авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологаи и педагогики Вестник Института психологаи ...»

-- [ Страница 5 ] --

Итак, сама структура художественного текста обладает непос редственным эмоциональным и психологическим воздействием. Се годня известно огромное число способов организации текста (поэти ческого, музыкального, графического, архитектурного), порожда ющих такое воздействие. О них как о технических приемах, пишут искусствоведы и художники. Их изучают психологи и даже физио логи. Эти приемы могут применяться в процессе творчества как осоз нанно, так и неосознанно.

В работе композитора, писателя, архитектора существует нечто большее, чем применение известных технических приемов. Шедевры не создаются стандартными методами, хотя этими методами, безус ловно, необходимо владеть. Композитор С.Прокофьев однажды точно сказал: «Писать только по правилам, установленным предыдущей клас сикой, значит быть не мастером, а учеником». Ему по существу вто рит драматург Э. Ионеску: «Произведение искусства обладает наслед ственностью, оно дитя своих родителей, но отнюдь не их копия».

Изложенное выше дает основание полагать, что психология и искусство — это два взаимосвязанных явления, имеющих важное значение в психологической теории и практике. Наблюдения и ана лиз литературы показывают, что хотя этот факт никто не отрицает, но проблема эта разработана недостаточно. Не всегда и далеко не все психологи могут по достоинству оценить роль искусства в психоте рапии, в оказаниии психологической помощи и поддержки. Между тем, произведения искусства оказывают сильное эмоциональное воз действие на сознание и психику человека, создают некий эмоцио нальный тон и могут привести к качественным изменения общего настроения, мироощущения, ценностей и даже поведения людей.

Литература 1. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоци онального воздействия художественных произведений. -СПБ.:

Изд-во. ДНК, 2001.-200с.

Л. Л. Плотникова ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ РЕКЛАМЫ В РУСЛЕ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИИ Достижение сообществом Западной Европы и Северной Амери ки к началу XX века определенного уровня развития производи тельных сил и производственных отношений, совпавшее по времени с завершением процесса становления психологической науки как самостоятельной отрасли знания, привело к интенсивному разви тию ее прикладных направлений.

Повысился престиж психологических знаний в среде организа ции производства, хозяйственной деятельности, сфере потребления, представлений людей о богатстве, бедности и социальном неравен стве, проблеме занятости и безработицы, соотношении труда и от дыха, а также других, вытекающих из экономических взаимоотно шений человека и общества в целом. Начали проводиться ис-следо вания по выявлению оптимальной продолжительности рабочего вре мени, изучению проблемы утомляемости, разрабатывались методи ки анализа психологической структуры различных профессий, раз рабатывались тесты профессиональной пригодности. Стала очевид ной незаменимость психологии для понимания поведения человека в сфере экономических отношений и выработки успешной эконо мической политики.

Первые попытки совместить в теории экономику и психологию относят к XVIII-XIX вв. При этом использовались наблюдения, ин терпретации и заимствования из других наук, в частности, матема тики, социологии и философии. В дальнейшем развитии политичес кой экономии все больше подчеркивалась необходимость учитыва ния широкого спектра психологических факторов для объяснения и предсказания реального поведения человека в сфере хозяйственной деятельности. Первым, кто употребил термин "экономическая пси хология", стал,по его собственному утверждению, французский со циолог Г.Тард.

По его мнению, экономическая психология занимается психо логическими основами экономики. Тард подчеркивал, что человек является существом общественным и что взаимодействие между людь ми следует рассматривать как подходящую баз для теории экономи ческого поведения.

Позднее в европейской традиции предпринимались попытки объяс нения влияния на экономический рост «человеческого фактора», изу чению понятия «потребность», измерения мотивационных факторов на среднем уровне (мезоуровне) и разработки их индикаторов.

В США термин «экономическая психология» был введен в начале 1940-х гг. психологом Дж.Катона, который начал использовать психо логические теории и методы для изучения экономических проблем. Он показал, что реакции потребителей на экономические стимулы можно объяснить и предсказать на основе психологических измерений.

В настоящее время выделяют два направления, которые внедря ют знания психологической науки в экономические исследования.

Одно из них — социоэкономика, определяемая как тип экономики, опирающийся при объяснении закономерностей экономического поведения на психологические, социологические, культурные и ан тропологические знания об индивидуальном и социальном поведе нии, о процессах принятия решения и процессах сравнения, нормах и ценностях. Другое направление — экономическая психология пред лагает учитывать при разработке экономических подходов психоло гию человека, внедряя психологические знания и терминологию в исследования экономического поведения. Отвечая на запросы прак тики, представители этого направления стремятся понять и описать поведение реальных людей, а не теоретического «экономического человека», в реальной жизни.

Середина XX века в странах с мощной рыночной экономикой ознаменовалась перобладанием предложения над спросом и перехо дом экономики к «рынку покупателя», что означало обострение про блемы сбыта и необходимости интенсивного внедрения научных и практических взглядов, направленных на изучение и удовлетворе ние потребностей людей для производства и реализации высокока чественных товаров. Прикладная психология, желая идти в ногу со временем, занялась серьезным исследованием феномена рекламы и всех аспектов его проявления в обществе, изучением психологичес ких механизмов воздействия рекламы, условий повышения ее эф фективности, а также требований психогигиены и психопрофилак тики по отношению к этому виду информационного обеспечения.

Основное внимание психологи начинают уделять процессам потре бительского выбора и принятия решений.

В начале XX века, когда как европейские, так и американские психологи начали проводить многочисленные прикладные исследо вания в области рекламы, ее задачей представлялась, главным обра зом, внушение, т.е. психологическое воздействие на волю человека с целью создания у него потребности в рекламируемом товаре. Пред полагалось, что правильно учитывая психические процессы потре бителя, потребности можно создавать у него искусственно. Счита лось, реклама теснейшим образом связана с познавательной дея тельностью тех, к кому обращена, и, следовательно, психологами должны быть исследованы все факторы, которые вызывают акт по купки, в частности, размышление, инстинкт, внушение, привыч ки, подражание и другие. При этом практически не принималось во внимание такое значительное условие эффективности рекламных усилий как наличие у потребителя объективной потребности, акту альной или потенциальной, в предлагаемом товаре.

Исследования в области рекламы по обе стороны океана проводи лись в полном методологическом соответствии с принципами ведущих психологических школ того времени, которыми руководствовались В.Вундт, Г.Т.Фехнер, Г.Эббингауз и другие. В начале века в американс кой психологии начинает развиваться новое психологическое направле ние — бихевиоризм, который признавал в качестве единственного объекта пси—хологаческого изучения поведение, поведенческие реакции. Созна ние как явление, не поддающееся наблюдению, было исключено из сферы бихевиористской психологии. Изучалось лишь внешне проявляю щееся поведение, что в методологическом плане соответствовало господ ствовавшим идеям одностороннего воздействия в рекламе, поскольку считалось, что люди действуют как машины, лишены возможности иметь собственное мнение, критически воспринимать рекламу, осознанно реа гировать на нее, и человеческое поведение в качестве потребителей вполне предсказуемо и поддается контролированию.

