ные фразы. Причем при опознании нейтрального состояния допуще но наименьшее количество ошибок. Это можно объяснить наличием достаточно резко выраженного различия между положительным, от рицательным и индифферентным интонированием, возникающего в результате использования небольшого количества эмоциональных оттенков в нашем исследовании.

В целом, степень различия восприятия и понимания эмоцио нальных состояний человека по интонационным характеристикам речи детьми с ЗПР и нормально развивающимися испытуемыми наиболее наглядно демонстрирует график № 1. Некоторые особенно сти восприятия и понимания эмоциональных состояний по интони рованию детьми с ЗПР, выявленные в результате нашего исследо вания, мы постараемся объяснить ниже.

Итак, как мы видим из графика №1, группа испытуемых с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся детей, характеризуется более низкими количественными показателями соотнесения интонирова ния с эмоциональным состоянием по каждому из факторов. Однако, если уровень восприятия и понимания таких эмоциональных состоя ний, как радость и гаев, имеет однозначную тенденцию к сниже нию, то уровень опознания эмоционально нейтрального состояния в пропорциональном соотношении возрастает в группе детей с ЗПР, в то время как нормально развивающиеся испытуемые опознавали гнев и эмоционально нейтральное состояние одинаково успешно.

График Ml. Восприятие и понимание эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи детьми с ЗПР и нормально развивающимися испытуемыми.

I - уровень соотнесения интонации с эмоциональным состоянием человека детьми с ЗПР (в абсолютных числах).

II - уровень соотнесения интонации с эмоциональным состоянием че ловека нормально развивающимися испытуемыми (в абсолютных числах);

Бс*Вбю очередь, 1 - радость;

2 - гнев;

3 - безэмоционально.

При рассмотрении причин, выявленных в нашем исследовании, особенностей восприятия и понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи детьми с ЗПР, представляется необходимым начать с того, что в целом, для детей данной категории характерна низкая познавательная активность, сниженная продуктивность, проявляющаяся в различных видах пси хической деятельности - в процессах восприятия, запоминания, мышления (как словесного, так и невербального). Таким образом, процесс восприятия предметов и явлений окружающей действитель ности имеет специфические особенности у испытуемых с ЗПР. Как показывают исследования в области восприятия, трудности этого процесса у детей данной категории связаны не столько с неполно ценностью их ощущений, сколько с недостаточностью организации и интеграции чувственного материала. Одной из основных особенно стей восприятия детей с ЗПР является замедленность приема и пе реработки сенсорной информации [7].

В тесной связи с замедленностью восприятия находится следующее своеобразие восприятия детей данной категории - узость сферы вос приятия. Так, при быстром восприятии ребенок затрудняется охватить сразу весь предмет или явление, он чаще выхватывает его отдельные части, в отличие от нормально развивающихся детей, которые воспри нимают ситуацию сразу целиком. Нормально развивающиеся дети быс тро ориентируются в ситуации, выделяя главное, дети же с ЗПР, как бы постепенно включаются в ситуацию, поочередно воспринимая де тали ситуации, стараясь понять смысл. Подобная узость восприятия детей рассматриваемой категории часто мешает понять смысл ситуации и действовать в соответствии с предъявляемыми требованиями.

Не менее важной особенностью восприятия детей с ЗПР являет ся недифференцированность восприятия, т.е. смешение сходных по отдельным признакам предметов и явлений. С данным свойством восприятия связано и то обстоятельство, что ребенку данной катего рии наиболее легче узнать общее, чем частное и индивидуальное.

Таким образом, когда дело касается высших ступеней узнавания логически обобщенного, внешне мало сходного, то дети с ЗПР ис пытывают затруднения. [4] Все эти специфические нарушения вос приятия у детей с ЗПР, в совокупности определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Необходимо также отметить, что не менее значительное влияние на понимание эмоциональных состояний оказывает жизненный опыт ребенка. К сожалению, довольно часто окружение ребенка с ЗПР с самого раннего детства оказывает отрицательное влияние на разви тие его эмоционально-волевой и познавательной сфер. Пьянство ро дителей, неудовлетворительные условия жизни, побои приводят к социальной и психологической депривированности. Подобные усло вия социальной среды, в свою очередь, резко отрицательно влияют на формирование представлений об окружающих, усиливая чувстви тельность детей к отрицательным и безразличным состояниям. Итак, в данном случае прослеживается зависимость между уровнем вос приятия и понимания эмоциональных состояний человека и лич ным опытом ребенка.

На наш взгляд, все выше описанные особенности детей с ЗПР, безусловно, оказывают непосредственное влияние на процесс вос приятия и понимания эмоциональных состояний человека по интона ционным характеристикам речи, приводя к снижению уровня ycneiHi ности опознания эмоциональных состояний по сравнению с нор мально развивающимися испытуемыми. Таким образом, результаты нашего исследования подтверждают точку зрения таких ученых, как Ж.И. Намазбаева, O.K. Агавелян, обнаруживших достоверную зависи мость между уровнем познавательных возможностей и успешностью идентификации эмоциональных состояний по внешней экспрессии.

Необходимо отметить, что в целом у детей с ЗПР средний коли чественный показатель опознания эмоциональных состояний по ин тонированию характеризуется относительно небольшим снижением, по сравнению с нормально развивающимися испытуемыми. Это объяс няется, прежде всего, относительно негрубьш нарушением познава тельной и эмоциональной сфер детей с ЗПР, а также большими потенциальными возможностями развития личности и "невербаль ного интеллекта".

Итак, обнаруженные нами различия в успешности восприятия и понимания эмоциональных состояний по интонационным характе ристикам речи связаны с развитием социального и индивидуально го опыта общения детей, с различной биологической значимостью того или иного состояния и с особенностями структурной вырази тельности самого эмоционального состояния в интонации. Адекват ность опознания эмоциональных состояний по интонированию так же связана с уровнем развития познавательной сферы.

Представляется необходимым также указать тот факт, что, ана лизируя табличные результаты и результаты средних показателей, мы наблюдаем стойкую динамику повышения уровня опознаваемо сти эмоциональных состояний по интонации от первой экспери ментальной фразы к пятой, как у детей с ЗПР, так и у нормально развивающихся испытуемых (график №2). Это явление можно объяс нить появлением тенденции к научаемости, а также адаптации к заданию в процессе диагностического исследования.

Факторы График №2. Уровень опознания эмоциональных состояний челове ка по интонационным характеристикам речи детьми с ЗПР и нор мально развивающимися испытуемыми.

I - уровень соотнесения интонации с эмоциональным состоянием че ловека нормально развивающимися испытуемыми (в абсолютных числах);

II - уровень соотнесения интонации с эмоциональным состоянием че ловека детьми с ЗПР (в абсолютных числах).