Следуя этому, акцент в рекламе должен должен быть не столько на содержании, сколько на форме и стиле, т.е. цель состоит в том, чтобы, произведя впечатление на потенциального потребителя но вым дизайном или образом, заставить его почувствовать неудов летворенность товарами, которые он уже приобрел и стимулиро вать желание обладать новыми.

Идеи, позднее положенные, в основу, маркетинга и составляю щие основу традиции, условно называемой американской, форми ровались в течение достаточно длительного времени. Переход пси хологии рекламы от задачи воздействовать на волю и искусственно создавать потребности к задаче воздействовать на мотивацию выбора можно считать одной из отличительных характеристик начального этапа развития психологии рекламы (немецкая традиция) к ее со временному состоянию (американская традиция). Соблюдение прин ципов систематической реализации научных и практических усилий по изучению и управлению рыночными отношениями делает бес смысленной идею о воздействии на волю потребителя с целью ис кусственного создания потребностей в товарах, объективно ненуж ных человеку. Актуализируется необходимость хорошего познания и понимания потенциальных потребителей, их психологических фак торов и соответствующих характеристик, которые могли бы исполь зоваться в рекламной практике товаров и услуг.

Сегодня остается открытым вопрос о том, способна ли рекла ма, воздействуя на сознание и подсознание людей, напрямую созда вать потребности в рекламируемых товарах или можно признать лишь ее косвенное, опосредованное участие в процессе формирова ния потребностей. Поэтому основной проблемой психологии рекла мы на современном этапе является изучение эффективности мето дов психологического воздействия, а также соотношения воздей ствий и потребностей в области товарного продвижения.

Литература:

1. Гребенкин Ю.Ю. Психотехнологии в рекламе.- Новосибирск, 2000.-214 с.

2. Лебедев-Любимов А. Психология рекламы.-СПб.Литер, 2002. 368 с.

3. Машков В.Н. Психология экономики: СПб.: Изд-во Михай лова В.А.,2001.-188 с.

4. Шульц Д.П.,Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: «Евразия»,2002.-532 с.

Бозаджиев В. Л.

ЦЕННОСТИ И СМЫСЛ ЖИЗНИ В ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ А. МАСЛОУ Несмотря на то, что формированию ценностей и становлению смысла жизни отводится большая роль, гуманистические психологи признают, что поиск подлинных ценностей и полной смысла жизни не легок. Это особенно справедливо в период глубоких культурных перемен и конфликтов, когда традиционные убеждения и ценности больше не являются адекватными путеводными вехами для жизни или для нахождения смысла существования человека.

Один из основателей гуманистической психологии А. Маслоу от мечает, что мировоззрение многих интеллектуалов отмечено печатью глубокой безысходности, цинизмом, доходящим порой до разъедаю щей душу злобы, даже жестокости. «Эти интеллектуалы отрицают возможность совершенствования человека и общества, отказываются видеть внутренние, сущностные ценности, заложенные в каждом че ловеке, не признают за ним жизнелюбия и любви» (2, с.12). Не слу чайно поэтому А. Маслоу ставит в центр изучения личности вопросы ценностных ориентации и смысла жизни. Он создает разумную фун даментальную классификацию мотивов, принципиально отличную от ранее существовавших, рассматривает целые группы мотивов, ко торые упорядочены в ценностной иерархии согласно их роли в разви тии личности. Обращаясь к высшим человеческим ценностям, А. Мас лоу утверждает, что мы никогда не разберемся в человеке, если будем по-прежнему игнорировать его высшие устремления. «Такие термины как «личностный рост», «потребность в совершенстве» (и другие, обо значающие устремление человека «ввысь») следует принять и широко употреблять уже потому, что они описывают общие, а, быть может, даже универсальные человеческие тенденции» (4).

Особого внимания заслуживает описание ученым самоактуали зированной личности. В основании системы ценностей такой личнос ти А. Маслоу видел ее философское отношение к жизни, согласие с собой, принятие социальных условий жизни и физической реально сти. Это отношение к жизни тотально и повседневно. Все, что само актуализированный человек любит или не любит, все, что он одоб ряет или осуждает, всего его вкусы, предпочтения и оценки - все это является проявлением присущего ему базового приятия жизни.

Эта характеристика — по сути, то общее, что объединяет всех само актуализированных людей, независимо от культуры, в которой они выросли. Эта характеристика лежит в основе таких ценностей как:

комфортные взаимоотношения с реальностью;

чувство общности, принадлежности к человеческому роду;

высоконравстенность пове дения и твердые моральные устои;

базовая удовлетворенность и ее эпифеномены, такие как чувство благополучия, достатка, изоби лия;

умение отделять средство от цели и другие качества.

Самоактуализированным людям присуща «сосредоточенность на проблемах внешнего порядка». Эту особенность А- Маслоу называет служением в противоположность эгоцентрическим тенденциям. «В от личие от неуверенных, тревожных людей с их склонностью к посто янному самоанализу и самокопанию, этих людей мало беспокоят лич ные проблемы, они не слишком склонны размышлять о себе. Почти у каждого из них есть призвание и дело, которым они служат, которым они посвящают себя без остатка, почти каждый из них озабочен ка кой-то важной проблемой, решение которой требует от него всех сил и энергии» (2, с.232). При этом речь идет о служении как о жизненной миссии, а не просто о «любимом» деле. Характерная особенность самоактуализированные люди в большинстве своем думают о благе других людей — всего человечества, своих сограждан или же о благе близких им людей. Можно сказать, что эти люди живут в глобальной системе координат или системе ценностей, в которой отражен опыт всей истории развития человечества, она отвечает не сиюминутным запросам, а требованиям эпохи. Способность вознестись над обыден ностью, умение отрешиться от частностей, смотреть на вещи в перс пективе имеет огромное социальное значение.

Главными мотивами самоактуализированного человека являются не потребности дефициентных уровней, а мотивы роста. Черпая вдох новение и силу в базовых, основополагающих ценностях жизни, ис пытывая колоссальную любовь к жизни и ко всем радостям, связан ным с ней, самоактуализированный человек устремлен к совершен ству, ко все более полному развитию своих уникальных возможностей — в этом, исходя из концепции А. Маслоу, видится смысл жизни.

По убеждению гуманистического психолога, далеко не всякий человек достигает вершин самоактуализации. Более того, нельзя за бывать, что человеку свойственны и иные, регрессивные тенден ции, такие, например, как склонность к страху, самоуничижению.