Подводя итоги рассмотрения проблемы особенностей восприя тия и понимания эмоциональных состояний человека по интонаци онным характеристикам речи в зависимости от познавательных воз можностей испытуемых, необходимо отметить, что результаты на шего исследования показали возможность опознания эмоциональ ных состояний по интонированию, наличие зависимости адекватно го понимания эмоциональных состояний человека от правильной интерпретации интонационных характеристик голоса, а также под тверждают положение о том, что адекватность восприятия и понима ния эмоциональных состояний человека по интонации зависит от двух факторов: во-первых, фактора, связанного с характеристиками стимула;

во-вторых, фактора, связанного с индивидуальными осо бенностями человека.

Литература:

1. Агавелян М.Г., Агавелян O.K., Агавелян P.O. Практикум по развитию социально-перцептивной сферы умственно отста лых школьников. Челябинск, 1999г.

2. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999г.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995г.

4. Власова Т.А., Лубовский В.И., Цьшина Н.А. Дети с задерж кой психического развития. М., 1984г.

5. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М., 1974г.

6. Морозов В.П. Эмоциональный слух человека // Эволюцион ной биохимии и физиологии, 1985г., Т. 21, №6, стр. 568.

7. Фишман М.Н. Функциональная асимметрия мозга у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталос тью // Сост. Агавелян B.C., Агавеляна O.K., Агавеляна P.O., Агавелян М.Г., Смирновой И.Г. Дети с задержкой психичес кого развития (Хрестоматия). Часть II, Челябинск 2001г.

О.С. Колосова, О.В. Дубровская, Е.Ю. Маркелова.

ВЛИЯНИЕ ГЛУБИННЫХ БЕССОЗНАТЕЛЬНЫХ КОНФЛИКТОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ГЕСТАЦИОННОЙ ДОМИНАНТЫ У ЖЕНЩИН В ПЕРИОДЕ БЕРЕМЕННОСТИ Перинатальная психология является новым научным направле нием в психологии и преследует цель изучения психической жизни плода, ее влияния на формирование личности человека. Основой перинатальной психологии является теория перинатальных матриц, заключающаяся в признании долговременной памяти-у. плода на события, происходящие во время беременности, родов и послеродо вого периода. Эти события формируют элементы подсознания, про являющиеся в последующей жизни и определяющие особенности психических реакций на те или иные события.

В работах отечественных и зарубежных исследователей большое внимание уделяется особенностям формирования нормальной геста ционной доминанты у женщины во время беременности, которая в свою очередь определяет позитивную направленность перинаталь ной матрицы у ребенка.

Как отмечает Д. Винникот [1], в конце беременности у матери развивается частичная регрессия, называемая первичной материнс кой озабоченностью, которая позволяет настроиться на очень при митивные чувства новорожденного. В связи с этим мать с готовнос тью воспринимает и пытается удовлетворить постоянно возрастаю щие потребности ребенка, то есть она становится способной осуще ствлять холдинг. Повышенная тревожность, эмоциональная возбу димость являются психическими показателями, нарушающими адек ватное взаимодействие в симбиозе мать-дитя, на основании чего будущая мать может быть отнесена к группе риска, и нуждаться в помощи психотерапевта. Учитывая повышенную стрессовую отяго щенность жизни современного общества, особую актуальность при обретает изучение формирования гестационной доминанты в усло виях психического и психосоциального стресса у женщины во время беременности, а также влияние стрессовой доминанты на течение родов и здоровье младенца.

Согласно данным литературыповышенное психическое напря жение у женщин в период беременности обусловлено не столько актуальными стрессовыми ситуациями, сколько внутренними бес сознательными конфликтами и тревогами, относящимися к про шлым стадиям развития женщины, которые «оживают в данной кри зисной точке человеческой жизни (беременности и родах) и воздей ствуют на реальный образ ребенка» [2].

Целью настоящей работы является исследование влияния глу бинных бессознательных конфликтов матери на успешность родово го процесса и последующие адекватные отношения в системе мать дитя. В структуру конфликтов мы включили: комплекс диссоциа ции, Эдипов комплекс и комплекс социализации.

Методика исследования.

Обследовано 25 пар мать-дитя, находящихся в отделении пато логии новорожденных детской областной клинической больницы г.

Челябинска. Новорожденные в возрасте от 1 до 40 дней имели тяже лую перинатальную патологию центральной нервной системы. Все матери, в возрасте от 18 до 32 лет, не имели какой-либо психичес кой патологии, не наблюдались у психиатра и невропатолога, в анам незе отсутствовали черепно-мозговые травмы и инвалидизирующие соматические заболевания.

Обследование включало:

а) психологическое интервью для выявления психосоциального статуса, субъективных показателей психосоматического состояния женщины во время беременности и родов, нарушений в сфере лич ностных взаимоотношений;

б) экспериментальное психологическое тестирование с использо ванием личностных опросников: шкалы «Проявления тревожности»

Дж. Тейлора, в адаптации В.Г. Норакидзе и методики диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и А. Дарки.

в) исследование психофизиологического состояния женщин с по мощью стандартизированной проективной методики М. Люшера [4] для выявления СО и ВК.

г) выявление психологическойструктурыличности и глубинных бес сознательных конфликтов (конфликтов диссоциации и социализа ции, Эдипова комплекса) с помощью проективного психоаналити ческого теста BEST [10].

Результаты обследования Выявлено, что у 70% матерей, имеющих новорожденных с тя желой патологией, в структуре личности присутствуют глубинные бессознательные конфликты. В связи с этим все обследуемые жен щины были отнесены к одной из двух подгрупп: 1-ая подгруппа женщины с наличием глубинных конфликтов (по BEST-тесту), 2 ая подгруппа — с отсутствием глубинных конфликтов.

Статистически доказано, что эмоциональный фон женщин, име ющих глубинные конфликты, отличается от эмоционального фона женщин второй подгруппы и характеризуется: повышенной тре вожностью, повышенной агрессивностью (физической, вербальной и косвенной), а так же повышенным чувством вины (аутоагрессией).

Достоверность различий сравниваемых средних показателей опреде лялась с использованием U — критерия Манна-Уитни (уровень зна чимости 0,05).

Следует обратить внимание на то, что в группе с наличием глубинных конфликтов оказалось 60% женщин, супер-Эго кото рых (по BEST-тесту), характеризуется как волевой стеническийтип, в то время как во II подгруппе, количество женщин с аналогичной структурой супер-Эго составляет 33%. С помощью критерия углово го преобразования Фишера установлена значимость различий в про центном содержании женщин волевого стенического типа в I и во II подгруппах.

С использованием стандартизированной проективной методики М. Люшера получены показатели СО и ВК, отражающие общую картину психофизиологического состояния обследуемых матерей.

Обсуждение результатов На основании полученных результатов, нами выдвигается ги потеза о том, что более высокий уровень тревожности, агрессивно сти и чувства вины, в группе женщин с наличием глубинных бес сознательных конфликтов, является некомпенсированным элемен том базальной тревоги. Эта гипотеза согласуется с психоаналитичес кой концепцией К. Хорни [3] и современной теорией объектных отношений [1], согласно которым специфические защитные меха низмы, определяющие стратегии компенсации базальной тревоги, нарушаются вследствие интериоризации неадекватных межличност ных отношений в раннем детском возрасте.