Приходится признать, что многие люди предпочитают хорошему плохое, что личностный рост, часто будучи болезненным процессом пугает человека, что мы необязательно любим то лучшее, что даро вала нам'природа, часто боимся его. Согласимся, что большинство из нас испытывает двойственное чувство к таким ценностям как правда, красота, добродетель, восхищаясь ими, и, в то же самое время, остерегаясь их проявлений.

Можем предположить, что одна из причин этого явления - некото рые последствия удовлетворения потребностей. А. Маслоу считает, что самым важным последствием удовлетворения всякой потребности нуж но считать исчезновение этой потребности и замещение ее другой, более высокой. Все прочие последствия являются вторичными, по отношению к этому фундаментальному следствию. Один пример вторичного по следствия удовлетворения потребностей. Человек обретает независимость от прежних и одновременно с этим возникает зависимость его от новых источников удовлетворения потребностей. Смена источников удовлетво рения со старых на новые влечет за собой множество третичных послед ствий, например, смену интересов. Этот феномен А. Маслоу трактует как смену ценностей и объясняет его следующим образом. То, что у нас есть, особенно если это досталось нам без труда и борьбы, мы принимаем как должное. Если у человека всегда была пища, если он всегда был в безо пасности, всегда был любим, ценим и свободен, если человек никогда не испытывал во всем этом недостатка, то он игнорирует значимость этих ценностей. Более того, он может презирать стремление к ним других людей. Подобная неспособность дорожить ценными дарами судьбы, по мнению А. Маслоу, нереалистична, и потому ее можно считать формой патологии. И лучшим средством лечения такой патологии может стать депривация, например, боль, голод, нищета, одиночество, отвержение, несправедливость и т.п.

До тех пор, пока мы не произведем глубокого, подробного ана лиза этого феномена, мы не сможем понять, почему, в одних случа ях богатство и изобилие становится фактором личностного роста, а в других - провоцирует различные разновидности ценностных пато логий (5). А. Адлер говорил о «растлении» хорошей жизнью, о том, что «жизнь балует», и нам, возможно, стоит принять на заметку его терминологию для того, чтобы приучиться отличать патогенное удов летворение от здорового, необходимого.

А. Маслоу затрагивает необычайно интересную проблему — про блему двойственности удовлетворения потребностей. Он подчерки вает парадоксальность мысли о том, что достижение человеком же ланной цели, которое должно было бы сделать его счастливым, может привести к патологии. Осознание этого парадокса приводит к пониманию того, что удовлетворение базовых потребностей само по себе еще не обеспечивает человека системой ценностей, не мо жет автоматически разрешить проблему жизненного предназначе ния, смысла жизни. Для некоторых людей, особенно молодых, раз решение этих проблем становится серьезной жизненной задачей, никак не связанной с проблемой удовлетворения базовых потреб ностей. Нередко удовлетворение этих потребностей может повлечь за собой скуку, чувство утраты цели и т.п.

По-видимому, человек лишь тогда функционирует наилучшим образом, когда стремится восполнить недостающее, когда желает приобрести то, чего ему не хватает, когда мобилизует все свои силы для удовлетворения насущной потребности. А, значит, грати фикация сама по себе еще не является гарантией удовлетворения.

Это двойственное состояние не только разрешает проблемы, но и порождает их. Это означает, что очень многие люди считают свою жизнь осмысленной только тогда, когда испытывают в чем-то нуж ду, стремятся восполнить некую нехватку. Однако мы знаем, что самоактуализированные люди, несмотря на то, что их базовые по требности удовлетворены, находят в жизни гораздо более богатый смысл, ибо умеют жить в реальности Бытия.

Утрата ценностей, утрата смысла жизни, утрата желания и воли к самореализации — это феномены, приводящие к одной из разновид ностей патологии, которую А. Маслоу называет «метапатологией». Она вызывается невозможностью (или очень ограниченной возможностью) удовлетворить высшие потребности, ценности бытия (целостность, совершенство, закон, активность, красота, уникальность, истина, реальность и др.). Это десакрализация жизни;

бесцельная деструктив ность, вандализм;

неверие, цинизм, скептицизм, подозрительность;

выраженный эгоизм, недоброжелательство;

дезинтеграция, чувство, что «мир распадется»;

восприятие всего сущего в виде поединка, вой ны;

утрата чувства безопасности, переживание непредсказуемости про исходящего и тд. (1). «Метапатологическая» личность — отчаявшаяся, нездоровая личность, это «недочеловеченный» человек. Моральные принципы и ценности отчаявшегося человека, как правило, отлича ются от принципов и ценностей психологически здорового человека.

Эти люди по-разному воспринимают социальную и психологическую. реальность. Человек, не удовлетворенный в своих базовых потребнос тях, - пишет А. Маслоу, - воспринимает мир как вражескую террито рию, как дикие джунгли;

система ценностей обитателя джунглей неиз бежно подчинена потребностям низших уровней, главным образом жи вотным потребностям й потребностям в безопасности. Иное дело — человек, удовлетворивший свои базовые потребности. «У него сформи ровано чувство психологического достатка, которое он воспринимает как само собой разумеющееся, и потому он устремляется к поиску нового, более высокого удовлетворения. Таким образом, можно утвер ждать, что эти люди исповедуют — должны исповедовать — разные ценности» (2, с.256-257).

В этой связи закономерен вопрос: «Что считать нормальным?».

По мнению А. Маслоу, для психологов вопрос о норме является «важнейшим ценностным вопросом». Э. Фромм, например, считает нормальным то, что идет на благо человеку, что делает его лучше (3). Эта же мысль звучит в работах других авторов. В такого рода размышлениях А. Маслоу видит «начало новой психологии, психо логии ценностей, науки, которая не будет исполнять роль прислуж ницы в университетских курсах философии и психиатрии, но станет практическим руководством в обыденной жизни каждого человека»

(5). В этом мы видим отношение А. Маслоу к психологической науке, как к ценности, его стремление создать психологическую теорию ценностей, «позитивную психологию», психологию ценностей. «Нас ничто не останавливает, когда мы называем больными людей, стра дающих от нехватки витаминов и микроэлементов. Но кто сказал, что нехватка любви менее пагубна для организма, чем нехватка ви таминов? Зная о патогенном влиянии на организм неразделенной любви, кто возьмется обвинить меня в ненаучности на том лишь основании, что я, пытаюсь ввести в сферу научного рассмотрения такую «ненаучную» проблему как проблема ценностей? Терапевт, столкнувшись с цингой или пеллагрой, рассуждает о роли витами нов, с тем же правом психолог говорит о ценностях» (2, с. 104).