Выявленные у обследуемых женщин глубинные конфликты, имеют причиной неадекватные межличностные отношения в роди тельской семье. Действительно, комплекс диссоциации является ин троекцией конфликтных отношений между значимыми родительс кими фигурами обследуемой. Эдипов комплекс есть интроекция идеализированного образа отца с фиксацией на нем, и как след ствие либо конфликтные отношения с мужчинами, либо отказ от материнской, женской роли. В основе комплекса социализации ле жит интериоризация негативных ролевых аспектов межличностных взаимодействий матери с окружающим миром.

Таким образом, обозначенные выше конфликты нарушают ес тественные процессы формирования защитных механизмов, ком пенсирующих базальную тревогу. Некомпенсированные чувства бес помощности и беззащитности создают негативный аффективный оттиск в виде повышенной тревожности. Он всплывает на поверх ность в кризисные периоды жизни, к которым можно отнести бере менность и роды, когда механизмы Эго-защиты ослабевают в связи с увеличением общего психофизического напряжения.

Обратим внимание также на то, что женщина, имеющая в струк туре личности глубинные бессознательные конфликты, остается ли шенной «внутренней рабочей модели» позитивного опыта отноше ний со значимыми ранними объектами («Теория привязанности» Дж.

Боулби), и будучи матерью, не в состоянии воспроизвести этот опыт на своего ребенка. Таким образом, эти конфликты являются основанием для нарушения процесса холдинга и контейнирования в системе мать-дитя.

На основании вышеизложенного мы предлагаем использовать BEST-тест (в частности, показатели конфликтов диссоциации, со циализации и Эдипальный комплекс) для выявления и психокор рекции женщин, относящихся к группе риска по вынашиванию, родам и патологии новорожденных. Важным на наш взгляд, являет ся возможность определения патологаческой структуры личности до наступления беременности, что дает возможность проведения про филактических мероприятий с помощью глубинных методов психо терапии не только во время беременности, но и задолго до нее.

Обратим внимание на тот факт, что среди матерей из отделения патологии новорожденных оказалось почти 70% женщин волевого сте нического типа по BEST-тесту. Позитивными качествами этого типа являются сильные желания и мотивация, «избыточная сила», желание утвердиться, практичность, упорство, свободолюбие. К числу негатив ных относятся манипулятивность, желание доминировать, нежелание подчиняться, упрямство, стремление к личной выгоде, ненадежность.

Психологическая характеристика этих женщин соответствует ха рактеристике женщин с поведением «типа А», выделенных А. Батуе вым: «Инстинкт материнства у них затормаживается, отодвигается на задний план". Таким образом, выявление с помощью BEST-теста волевого стенического типа личности также является основанием для отнесения будущей матери к группе риска по вынашиванию, родам и неблагополучному материнству.

И, наконец, психофизиологические показатели GO, полученные с помощью стандартизированной методики теста М. Люшера, интег рально отражают уровень непродуктивной нервно-психической на пряженности обследуемых женщин. При высоких СО напряженность заключается в неумеренно завышенном расходовании нервно-психи ческих ресурсов при столь же неумеренно низком коэффициенте по лезного действия. Общий эмоциональный фон при этом характеризу ется повышенной возбудимостью, неуверенностью. Низкие показате ли ВК указывают на истощенность, установку на бездействие, пере утомление, пассивное реагирование на трудности, неготовность к на пряжению и адекватным действиям в стрессовых ситуациях.

Следовательно, женщины, имеющие высокие показатели СО и низкие показатели ВК, не могут обеспечить необходимый холдинг новорож денному, что еще более усугубляет тяжелое состояние ребенка. Такие матери нуждаются в психокоррекционной помощи, для них необходи мы разноплановые и объемные восстановительные мероприятия.

Литература:

1. Винникот Д.В. (Winnicot D.W.) // Маленькие дети и их матери. (Пер. с англ.).- М.: Независимая фирма "Класс", 1998. - 120с.

2: Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его иссле дования в психологии. // Вопр. психологии 2001. № 2 С. 22-36.

3. Хорни К. Самоанализ. Психология женщины. Новые пути в психоанализе. - СПб.: Питер, 2002. - 480с.

4. Методика «Восьмицветовой тест Л юшера» (Стандартизиро ванная модификация Тимофеева В.И. и Филимоненко Ю.И.).

- СПб., «ИМАТОН», 2000.

5. Калер X. Психоаналитический тест BEST/ Под ред. Слезина В.Б.-СПб., 1998.-100с.

СМ. Кетько ПРИНУЖДЕНИЕ Представляем непопулярную в современной либеральности соци альных отношений проблему. Гуманистические направления в филосо фии и психологии не оставляют в себе места для позитивного принятия понятия «принуждение». Что либеральный интеллигент, не принимаю щий ничего, кроме собственной ценности, что, власть имущий крими налитет, не признающий ничьих интересов, кроме своих корыстных, не могут рефлексировать себя в системе ценностей, видя в них только объект. И актуальность проблемы детерминированности, в том числе и принуждения, в условиях стихии мысли и дела возрастает по гаперболе тем круче, чем больше мельчают интересы тех, кто укрупняет свой материальный уровень жизни, тотально снижая ее качество.

Либеральность с ее отрицанием организованности, стихийнос тью, с ее индивидуализмом самовыражения и отрицанием социали тарности непродуктивна. Но есть одно, создающее из нее креатив ное, творческое явление — это то, что я бы назвал принуждением.

В социологии, в социальной психологии, в педагогике принуждение рассматривается как вторичное явление после убеждения.

Но что такое принуждение? Принуждение — это содержание побуж дения к всякой активности. Оно самое субъектное свойство. Объектное в человеке противится ему, стремясь превратиться в его субъектность.

Психологическое содержание этого феномена в детерминанте поведения — в содержании мотивации. Рассматривая мотивацию как системное явление, мы выделяем в ней содержание, динамику форм проявления, диспозициональную энергетику. Содержание мотива в психологической литературе — потребность. Но потребность это от ношение к внешнему миру, а как оно возникает?

Мы предложили расщепить содержание мотивации на два про цесса: интериоризации и экстериоризации опыта активности. И дали им дефиниции. Интериоризированный опыт - нужда. Экстериориза ция нужды при встрече с актуальным стимулом — потребность. Со хранение в неизменности содержатель-ной стороны мотивации — лишение личности динамики активности. Создание нового содержа ния, по сути своей, есть при-нуждение. И не имеет значения как оно происходит: объективно или субъективно, Вся наша жизнь - цепь принуждений. Понимание не- об- ход имости вида активности создает эффект свободы. Но чтобы понять, нужно принудить себя к такой активности. Принуждение и необхо димость —два взаимозависимых процесса.