Психология призвана сделать то, что за тысячи лет так и не уда лось сделать официальной религии. Она призвана создать новую кон цепцию, которая будет рассматривать человека в его взаимосвязи с собственной человеческой природой, с другим людьми, с обществом и средой. Психология должна предложить людям новую «человечес кую систему отсчета», приняв которую они поймут, что должно вы зывать у человека стыд и вину, а чего стыдиться не стоит.

А. Маслоу считает важнейшей проблемой, связанной с позитивным подходом к психологии, проблему изучения психологического здоро вья личности. С нескрываемым негодованием онговоритоб отсутствии исследований, посвященных бескорыстию, независтливости, оптимиз му, дружелюбию, реальному видению мира, самосовершенствованию, искренности, терпимости, ответственности. Предпринимая попытку создания психологии ценностей, А. Маслоу полагает естественным ее предметом — «изучение психологического здоровья — эстетического, физического, здоровой ценностной ориентации».

Современная психология слишком прагматична. Она почти ни чего не может дать человеку, стремящемуся к познанию высшей истины, ценящему превыше всего радость самовыражения. Она ви новата в том, что ничего не предлагает человеку, который отчаянно жаждет познания естественных основ своей человечности, человеку, который нуждается в четкой и ясной системе ценностей (4).

Владея богатейшим словарем психопатологии, мы имеем очень скудный словарный запас для описания психологического здоровья или трансцендентности. А ведь ценности и предпочтения самоактуа лизированных людей покоятся скорее на внутреннем и детермини рованном реальностью базисе, а не на относительном и внешнем.

Этим, как полагает А. Маслоу, объясняется их тяготение к справед ливому, а не к неправедному, к истинному, а не к ложному, к красивому, а не к безобразному. Такие люди живут «в рамках систе мы неизменных ценностей, а не в мире роботов, где ценности от сутствуют напрочь (есть только мода, прихоти, чужие мнения, под ражание, соображения престижа)» (2, с. 406).

Это означает, что психология уже не в праве искоса смотреть на ценности и отдавать их на откуп кликуш и религиозных проповедни ков, она должна сделать их объектом эмпирического исследования. Она должна стать «фундаментом истинной науки о ценностях», которая, в свою очередь ляжет в основание нового понимания этики, социальных отношений, политики, религии и т.п. Наука сама - не что иное как «спровоцированный ценностями поиск ценностей учеными, взыскую щими ценностей». Наука не может быть свободной от человеческих ценностей, она базируется на них, и сама является ценностной систе мой. Наука порождена потребностями человека, удовлетворение кото рых выступает как «конечный ориентир, как цель науки» (2).

А. Маслоу убежден, что ученые могут открывать и изучать выс шие, общечеловеческие ценности, заложенные в самой природе че ловека.. «Невнимание к проблеме.ценностей, нежелание признать ее научно-психологическую значимость не только ослабляет психоло гию как науку, но и подталкивает человечество к гипернатурализ му, к этическому релятивизму, к хаосу и нигилизму» (2, с.155).

Если же гуманистическая психология сможет доказать, что способ ность совершать выбор между низшим и высшим, между сильным и слабым обусловлена самой природой организма, то разговоры об относительности ценностей, о том, что одна ценность, ничем не лучше другой, прекратятся за отсутствием состава обсуждения.

Одним из условий создания и развития такой науки, равно как и условий функционирования, психологически здоровой личности, является создание соответствующего общества. Таким обществом, по мнению А. Маслоу, может быть «эупсихея» - «общество с опреде ленными ценностями, влияющими на решение проблемы дочелове ченности» (2;

4).

Анализ взглядов А. Маслоу позволяет сделать вывод о том, что в семантическом поле понятия ценности выделяются, по крайней мере, три области. В рамках одной области ценность выступает как удовлет ворение человеком какой-либо потребности. В рамках другой области человек рассматривается как высшая ценность. В рамках третьей об ласти психология провозглашается наукой о ценностях, сама, в то же самое время, являясь ценностью. Смысл жизни психологически здорового человека А. Маслоу видит в устремленности его к совер шенству, ко все более полному развитию самоактуализированной личностью своих уникальных возможностей.

Литература:

1. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Пер. с англ. СПб, 1997, - 410 с.

2. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. СПб., 1999, -478 с.

3. Фромм Э. Душа человека: Перевод. М., 1992. - 430 с.

4. Maslow, A.H. (ed.). New Knowledge in Human Values, New York: Harper & Row, 1959.

5. Maslow, A.H. Motivation and personality (3rd ed.). New York:

Harper & Row, 1987.

Д. А. Циринг ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОЙ БЕСПОМОЩНОСТИ Период интенсивных исследований беспомощности за рубежом составляет более 30 лет, однако, феномен выученной беспомощности выпал из поля зрения отечественной психологии. Российские психо логи занимались изучением близких к беспомощности по своей при роде явлений, таких как стресс, фрустрация, неудача, реактивная депрессия, которые связаны с влиянием негативных событий и ситу аций на человека (Батурин НА., Вяткин Б А, Мерлин B.C., Карва сарский Б.Д., Тарабрина Н.В., Шафранская К.Д. и др.).

Первые описания состояния, которое позднее было названо вы ученной беспомощностью, можно встретить у И.П. Павлова при опи сании экспериментального формирования неврозов у собак. Как осо бый феномен выученная беспомощность была впервые системно опи сана исследователями процесса обучения животных в Университете Пенсильвании (Overmier, Seligman, Maier, 1967). В последующие годы было выполнено множество исследований беспомощности у челове ка. Выученная беспомощность возникает вследствие неконтролируе мости негативных событий, когда действия человека не приводят к желаемым результатам. Ожидание неконтролируемого результата рас пространяется на новые ситуации. Симптомами беспомощности яв ляются пассивность, грусть, тревога, враждебность, когнитивные дефициты, пониженный аппетит, снижение иммунитета, снижение самооценки, изменения нейрохимических процессов.

Выученная беспомощность традиционно рассматривается как со стояние, возникшее в результате негативных событий при наличии малоадаптивного атрибутивного стиля. Однако существует предполо жение о существовании беспомощности не только как состояния, но и устойчивой личностной характеристики (Батурин, 1999). НА. Бату рин разделяет беспомощность на ситуативную и личностную. Он ука зывает, что ситуативная беспомощность развивается в конкретной ситуации. Она может возникнуть у любого человека и зависит от интенсивности негативных событий и порога толерантности к ним. В основе личностной беспомощности, по мнению Н А Батурина, лежит сочетание устойчивых (личностных) стилевых особенностей. Наиболь шую роль играют стилевые особенности атрибуции, оценивания и побуждения. Так, оценочный стиль, входящий в синдром беспомош ности, характеризуется сочетанием следующих параметров оценивав ния: полярности оценок (в отличие отдифференцированности), до минирования негативного характера оценок (в отличие от позитивно го), ригидности оценивания (в отличие от гибкости) и «оценочнос ти» (в отличие от описательности). Атрибутивный стиль, входящий в синдром личностной беспомощности, характеризуется сочетанием по стоянства приписывания причины (в отличие от вариативности), ге нерализованности (в отличие от локальности) и персонифицирован ности. приписывания причин (в отличие от отнесения причины вне шним обстоятельствам) при неудаче и, наоборот, сочетанием обрат ных по смыслу параметров при успехе. Стиль побуждения характери зуется сочетанием таких параметров, как стремление к разрядке на пряжения (в отличие от поиска возбуждения), стремление к избега нию негативных переживаний (в отличие от поиска позитивных) и экстратенсивная мотивация (в отличие от ингратенсивной).

Формирование личностной беспомощности непосредственно свя зано с глобальным отношением личности к миру и себе, которое складывается у человека, начиная с раннего детства. Под его влия нием, происходит закрепление и интеграция процессов оценивания, атрибуции и побуждения в соответствующие стилевые особенности.

У человека с личностной беспомощностью возникает состояние бес помощности практически в каждой сложной ситуации.

Исследование, проведённое автором, подтвердило предположе ние о том, что личностная беспомощность представляет собой сово купность личностных особенностей в сочетании с малоадаптивным атрибутивным стилем, невротическими симптомами и определён ными поведенческими особенностями, она является устойчивым об разованием, сформировавшимся в процессе развития личности под влиянием травмирующих и неконтролируемых жизненных событий, всей системы взаимоотношений с окружающими.

Для изучения симптомокомплекса характеристик беспомощнос ти необходимо бьио выделить группу испытуемых с выраженными признаками беспомощности, а также контрольную группу испытуе мых с полярными показателями.

В результате проведённого обследования 179 детей в возрасте 8 12 лет дети были разделены на три группы:

— с наличием признаков беспомощности;

— с отсутствием признаков беспомощности;

— с показателями промежуточной величины.

Дальнейшие исследования проводились с двумя полярными.груп пами. Личностные особенности были изучены при помощи 12-фак торного детского личностного опросника Р. Кетгелла, методики изу чения самооценки Будасси, экспериментальной процедуры изуче ния уровня притязаний, проективной методики Розенцвейга.

Были получены следующие результаты. Личностная беспомощ ность включает в себя низкий уровень самоооценки и низкий уро вень притязаний. Испытуемые с симптомами личностной беспомощ ности оказались более замкнутыми, недоверчивыми, равнодушны ми (низкие показатели по фактору А опросника Кеттелла), неуве ренными в себе, легко ранимыми, неустойчивыми (низкие показа тели по фактору С), нетерпеливыми, реактивными, легко возбуди мыми (высокие показатели по фактору D), робкими, застенчивы ми, чувствительными к угрозе (низкие показатели по фактору Н), тревожными, озабоченными, полными мрачных опасений (высокие показатели по фактору О), напряжёнными, раздражительными, фрустрированными (высокие показатели по фактору Q4). При изу чении привычных реакций фрустрации оказалось, что у испытуе мых с проявлениями личностной беспомощности гораздо более вы ражены экстрапунитивные реакции с фиксацией на самозащите и меньше выражены интрапунитивные реакции с фиксацией на удов летворении потребностей, что свидетельствует о повышенных требо ваниях, предъявляемых испытуемыми с личностной беспомощнос тью к окружающим, о том, что они реже принимают ответствен ность за исправление ситуации на себя, о низкой толерантности к фрустрационным воздействиям, взаимодействие с окружающими у них осложнено наличием защитных и компенсационных процессов.

В то же время, испытуемые с симптомами личностной беспо мощности никак не отличались от остальных испытуемых по уров ню интеллекта, успеваемости и состоянию здоровья. При сравнении результатов изучения интеллекта с использованием методики ПИТ СПЧ не было обнаружено значимых различий между группой детей с признаками беспомощности и группой детей без признаков беспо мощности ни по одному из разделов теста. Таким образом, беспо мощности могут быть подвержены как люди с высокими показате лями интеллекта, так и с низкими.

При сравнении показателей академической успеваемости детей с признаками беспомощности и без признаков беспомощности эти две группы детей практически не отличались друг от друга. Значимые различия были обнаружены между этими двумя группами только по предмету «изобразительное искусство». Вероятно, детям с признака ми беспомощности сложнее выражать себя в творчестве, где требует ся не только соблюдение определённых правил и воспроизведение усвоенных знаний, но и активное проявление своего восприятия мира, тогда как дети без признаков беспомощности свободнее выра жают себя в творчестве. Можно предположить, что беспомощность в какой-то степени препятствует развитию творческих способностей.

Таким образом, у детей с признаками беспомощности наблюда ются выраженные личностные особенности, совокупность которых в сочетании с пессимистическим атрибутивным стилем, наличием невротических симптомов и определённых поведенческих особенно стей представляет собой симптомокомплекс характеристик беспо мощности как специфического образования личностного уровня.

РАЗДЕЛУ Содержательно-методические аспекты общего образования A.M. Козин О НЕКОТОРЫХ ПОДХОДАХ К ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНШО В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Одной из важных целей образования является гармоничное раз витие личности. В качестве основополагающего принципа государ ственной политики в области образования провозглашен приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека (5). Анализ ряда специальных исследований проблемы здоровьесбережения в образовании показывает, что её решение приобретает в настоящее время актуальный характер (B.C. Быков, А.Г. Гостев, А.Я. Наин, С.Г.

Сериков, Н.А. Фомин и др.). Одним из объективно свершающихся в образовании результатов является изменение в состоянии здоровья субъектов образования, которые могут быть любого «знака». В совре менном образовании набирает силу выраженная тенденция ухудше ния состояния здоровья значительной части его участников на всех ступенях образования, и это вызывает обоснованную тревогу (Ю.Н.

Вавилов, В.И. Лях, В.Н. Столяров и др.). По оценке специалистов до 90% обучающихся в школе имеют отклонения в физическим и пси хическом здоровье;

30-35% детей, поступающих в школу, уже име ют хронические заболевания. Сегодня каждый третий юноша при зывного возраста не может быть призван на военную службу по состоянию здоровья. Особенно удручает тот факт, что нация теряет интеллект: у 31,5% подростков отмечаются психические расстрой ства, у 33% - психопатия. За период обучения в школе число здоро вых детей снижается в 4-5 раз (2,7,9,10). Характеризуя социальное здоровье учащихся, следует отметить, что состав группы риска по стоянно расширяется. Национальным бедствием стало распростране ние среди подростков наркомании, алкоголизма, токсикомании, инфекций, передаваемых: половым путем. По данным обследований, проведенных среди подростков в разных городах России, выявлено, что уровень алкоголизации среди мальчиков колеблется от 80% ДО 94%, а среди девочек — от 80% до 94%. К окончанию школы курят около половины мальчиков и четвертая часть девушек (3, 6,11). В этом контексте особого внимания заслуживает и проблема охраны репродуктивного здоровья подростков.