Значение такого понимания принуждения - важное методологи ческое условие для оптимизации воспитательного и, в целом, всех других видов управленческого процесса. Принуждение как метод — базовый метод. На нем основываются все остальные. Можно говорить, что он не главный (главенствует во всех изменениях - упражнение какзатверждение активности), не ведущий (скорее всего, ведет при мер и поощрение), не определяющий (убеждение), но он лежит в основе всех и более того все другие — условия его реализации.

Разве убеждая, мы не принуждаем? А если поощряем? Мы меня ем стимулы, а, значит, даем новый опыт и.приводим к другим нуждам, при-НУЖДаем. Ведя за собой, по личному примеру дей ствий, начальник создает тоже новый опыт действия, тем самым принуждает, тем более, когда мы упражняем человека в необходи мых действиях, мы принуждаем. Дело лишь в том, какие смыслы, что и кто преследует при этом. Действенность принуждения, ожида ния оправданы будут лишь тогда, когда цепь действий составляют осмысленную деятельность. Смысл — не только социальная состав ляющая значения, она отражает и проективную сторону действия и превращает их цепь в деятельность личности.

Для того чтобы показать, что не все могут позитивно восприни мать принуждение, мы представляем прорастающую иерархию форм мотивации, ибо только через акмеологическую формулу можно уви деть их структуру и значения. Методологической основой нашего видения являются формы сознания личности ибо, мотив отноше ние к отношению, а это — рефлексия, свойство сознания. В некото рых публикациях, начиная с кандидатской диссертации, мы пред ставляли этот подход. Прежде всего, нами предполагается наличие процесса расщепления сознания на часть, представляющую резуль тат восприятия, как образ-модель, и воспринимающую это пред ставление образа-модели часть сознания (отсюда и расщепление со держания мотива на нужду и потребность). Осознание своего "Я" приводит к выходу за границы исходного взаимодействия и приоб ретает новый смысл как причинность взаимодействия с миром. При этом формы сознания (познавательная, эмоциональная и волевая, и мы их, наполнив детерминационным смыслом, переименуем в ког нитивную, эмотивную и активную) приобретают новое содержание.

Так, когнитивная получает дополнительные степени свободы, через критическое ограничение первого впечатления, часто эйдетического характера и первичные раздражимость и реакция получают возмож ность развиваться до понимания сложных и неадаптивных действий и поступков. При этом эмотивная форма углубляется и получает возможность развития до высших чувств. Активная только здесь и становится действительно волей, так как только отношение созна ния к отношению сознания к действительности (рефлексия) дает выбор как основу мотивации. При этом мотивация является глав ным инструментом волевого процесса. (А. Леонтьев) Первый уровень избирательности вызван прямой рефлексией отношения индивида к стимулу, когнитивный - влечение, эмотивный - желание, активный — хотение как устремление. Второй уровень избирательности вызван мультипликацией рефлексии содержательных элементов, к которым сознание применяет внутренний классификационный выбор. Он пред ставлен группой: интерес-склонность-цёлеустремление. Этот уровень присущ всем людям и некоторым высшим животным. Ахолическая степень развития индивидуального сознания присуща только разви тым людям-личностям и дает третий уровень избирательности: ми ровоззрение-убеждение-поступок (последний, как стремление к са моутверждению, призвание). Когда человек достигает степень соци альной рефлексии, формируется четвертый и, на'наш взгляд, выс ший уровень рефлективной избирательности: идеал-смысл-вдохно вение. Человек, достигший двух верхних уровней форм мотивации рефлексивен, и принуждение не воспринимает как объект, а только как субъект собственной жизни. Человек застрявший на подростко вом уровне мотивации: интерес и достижение, может понять уро вень влечения, желания, целеустремления, но не поймет мотива, построенного на мировоззрении (для них он фанат) и на идеале (это вообще не понятен). Выбор, осуществляемый в ходе роста форм мо тивации, не может осуществится без принуждения.

Усвоить принуждение как систему, как элементную базу необ ходимости, означает вывести человека к пониманию необратимости активности, развития самодвижения, самосовершенствования. По нимание необратимости активности — личный долг. Осознание его — дает побуждение, а в области профессионального становления — призвание. Побуждение и призвание — это диспозициональные ис точники энергии для эмоционально-эндокринного взаимодействия в эффекторных системах.

Каковы пути и средства оптимизации принуждения как способа поддержания активности? В психологии и теории управления, в со временной педагогике, в теории права указывается и описывается достаточное их количество. Но практика показывает, что культура осмысленного и продуктивного их применения неочевидна.

К примеру, такие формы как наказание и взыскание не только не различаются, но и применяются как само принуждение, а не его форма. А форма являет собой только внешнюю сторону явления, и поэтому не может быть действенной. Более того, в некоторой педа гогической литературе наказание представлено методом воспитания, а о принуждении не упоминается. Различение средств, приемов и форм: принуждения практически необходимо. Так, предлагаем вер нуться ктюниманию взыскания по его семантическому значению, то есть представления его как искания в человеке необходимого поведения-или возмещения ущерба, нанесенного неподходящим по ведением.-Причем взыскиваем при этом не внешний ущерб, а ущерб в нуждах личного поведения. Наказание следует рассматривать в смыс лах выражения такого отношения, которое предоставляет необходи мые для делаповедение или поступки. Наказывая, мыпредставляем внешний опыт поступков для его сравнения с личным.

Очевидность этого понимания на практике не реализуется со знательно, но лишь талантливыми воспитателями-практиками. В со временной педагогике, по личному видимо опыту восприятия этих форм некоторыми воспитателями, взыскание и наказание, как и все принуждение, рассматривается санкцией, как негативным от ношением к проявлениям индивидуальности.

Личный опыт принуждения, позитивно воспринятый по результа ту активности, дает возможность самопринуждения - основы самосо вершенствования. Становясь нуждой, этот опыт при всякой фрустра ционности вызывает активность по преодолению, а трудность преодо ление воспринимается как долг. Долг в этом случае представляет собой мотивационный комплекс, вызванный приведением личности к систе ме нужд, определяющих необходимое поведение. Необходимость может вызываться как внешними, так и внутренними, индивидно- и соци ально-Значимыми стимулами. А они — не что иное, как вид нужд:


природных (индивидных), личностных (рефлексия) и социальных.

Возвращение к этой важной проблеме в психолого-педагогичес кой практике будет плодотворно, ибо современность требует актив ного, деятельного отношения, а оно без преодоления невозможно. А преодоление без приведения себя и других к нуждам, без принужде ния невозможно.

Е.В. Забелина К ВОПРОСУ ОБ ИССЛЕДОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ Принято считать, что о феномене психологической защиты впер вые заговорил З.Фрейд при описании бессознательных процессов психики. Действительно, сам термин «психологическая защита» и анализ механизмов ее действия впервые представлен в психоанали тическом направлении. Однако подходы к описанию этого явления формировались у ученых еще в античные времена.