Результаты комплексных исследований показателей здоровья, физического развития и состояния физической подготовленности детей и учащихся также подтверждают стабильную тенденцию к физической деградации подрастающего поколения. Так, по ряду по казателей физических качеств, подростки 90-х годов на 10-1-2% от стают от своих сверстников 60-х годов и на 18-21% слабее ровесни ков 70-х годов (1, 3). При этом следует отметить, что по некоторым данным обусловленность здоровья человека уровнем его физической подготовленности составляет до 90% (Л.Б. Кофман, В.К. Бальсевич).

Ухудшение социальных условий жизни, демографических показа телей населения, нарушение внешней среды обитания, ослабление внут ренних адаптационных способностей организма и др. (социально-эко номические факторы) ведут к дисгармоничному физическому разви тию учащихся, создают существенные проблемы с общей умственной и физической работоспособностью, психофизической перегрузкой. К педагогическим же факторам следует отнести такие как: стрессовая тактика авторитарной педагогики, интенсификация учебного процес са, несоблюдение элементарных физиолого-гигиенических, психоло го-педагогических и санитарных требований к организации учебного процесса, нарушение постоянства внутришкольной среды, недостаточ ная квалификация педагогов и слабая информированность родителей в вопросах сохранения, развития и охраны здоровья детей, проблемы в существующей системе физического воспитания, медицинского обес печения, организации горячего питания и др. (1,4,8,10).

В этой связи важной задачей системы образования является реа лизация бережного отношения к здоровью учащихся, активизация деятельности по его поддержанию, укреплению;

формирование здо рового образа жизни. Являясь побочным результатом образования, изменения в здоровье, как базовой ценности нации, становятся од новременно и объектом пристального внимания общества. Таким об разом, речь идет о том, что сохранение и укрепление здоровья уча стников образования становится одним из социально востребован ных результатов образования и специальное внимание, в этом слу чае, следует уделять здоровьесбережению, что понимается как со действие участников образования в том, чтобы их собственное со стояние здоровья и состояние здоровья партнеров не выходило за пределы социально востребованных состояний при условии необхо димости его сохранения, воспроизводства и увеличения (М А. Весна, Г.К. Зайцев, Г.Н. Сериков, В.Н. Туманов и др.). Ряд известных авто ров определяют здоровьесбережение как развитие ребенка, подрост ка в естественных физических границах, без отклонения от возраст ных норм функционирования организма (НА. Агаджанян, З.Т. Бик булатов, СП. Летунов, Н А Фомин и др.). Под здоровьесбережением участников образования С.Г. Сериков понимает решение образова тельных задач с учетом состояния их здоровья и с целью его сохра нения, а, по возможности, и укрепления (10).

Таким образом, определяя школу как источник здоровья, необхо димо выделить центральное звено — здоровье есть один из результатов образования, ибо развитие в плане знаний, умений и навыков неэф фективно для нездорового человека, чувствующим себя ущербным фи зически, психологически или социально (4,9). От того, насколько ус пешно удастся сформировать и закрепить здоровьесберегаощие ориента ции и навык здорового образа жизни в школьном возрасте, зависит реальный образ жизни человека на всем протяжении его жизнедеятель ности (ЕА Дёмина, В.В. Колбанов, Л.И. Лубышева, АП. Матвеев и др.) Реализация данной задачи предполагает выделение отдельного направления деятельности, которое характеризуется как «здоровьес бережение в образовании». Представляется целесообразным раскрыть ряд положений, определяющих характер задач, ориетиры деятель ности, систему мер здоровьесберегающего образования и обеспече ния жизнеохранной функции обучающихся. С учетом внутренних резервов системы, необходимо выделить следующие блоки здоровь есберегающей практики:

1. Совершенствовать нормативно-правовую и регламентирую щую базу по созданию оптимальных условий, обеспечивающую ох рану жизни и здоровья субъектов образования.

2. Определить комплекс мер организационного, кадрового, фи нансового, научно-методического, информационного обеспечения задач, направленных на формирование понятий ценности здоровья и здорового образа жизнедеятельности.

3. Разработать механизм внутреннего стимулирования субъектов образования для удовлетворения здоровьесохранных потребностей (функций). Использовать в этих целях правовые, технологические, эстетические средства, направленные на самореализацию сущност ных свойств личности.

• 4. Реализовать программно-целевой принцип.управления данным процессом. Комплексно воздействовать на системно-деэдгльностный и личностно-ориентированный подходы в здоровьесбережении.

В качестве основных (доминирующих) направлений деятельнос ти необходимо включить следующие:

1. Нормализация образовательных процессов:

— упорядочение учебной нагрузки в соответствии с возрастны ми и функциональными особенностями развития учащихся;

— экспертиза используемых программ, учебно-методических по собий, технологий, оздоровительных методик, применяемых в обра зовательных учреждениях с позиций укрепления здоровья учащихся;

— организация учебно-воспитательного процесса на валеологи ческих принципах, использование разнообразных форм здоровьео риентированной работы;

— создание условий социального комфорта в образовательных учреждениях.

2. Формирование понятий ценности здоровья, здорового образа жизни через мотивационную основу здоровьеохранительного пове дения:

— разработка вариативных социальных программ, направленных на «выращивание» культуры здоровья, «моды» на здоровье;

— реализация системы мер, направленных на профилактику ал коголизма и наркомании, охрану репродуктивного здоровья, подго товку подростков к семейной жизни, гигиенического и полового воспитания;

— разработка эффективных методик образования молодежи в вопросах сохранения своего здоровья и здоровья окружающих;

— расширение сферы здоровьеформирующих досуговых услуг с использованием учреждений дополнительного образования и вне учебной деятельности;

— создание интегративных учебных дисциплин на основе целос тных знаний биосоциальной сущности человека, здорового образа жизни, факторов, доминирующих здоровье, работоспособность и трудоспособность человека;

— реализация в полном объеме программы курса «Основы безо пасности жизнедеятельности».

3. Усиление роли и значения физической культуры, организация многовариативной практики физического воспитания для гармони зации личности, формирования здорового образа жизни:

. — увеличение доли двигательной активности в. образовательном процессе;

— усиление внимания к внеклассной физкультурно-оздорови тельной деятельности с учетом склонностей, интересов, потребнос тей обучающихся;

— формирование и апробация содержательных методических средств физического воспитания;

— освоение и использование современных массовых видов двига тельной деятельности;

— возрождение традиций дворового спорта;

— олимпизация спортивной жизни в образовательных учрежде ниях;

— создание службы информационного обеспечения, диагностики уровня физических кондиций обучающихся, совершенствование за четных требований, качественное проведение итоговой аттестации выпускников школы;

— внедрение системы самостоятельных занятий физическими уп ражнениями, технологий самооздоровления.

4. Переориентация профессионально-педагогического образования, повышения квалификации на подготовку специалиста, способного к систематизации средств и условий осуществления здоровьесберегаю щего образовательного процесса:

— стимулирование обновления методической работы в аспекте научного обеспечения здоровьесбережения учащихся;

— корректировка программ повышения квалификации и самооб разования учителей с усилением аспектов здоровьесбережения;

— расширение системы спецкурсов;

— разработка актуальных методических пособий и рекомендаций;

— постоянно действующих научно-практических семинаров;

— использование возможностей вузовской науки;

— отработка системы педагогически организованного информа ционного воздействия;

— знакомство с дополнительными сведениями в области здоро вьесберегающего образования, технологиями педагогической деятель ности, не вредящими здоровью.

5. Улучшение медицинского обеспечения (обслуживания) и про филактико-оздоровительной работы:

— создание системы лечебно-оздоровительной и профилактичес кой работы в условиях общеобразовательного учреждения (центры здоровья, миниполиклиники, школы-профилактории, образователь ные комплексы с Центрами диагностики и реабилитации, где на ряду с обучением проводятся оздоровление и коррекция);

— проведение качественной диспансеризации, выявление на чальных форм заболеваний, преемственность в наблюдении за боль ными детьми, увеличение объема оздоровительных мероприятий для детей группы риска и больных;

—.оздоровление учащихся непосредственно в школах (физио- и фитотерапия, санация, массаж, ЛФК, организация занятий с уча щимися, отнесенными по состоянию здоровья к СМГ);

— максимальный охват учащихся горячим питанием, улучше ние качества продуктов питания;

— эффективная организация медицинской и профилактичес кой помощи учащимся сельских школ.

б. Сохранение оздоровительных лагерей (специализированные санаторные лагеря с дневным пребыванием, лагеря при детских отделениях больничных стационаров, туристические, палаточные, полевые и спортивно-оздоровительные лагеря).Таким образом, под общим контролем должны быть учебная нагрузка, режим дня, пи тание, двигательная активность, закаляющие процедуры, нервные нагрузки, психологический климат в школе, классе, взаимоотно шение родителей и детей, учеников и учителей, виды и формы досуга, развлечения и интересы.

В данной статье автор сознательно отошел от искусственного поиска концептуальных оснований жизнесбережения (здоровьесбе режения) и остановился на возможном решении указанных задач с учетом имеющейся практики программно-целевого подхода к регу лированию (саморегулированию) всего спектра задействованных субъект-субъектных и субъект-объектных отношений. Важным здесь видится определение и задание поля целевых ориентиров в общей стратегии — культивирование в массовом сознании парадигмы здо ровьетворящего (здоровьесозидательного) образования. Это, в свою очередь, диктует необходимость создания единой службы «Образо вание и здоровье детей» в регионе, муниципальном образовании при условии координации деятельности властных и общественных структур. Таким образом, реализация системно-организованных мер по обеспечению направленности принципов здоровьесбережения в образовании явится, несомненно, важной предпосылкой претворе ния принятых решений в действительность.

Литература:

1. Агеевец В.У. Физическое образование в России. — С-Пб., 2. Белая книга российского образования. — М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - 4. 1.

3. Безруких М.М. Здоровье детей и школа: проблемы и перс пективы//Перемена. - 2000. - №1. - с. 148-160.

4. Весна М.А. Педагогическая синергетика. — Курган: Изд-во КГУ, 2001.

5. Закон РФ «Об образовании». - М.: МП «Новая школа», 1996.

6. Лисицын Ю.П., Сахно А.В. Здоровье человека — социальная ценность. — М.: Мысль, 1989.

7. О проекте концепции охраны репродуктивного здоровья населения России на 2000-2004 годы и плане её реализации/ /Вестник образования. - №22. - 2000. - С. 3-33.

8. Репин С.А. Программно-целевой принцип управления обра зованием: Монография. — Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999.

9. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интер претация: Монография. — Шадринск: Изд-во «Факел», 1998.

10. Сериков С.Г. Здоровьесберёжение учащихся в образователь ных процессах: Монография. - Шадринск: Изд-во ПО «Исеть», 2001.

11. Фомин Н А Психофизиология здоровья. —Челябинск: РАЕН, 1999.

Ю.В. Гутрова ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧАЩИХСЯ В ОРГАНИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННО-ГРУППОВОЙ ФОРМЫ РАБОТЫ В учебном процессе массовой школы в настоящее время сохраня ются противоречия между фронтальными формами обучения и сугубо индивидуальными способами учебно-познавательной деятель ности каждого ученика, между необходимостью дифференциации обучения и единообразием содержания и технологий обучения, между преобладающим объяснительно-иллюстративным способом препода вания и деятельностным характером учения.

Одним из важных направлений разрешения проблем является раз работка и внедрение новых педагогических технологий, основным при знаком которых можно считать степеньадаптивностивсех элементов педагогической системы, а именно: целей, содержания, методов, средств, форм организации познавательной деятельности учащихся, прогнозов соответствия результатов обучения требованиям гуманисти ческой школы. В связке этим все большую популярность приобретают апробированные технологии авторских школ: "Школа диалога куль тур" B.C. Библера, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова и другие, для которых характерны совместные формы учебной деятельности, коллективная мыследеятельность, диалог, дис куссия, деловое общение учащихся, которые приобретают черты субъек та по мере перехода от сотрудничества с взрослым к сотрудничеству со сверстниками. В данном случае технологии обучения предполагают со четание разных способов взаимодействия школьников на учебных за нятиях, в основе которых лежит собственная учебная деятельность уча щихся, индивидуальное приобретение и усвоение знаний.


В современных психолого-педагогических исследованиях проана лизированы закономерности формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (Т.Г. Кравцов, ТА. Ма тис, Ю А Полуянов, Г А Цукерман);

особенности личностного разви тия в зависимости от групповых и коллективных форм учебной рабо ты (Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, А.В. Петровский);

продуктивность фор мы совместной учебной деятельности (М Д. Виноградова, Х.Й. Лий метс, ВЯ. Ляудис, В.В. Рубцов, И.Б. Первин, В.П. Тарантей и другие).

В работах других отечественных психологов также говорится о необходимости учета в процессе организации обучения форм обще ния, "совместности полученного результата деятельности" (Л.И. Бо жович, А Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и другие).