Первым предположение о существовании неких механизмов, свя зывающих «темную» и «светлую» стороны личности, выдвинул Пла тон. В его мифе о вознице, правящем колесницей, в которую запря жены два коня — дикий и породистый (соответственно низшие и высшие душевные побуждения), рвущихся в разные стороны, нахо дит отражение представление о внутренних личностных противоре чиях. Если пользоваться фрейдистской терминологией, низшие по буждения — это примитивное ИД, а высшие — социализированное СУПЕРЭГО, находящиеся в постоянном противоборстве. Согласно Платону, разум (или ЭГО), который «призван согласовать эти два мотива, испытывает большие трудности из-за их несовместимости»

(9, с.26). Отсюда можно предположить, что для преодоления этих трудностей разум создает некий защитный механизм.

Как видно из следующих примеров, проблема раздвоенности человека, соединения в нем высокого и низкого, волновала ученых и философов еще задолго до возникновения психоанализа.

Стоики, например, разделяли в человеке существование двух начал: «светлого», «правильного» начала — разума и «темного», «не правильного» - страстей, аффектов, отрицательно влияющих на ра зум и личность в целом. С этой точки зрения, полноценное суще ствование личности возможно лишь в «избавлении от страстей» (9, с.68), освобождении от эмоциональных потрясений.

В Новое время эту проблему затронул Декарт в трактате «Страсти души», где впервые были разделены страсти как проявления души («не сильные и недлительные чувства») и «страдательные состояния души», возникающие, когда мозг потрясают «животные духи», которые «но сятся по нервным трубам» (9, с.96). Последние - это некие автомати ческие рефлексы, которые не подвластны сознанию, но тем не менее, каким-то образом взаимодействуют со «страстями души». Тем самым Декарт поднимает вопрос о неосознаваемых психических процессах.

Однако собственно концепцию существования и функционирова ния механизмов психологической защиты, как известно, разработал 3.

Фрейд в рамках психоаналитической теории. Описав личность как со вокупность трех начал, он обосновал понятие всегда присутствующей У человека тревоги из-за «неспособности человека справляться с вне шним и внутренним возбуждением» (16, с. 128). Одной из разновидно стей этого чувства, Фрейд, выделяет невротическую тревогу - боязнь того, что ЭТО окажется неспособным контролировать инстинктивные побуждения ИД, а также страх внешнего наказания за проявление этих инстинктов. Здесь же впервые прозвучала проблема генетики за щиты: по Фрейду, у человека с самого детства «развиваются защитные механизмы ЭГО, цель которых — сдерживание инстинктивных им пульсов ребенка»(9, с. 128), для того чтобы защитить его от захлестыва ющей тревоги. С точки зрения Фрейда, защитный механизм — это «стратегия, которую использует индивид для открытого выражения импульсов ИД и встречного давления со стороны суперЭГО» (9, с.128).

3. Фрейд, а за ним и А. Фрейд, выделяют две характеристики, присущие защитным механизмам: они действуют на неосознанном уровне и искажают, фальсифицируют восприятие реальности, что бы сделать тревогу менее угрожающей для индивида. Фрейд описы вает также пути образования защитных механизмов: это либо бло кирование выражения импульсов в сознательном поведении, либо искажение их до такой степени, чтобы их интенсивность значитель но снизилась. Так впервые ставятся вопросы, которые в дальнейшем будут предметом обсуждения исследователей: вопрос об осознаннос ти — неосознанности психологических защит, о гибкости - интен сивности их использования.

Одним из последователей 3. Фрейда выступил А. Адлер со своей теорией невроза. Исследуя причины невроза, он пришел к выводу, больные неврозами — это люди, которых «неправильно» воспитыва ли в детстве (баловали и опекали, наносили физические страдания или отвергали). «В таких условиях дети становятся повышенно тре вожными и начинают развивать стратегию психологической защи ты, чтобы справиться с чувством неполноценности» (1, с. 193). В данном случае психологическая защита понимается как «механизм стремления к компенсации, с помощью которого психика пытается нейтрализовать мучительное чувство неполноценности» (10, с.69).

А. Адлер ставит вопрос о значении психологической защиты для человека: пока компенсации соответствует по значимости чувству неполноценности, это положительно сказывается на поведении че ловека. Как только компенсация начинает перевешивать, поведение человека становится дезадаптивным.

Структура личности, предложенная Г. Юнгом, в целом носила фрейдистский, хотя и несколько видоизмененный взгляд на инте ресующую нас проблему. В понятие «личное бессознательное» он вюпо чает конфликты и воспоминания, которые когда-то осознавались, но теперь подавлены и забыты (действие защитного механизма). Од нако эти неосознаваемые, эмоционально напряженные мысли и чув ства, как утверждает Юнг, оказывают сильное влияние на поведе ние индивида. В данной теории под психологической защитой пони мается не динамический, время от времени повторяющийся меха низм (как у Фрейда), а нечто статическое, происходящее однажды.

Кроме того, он объединяет все защитные механизмы в одно, пользу ясь фрейдистской терминологией, - «вытеснение».

В работах ученых так называемого гуманистического направления (направления эго-психологии1) сформировалась своя точка зрения на проблему психологических защит личности. Особенно ярким приме ром служат работы К. Хорни, в которых она пересматривает некото рые положения теории 3. Фрейда. Так, соглашаясь с Фрейдом в том, что человек с детства прибегает к защитным стратегиям, чтобы спра вится с чувством тревоги, она отрицает постулат о том, что тревога является врожденной и неотъемлемой частью в психике человека. На против, утверждает Хорни, тревога возникает в процессе жизни, если у человека отсутствует чувство безопасности в межличностных отно шениях, если у него сформировалось ощущение собственной беспо мощности и враждебности со стороны окружающих. В дальнейшем это может привести к формированию невротических тенденций личности.

Изучая проблему невроза, К. Хорни делает вывод о том, что невроти ки негибко используют психологические защиты, что в свою оче редь, приводит к затруднению адаптационного процесса.

К. Роджерс, представитель феноменологического направления, в рамках своей теории рассматривает некоторые механизмы защит у человека. Ключевым в его работах становится определение «Я-кон цепции» — совокупности всех представлений индивида о себе. Род жерс делает вывод о том, что если поведение, переживания челове ка находятся в соответствии с «Я-концепцией», то они могут осоз наваться и точно восприниматься. И наоборот, переживания, нахо дящиеся в конфликте с «Я» не допускаются к осознанию и воспри нимаются как угроза. По Роджерсу, существуют специальные меха низмы, которые защищают целостность «Я»: это искажение воспри ятия («рационализация») и «отрицание» (уход от переживаний).

Термин предложен Л. Хьеллом в кн.: Л. Хьелл и др. Теории личности.

СПб, Питер, 1997.

У представителей бихевиоризма вряд ли можно найти прямые •указания на описание подобных механизмов. Однако, оперируя фор мулой «стимул-реакция», Бандура и Уолтере проводят связь между стилем воспитания ребенка и проявлениями дезадаптации в даль нейшем. Они делают вывод о том, подростковая агрессия, напри мер, есть не что иное, как ответная (защитная) реакция на отсут ствие заботы. Таким образом, исследователи включаются в диалоги ческий вопрос о том, способствуют или вредят защитные механиз мы психики адаптации человека в окружающей среде.

Среди отечественных исследователей большой вклад в развитие проблемы психологической защиты внес Ф.В. Бассин (2, 3). Бассин опровергает постулат психоанализа противодействии сознательного и бессознательного. По его мнению, психологическая защита явля ется нормальным, повседневно работающим механизмом человечес кого сознания, особенно важным для снятия различного рода на пряжений в душевной жизни. Бассин рассматривает понятие психо логической защиты в рамках теории установки, утверждая, что ос-.

новным в защитном механизме является перестройка системы уста новок, направленная на предотвращение дезорганизации поведения.

Обращаясь к современным исследованиям поданной проблемы, нужно отметить, что серьезную работу по систематизации теорети ческих аспектов проблемы провели Е.С. Романова и Л.Р. Гребенников.

Ими были описаны аспектыгенезисамеханизмов защиты и их функ ционирования на интра - и интерпсихических уровнях, разработана модель основных защитных механизмов, предложено определение пси хологической защиты, исходя из теории психоэволюционной теории эмоций и когнитивной теории: «Психологическая защита есть сово купность способов последовательного искажения когнитивной и аф фективной составляющей образа реальной ситуации» (13, с. 86). Они же в работе «Механизмы психологической защиты. Генезис. Функци онирование. Диагностика» осуществили экспериментальное исследо вание механизмов защиты у различных групп испытуемых. Результа том исследования явились показатели, доказьшающие, что защитные механизмы при определенных условиях могут как помогать разреше нию конфликтов (внутренних и внешних), так и быть причиной возникновения и усиления этих конфликтов;


могут «как способство вать, так и препятствовать эффективной адаптации индивида в но вом, расширенном социальном контексте» (13, с. 87).

Изучая психологические защиты в рамках теории конфликтов, В.Г. Каменская выделяет ряд принципов классификации защитных механизмов: клинический (с опорой на ведущую симптоматику не рвно-психических расстройств), онто-генетический (по сроком су ществования отдельных защит), и эволюционно-эмоциональный подход (по принципу контроля за отдельными базисными (прими тивными) эмоциями). Каменская рассматривает также проблемы связи психологических защит и черт характера (Плутчик), психологичес ких защит и потребностей (А. Маслоу). Кроме этого, в своей работе она приводит характеристику основных форм защит.

А.А. Реан также делает попытку обобщить все знания по проблеме психологических защит, которую он рассматривает в рамках вопроса 66 адаптации. В результате этого обобщения он выделяет 3 направле ния. Первое вязано с психоаналитическими подходами, рассматрива ющими взаимодействие личности и социальной среды (Фрейд, Бер ковиц, Эриксон). Цель адаптации здесь — это достижение гомеостати ческого равновесия личности с требованиями окружающей среды.

Содержание процесса адаптации в этих теориях он выражает форму лой: конфликт — тревога — защитные реакции. Второе связано с гу манистической психологией (Олпорт, Маслоу, Роджерс, Франки и другие). Цель социальной адаптации рассматривается здесь как дости жение позитивного духовного здоровья, соответствия ценностей лич ности и социума. Содержание этого процесса таково: конфликт — фрустрация — акты приспособления. Третье — это представители ког нитивных концепций. Здесь формула процесса адаптации изменяется по сравнению с предьщущей незначительно: меняется лишь второй компонент, связанный со специализированной обработкой информа ции: конфликт - угроза - реакция приспособления. Так, Реан гово рит о позитивной роли защиты в процессе социальной адаптации.

Существует ряд современных работ, обосновывающих возмож ность использования психологических защит для коррекции деза даптивного поведения. Таковой является, например, несколько по пуляризированная работа Т.Н. Колесниковой. Психологическая за щита рассматривается ей как осознанная защита против внешних (информационных: СМИ, Интернет, искусство, литература) и внут ренних (нереализованные способности, нераскрытые таланты) уг роз, которые «несут огромный заряд саморазрушения и агрессии» (7;

с.22), что само по себе очень отличатся от фрейдистской трактовки защиты. В этой же работе представлены и подробно описаны многие известные терапии — средства преодоления внутренних и внешних конфликтов, исцеления от внутренних противоречий, неврозов. Наи более яркий пример — использование приемов артгерапии. Рассмат ривая творчество как одну из возможных форм сублимации, Колес никова говорит о его положительном эффекте: оно «позволяет про являть, осознавать, а также выражатьразличные инстинктивные импульсы и эмоциональные состояния психики», что в свою оче редь ведет к «удовлетворению бессознательных желаний» (7, с. 54). В отличие от Фрейда, Колесникова не признает разрушительную сто рону бессознательных желаний. Напротив, в самой возможности вып леснуть негативные эмоции она видит конструктивное начало.

Одна из последних работ, посвященной проблеме психологичес ких защит — кандидатская диссертация Е.В. Чумаковой «Психологи ческая защита личности в системе детско-родительского взаимодей ствия». В теоретической части работы автор предлагает системный анализ различных концепций психологических защит по вопросам их роли в адаптации — дезадаптации, гибкости — интенсивности их использования, осознанности — неосознанности, а также рассматри вает вопрос об онтогенетической целесообразности защитных меха низмов. В этой же работе были выявлены факторы в процессе воспи тания, влияющие на формирование адаптационного и дезадаптаци онного функционирования, становления психологических защит у ребенка, а также установлены закономерности развития психологи ческих защит в онтогенезе.

Таким образом, можно констатировать периодический интерес к проблеме генезиса и функционирования психологических защит в истории развития психологической науки, а также актуальность этой проблемы на сегодняшний день. В результате анализа некоторых оте чественных и зарубежных теорий, мы пришли к ряду выводов.

В рамках проблемы психологических защит существует несколько аспектов, по которым ученые расходятся во взглядах. Во-первых, это многочисленность, неоднозначность термина «психологическая защи та», а также расхождения в названиях самих механизмов психологи ческих защит. Во-вторых, нет единства мнений в том, сколько меха низмов психологических защит существует у человека (А.Фрейд 15, Колеман - 17, Е.С. Романова - 8 и т.д.). В-третьих, практически все современные исследователи отмечают, что остро стоит вопрос о соотнесении защитных механизмов друг с другом (сложность — при митивность, смежность, полярность). Многие ученые поднимают вопрос осознанности - неосознаваемости защитных механизмов, вследствие этого существуют разногласия по проблеме научения, а также воз можности их коррекции (Т.И. Колесникова, Л.Р. Гребенников). Суще ствует связанная с этой проблемой тенденция разделять защитные механизмы на деструктивные и конструктивные, связанные соответ ственно с неосознанностью субъектом и с осознанным принятием и регуляцией (Б.В. Зейгарник).

В данной статье рассмотрено несколько подходов к изучению проблемы психологической защиты. Во-первых, подход к защите с точки зрения общей психоэволюционной теории эмоций, где пси хологические защиты являются производными эмоций (Р.Плутчик), механизмы защиты выступают как регуляторы эмоций (Е.С. Рома нова, Л.Р. Гребенников).

Во-вторых, подход к психологическим защитам как к средствам решения проблем адаптации. Практически все исследователи так или иначе касаются этой проблемы в своих работах, однако мнения разделяются: ряд психологов полагают, что психологические защи ты являются важным фактором адаптации человека в окружающем мире и препятствуют процессу дезадаптации (Ф.В. Бассин), другие что защитный механизм изначально противодействует адаптации че ловека (Бандура, Уолтере, Хорни и др.) и даже является вредонос ным при решении внутренних — внешних конфликтов (В.А. Ташлы ков, Э.И. Киршбаум). Наиболее приемлемой представляется нам точ ка зрения Б.В. Зейгарник, Е.С. Романовой и других, которые пред лагают различать патологические формы защиты и связанные с ними неадекватные формы адаптации и нормальные, постоянно прису щие в нашей жизни психологические защиты, способствующие адап тационному процессу.

И наконец, третий подход, тесно связанный со вторым, - тен денция рассматривать механизмы защиты в рамках теории конфликта (КЛевин, Р. Плугчик, И. Албегова, Е.С. Романова, и др.). В данном аспекте проблемы нам представляется наиболее удачным эксперимен тальное исследование, проведенное Е.С. Романовой и Л.Р. Гребенни ковой, доказавшее, что «механизм защиты, развивающийся в онто генезе как средство адаптации и разрешения конфликтов, могут при определенных условиях обеспечить прямо противоположное состоя ние дезадаптации и перманентного конфликта»(13, с.85). Согласно этой точке зрения, можно утверждать, что существуют значимые раз личия функционирования защитных механизмов у лиц с нормаль ным и девиантным поведением.

Литература:

1. Адлер А. Понять природу человека. СПб, Гуманитарное аген тство «Академический проект», 2000.

2. Бассин Ф.В. О силе «Я» и психологической защите //Вопро сы философии. 1969. №2. С. 90 -102.

3. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема пси хологической защиты // Психологический журнал. 1998. № 3. С. 30-41...

4. Воложин А.И. Адаптация и компенсация — универсальный биологический механизм приспособления. М., Медицина, 1987.

5. Истории психологии: Тексты. Екатеринбург, Деловая книга, 1999.

6. Каменская В.Г. Психологическая защита и мотивация в струк туре конфликта. СПб, Детство-пресс, 1999.

7. Колесникова Т.И. Психологический мир личности и его бе зопасность. М., ВЛАДОС-пресс, 2001.

8. Олпорт Г.В. Личность в психологии. М., КСП+, СПб, Ювента, 1998.

9. Петровский А.В. История и теория психологии. Ростов-на, Дону, Феникс, 1996.

10. Психология личности в трудах зарубежных психологов. СПб, Питер, 11. Психотехнологии в социальной работе/ Под ред. Козлова ВВ.

Ярославль, МАПН, 12. Реан А.А. Психология изучение личности: Учебное пособие.

СПб, Изд-во Михайлова В.А., 1999.

13. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизм психологичес кой защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мы тищи, Издательство «Талант», 1996.

14. Фрейд 3. По ту сторону принципа наслаждение. Я и Оно.

Неудовлетворенность культурой. СПб, Алетейя, 1998.

15. Хорни К. Невроз и развитие личности. М., Смысл, 1998.

16. Хьелл Л., Зиглер Р. Теории личности: Основные положе ния, исследования и применения: Учебное пособие. СПб, Питер, 1997.

17. Чумакова Е.В. Психологическая защита в системе детско родительского взаимодействия. СПб, Изд-во Санкт-Петер бургского государственного университета, 1998.

18. Юнг К. Конфликты детской души. М., Канон, 1997.

. СВ. Зоркина ЗАГАДКА ИСКУССТВА На протяжении веков мудрейшие люди задавали об искусстве множество вопросов, на которые до сих пор никто не дал понятного ответа. Почему живописные картины способны вызывать у нас вос хищение сходством с предметами, которыми, однако, в реальной жизни мы никогда не любуемся? Зачем в рифмованных стихах изла гать то, что можно просто и ясно сказать без всякой рифмы? Что побуждает нас двигаться в такт музыке? С чего вдруг мы заливаемся слезами и одновременно приходим в восторг, когда артист делает вид, что умирает на сцене? Почему самые знаменитые архитектур ные сооружения, как правило, не имеют ни какой прагматической ценности (Египетские пирамиды, Великая Китайская стена, собо ры, храмы и пр.)? Зачем искусство вообще существует?

Психология искусства начала развиваться с конца девятнадцато го века в Германии. Иногда ее еще называли «психологической эсте тикой». Фехнер изучал реакции испытуемых на простейшие эстети ческие объекты (геометрические фигуры, цвета), замеряя прдпочте ния, выявляя закономерности эстетического восприятия. Свою роль в истории психологии искусства сыграло учение о фантазии Вундта.

В XX веке в психологии искусства широкое распространение полу чило психоаналитическое направление, занимавшиеся в основном «препарированием» личности художника. Начало положила работа Фрейда о Леонардо да Винчи.

Предмет психологии искусства - психические процессы и фено мены художественного творчества и художественного восприятия на индивидуальном уровне.

Можно предположить, что психология искусства - это отрасль психологической науки, исследующая как свойства и состояния лич ности, которые обуславливают создание и восприятие его художе ственных ценностей, так и влияние этих ценнстей на ее жизнедея тельность.

Искусство вызывает эмоциональные переживания, но никто до сих пор не смог объяснить, чем, собственно, оно очаровывает зри телей, слушателей, читателей.

Произведения искусства представляют собой физические объекты, однако не физическое воздействие непосредственно вызывает эстетичес кие эмоциональные реакции. Конечно, если на зрителя упадет скульпту ра, то это вызовет у него неприятные, возможно даже болезненные переживания. Тем не менее эти переживания вряд ли следует трактовать как следствие эмоционального воздействия произведения искусства.

Раз эстетические эмоциональные переживания возникают не от прямого энергетического или какого-либо иного физического воз действия произведений искусства, то, казалось бы они зависят от информации, передаваемой произведением искусства. Но вот тут-то и возникают проблемы. Прежде всего, что же это за информация такая, которая передается только в художественном тексте и не пе редается никак иначе? Исследователи стали говорить о языке искус ства и изучать его структуру.

Но, главное, само утверждение об информационной природе эмоционального воздействия приводит к противоречию. Информа ция понимается как сообщение о чем-то новом и неожиданном для получателя этого сообщения. Передаваемое сообщение вообще не со держит информации, если это сообщение о том, что уже заранее известно получателю. Чем менее ожидаемо сообщение, тем более оно содержит информации.

Скажем, в книге по психологии искусства более ожидаемо появ ление слова «архитектура», чем слова «реинжениринр..Соответствен но, появление последнего слова в данной книге более информативно (хотя и менее осмысленно). Введена даже количественная единица информации. Если одно из двух событий ожидается с шансами пять десят на пятьдесят, то сообщение о том, какое же событие в реально сти произошло, дает получателю ровно один бит информации.

Кроме меры информативности, разные авторы предлагали раз личные меры значимости, ценности информации.

Вот теперь и возникает головоломка. Почему человек может вспом нить про себя стихи (или рассказ, мелодию, кинофильм) и испыты вать эмоциональные переживания? Ведь, воспоминания, он не полу чает ни какой информации! Любая ценность (в том числе, эмоцио нальная ценность) должна отсутствовать у текста, который не пере дает ни какой информации. А хранимый в памяти текст заведомо не содержит ничего неожиданного! Однако есть люди, готовые запла кать, когда они вспоминают хорошо им знакомые стихи или поют старые песни. За счет чего возникает такая эмоциональная реакция?

Обычный ответ: люди вспоминают не только стихи, но и то свое эмоциональное состояние, которое у них было в тот момент, когда они впервые читали данное стихотворение. Поэтому, в очередной раз вспомнив стихи, они в очередной раз вспоминают и свое прошлое эмоциональное состояние. Такой ответ, однако, вызывает глубокие сомнения. Во-первых, эмоциональная память существует всегда, и любая вещь способна вызывать эмоциональные воспоминания. Объяс нение эмоционального воздействия хорошо знакомых произведений искусства наличием эмоциональной памяти вряд ли связано со спе цификой собственно эстетического воздействия. Во-вторых, эмоцио нальная память всегда менее ярка, чем непосредственное эмоцио нальное переживание. И, тем не менее, от давно известных стихов наворачиваются слезы, а повторный просмотр хорошего фильма иногда производит даже большее впечатление, чем первый. Но почему???

Иногда говорят;

человек меняется и по-разному воспринимает одно и то же произведение искусства в разные периоды своей жизни. А поэтому один и тот же текст несет разную информацию для читателя.

«Война и мир» Л.Н. Толстого, прочитанная в 15, в 30 или в 60 лет — это субъективно очень разные романы, поскольку в каждом возрасте читающий обращает внимание на другие детали, иначе понимает и интерпретирует описываемые события. Без сомнения, это так. Однако проблема в том, что не только романы и другие художественные про изведения по-разному воспринимаются нами в разном возрасте, но и все остальное тоже. Мужчина в 50 лет совсем иначе понимает мир и социальные отношения, чем школьник. Тайна эмоционального воздей ствия искусства, таким образом, остается тайной.

Итак, почему повторное предъявление текста имеет эстетическое воздействие, хотя и не несет никакой информации? Как в психоло гии, так и в искусствоведении было сделано много явных попыток разрешения этой головоломки. В частности, было сделано предположе ние, что художественный текст сам по себе таков, что вызывает непос редственную эмоциональную реакцию. Существуют такие способы орга низации художественного текста, благодаря которым порождаются чув ства радости, грусти, гнева Такое, предположение, будь оно верным, сняло бы завесу с тайны. Если эмоциональная реакция возникает на определенную структуру текста всегда, то она не зависит от того, сколько раз этот текст предъявляется. Если искусство творит прекрасное, то достаточно построить текст по законам красоты, чтобы он всегда по рождал эмоцию восторга. Действительно, сама структура художествен ного текста способна вызывать вполне определенные эмоциональные реакции. Например, тональность в музыке — это компонент структур ной организации музыкального текста. И тональность, безусловно от кладывает эмоциональный отпечаток на восприятие музыки.

Также непосредственные эмоциональные воздействия исполь зуются и в визуальных искусствах. Общепризнанно, например, что есть теплые и холодные цвета. Часто говорят о возбуждающих цве тах (цвета красно-пурпурной области, контрастные сочетания на сыщенных цветов, например, красный с зеленым и др.), о тонизи рующих цветах (оранжевый, желтый), об успокаивающих цветах (зелено-голубые, голубые и синие). Округлые плавные линии пере дают покой и умиротворение, резкие и угловатые — нервозность, напряжение. Например, Рафаэль — великий мастер округлого. Ком позиция его картин построена так, что если очерчивать склоненные друг к другу фигуры, соединять линией направления взгляда этих фигур, то обычно проводящая эти линии рука будет совершать круговое движение. В. Ван Гог, напротив, предпочитает резкие ли нии, даже его мазки кистью зачастую выглядят «непричесанны ми», энергично брошенными на холст в разные стороны, разрывая душевное спокойствие зрителя. Специалисты в области киноискус ства утверждают, что рассматривание кадра с ровным освещением и с неглубокими тенями вызывает у зрителя ощущение душевного равновесия. Напротив, кадры с контрастным освещением и подчер кнутыми тенями ассоциируются с тревогой и напряженностью.

Любой композиционный прием может трактоваться как вызы вающий вполне определенное эмоциональное воздействие. Напри мер, особое значение в визуальных искусствах имеет передача дви жения: условная в живописи и скульптуре, реальная в фильмах и балете. Известно, что направление движения вверх воспринимается как движение подъема, победы, а движение вниз — как упадок, поражение. Направление слева направо удобнее, комфортнее, а справа Налево - это как бы движение «против шерсти», оно вызывает дискомфорт, раздражение. Наиболее победное движение - это дви жение по диагонали с левого (для зрителя) нижнего угла картины до правого верхнего. Пример: боярыню Морозову на известной кар тине Сурикова везут как бы вверх и справа налево. В итоге боярыня воспринимается как победительница, в победе которой, однако, есть что-то тревожное, неуверенное (движение налево). Суриков вы ражает фанатизм уверенного в своей правоте человека, но челове ка, борьбу проигравшего, - ведь пророчествующую сторонницу ста рого обряда все-таки везут, чтобы посадить в яму, где она погибнет. В психолингвистике исследовалось эмоциональное воздействие звуков речи. Оказалось, что эти звуки сами по себе могут нести эмоциональный разряд. Но только во второй половине XX века эмо циональное воздействие звуков стало объектом специальных психо логических исследований. В частности, выяснилось, что еще не уме ющие толком говорить младенцы, когда испытывают удовольствие, обычно произносят гласные Э и особенно И. А в ситуации страдания и неудовольствия чаще звучат О и особенно У. Было высказано пред положение, что в литературных текстах подчеркнутое звучание И придает тексту радостное, мажорное настроение, а обилие звука У, наоборот, вызывает у читателя грустные переживания.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.