В последнее время резко возрос интерес к исследованию вопроса межличностного фактора в системе организационных форм обуче ния. Некоторые ученые (В.К. Дьяченко, И.Б. Первин, АГ. Ривин) отмечают, что фронтальный способ организации учебной деятель ности "олицетворяет модель заочного обучения", в которой конст руктивность отношений между субъектами учебного процесса не от ражает интёгративных связей, а сам процесс сводится к восприя тию, запоминанию и воспроизведению учебного материала.

Реализация гуманистической тенденции, нашедшей отражение в идеях дифференциации обучения, должна привести к изменению его страте гаи как способа передачи этого опыта. В противном случае противоречие между содержанием образования и его формой делает этот-процесс не результативным. А ведь именно формы являются условиями для лучшего проявления развивающих возможностей методов обучения.

Форму можно рассматривать, читаем у И.М. Чередова, "как спе циальную конструкцию процесса обучения, характер которой обус ловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет со бой внутреннюю организацию содержания. Содержанием же являет ся процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом" (5).

В настоящее время принципиально важным, с точки зрения обо значенных целей образования, становится использование на уроках формы организации учебной деятельности, развернутой в атмосфере коллективного размышления, в ситуации дискуссии и совместных поисков, когда учащиеся обсуждают разные варианты решения про блемы. Постепенно происходит интериоризация этих коллективных действий, превращение в индивидуальное решение учебных задач.

Целью современного образования является развитие личности на основе сформированной учебной деятельности. Согласно новому це леполаганию, " школа призвана научить школьника учиться и дол жна обеспечить условия для его дальнейшего образования" (1).

Таким образом, среди разнообразных направлений педагогичес ких технологий наиболее результативной с точки зрения обозначен ных целей современного образования является форма учебной дея тельности, предполагающая организацию процесса совместного ре шения поставленных задач в малых группах с учетом учебных воз можностей школьников, а также степени обученности по предмету дифференцированно—групповая форма работы.

Исследованием организации дифференцированно-групповой фор мы работы в образовательном процессе занимаются следующие уче ные: Х.Й. Лийметс, А.Н. Лобко-Лобановская, И.М. Чередов.

Дифференцированно-групповая форма предполагает сочетание раз ных способов взаимодействия школьников на учебных занятиях, в основе которых лежит собственная учебная деятельность учащихся, индивидуальное приобретение и усвоение знаний. Взаимодействие яв ляется одной из базисных философских, онтологических категорий.

Это феномен связи, воздействия, перехода, развития разных объек тов под влиянием взаимного действия друг на друга, на другие объекты.

В основу обучения с применением дифференцированно-группо вой формы работы положены теоретические разработки, развивае мые В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и их последователями. В рус ле данного подхода считается возможным говорить о наличии взаи модействия только в том случае, если в нем присутствует содержа тельное сотрудничество, то есть сопоставление и обмен способами предметных преобразований, распределение способов между участ никами деятельности. • Взаимодействие есть основа и условие установления самых разнооб разных связей между объектами, включая причинно-следственные, кау зальные. Оно является основой любой системы, которая всегда предпо лагает связь (в форме взаимодействия) ее элементов, компонентов. Со ответственно системность как представленность взаимодействия объек тов во всех их связях и отношениях есть также его характеристика.

При существующем разбросе и неоднозначности понятия взаи модействия возможно говорить о едином понимании этой дефини ции с точки зрения деятельностных позиций. Взаимодействие — это вид деятельности, который "предполагает единство, взаимообуслов ленность связей двух основных его компонентов — деятельности обу чения и деятельности учения, а также их субъектов — учителя и ученика в целостном педагогическом процессе" (4)..

Взаимодействие определяет характер совместной учебной дея тельности учащихся, осуществляемой в условиях дифференцирован но-групповой формы работы.

Исследователи выделяют следующие существенные признаки совместной деятельности:

— наличие единой цели деятельности для всех ее участников;

— побуждение участников деятельности работать вместе (общая мотивация);

— объединение совместных усилий в процессе деятельности и координация этих усилий;

— разделение труда;

— наличие для участников деятельности единого конечного ре зультата;

— наличие взаимоконтроля, взаимооценки;

— возникновение отношений взаимной ответственности и зави симости.

Взаимодействуя в процесседафференцированно-групповойформы работы, преподаватель и учащийся проходят путь от учебного взаи модействия до учебного сотрудничества, усваивая, типы взаимодей ствия, преобразуясь в единый совокупный субъект образовательно го процесса.

Рассматривая типы взаимодействия, ориентируясь на культур но-историческую парадигму образования, обратимся к традицион ной модели обучения, включающей четыре компонента культуры (социального опыта), которые преподаватель должен передать уча щимся: 1) знания о мире, 2) опыт осуществления способов дея тельности, 3) опыт творческой деятельности, 4) опыт эмоциональ но-ценностных отношений (И.Я. Лернер).

Первый тип учебного взаимодействия рассматривается как опыт эмоционально-личностных отношений. Этот тип взаимодействия базируется на социально-педагогическом аспекте содержания обра зования и реализует воспитательную цель обучения, что приводит к социализации учащегося.

Занимая позицию организатора деятельности, преподаватель ис пользует имитативный путь взаимодействия. Задачей первого типа взаимодействия является обмен опытом эмоционально-личностных отношений и создание мотивации - эмоционального настроя для дальнейшей совместной деятельности.

Второй тип взаимодействия - преобразование опыта творческой деятельности - реализует гносеологический аспект обучения, образо вательную цель и направлен на индивидуализацию учащихся. Взаимо действуя в режиме "учитель - ученик1 - ученик2 и т.д.", а затем "ученик1 - ученик2", школьники развивают в себе познавательные способности, способность преодолевать трудности, препятствия. Зада чей второго типа взаимодействия выступает обмен опытом творчес кой деятельности между учащимися при стимулирующей позиции преподавателя и выбор способа для решения поставленной задачи.

Третий тип взаимодействия - обмен опытом осуществления спо собов деятельности для закрепления возможных способов решения учебной задачи - реализует развивающую цель и способствует персо нализации учащихся. С этой целью преподаватель направляет учащих ся по пути репродуктивного взаимодействия в режиме "ученикЗ, уче никЗ, ученик4 - ученикГ'. Задача третьего типа взаимодействия зак лючается в обмене опытом осуществления способов деятельности и в преобразовании способности ученика в способ, а умения - в навык.

Четвертый тип взаимодействия реализует акмеологический ас пект обучения, практическую цель, направленную на универсализа цию ученика и преподавателя. Этот тип взаимодействия осуществляет интеграцию содержательной и процессуальной сторон обучения. Пре подаватель направляет ученика по пути продуктивного взаимодей ствияв режиме "ученик1 - учащиеся" на приобретение знаний о мире.

Задачей четвертого типа взаимодействия является приобретение сис темных знаний в процессе познания смыслов и отношений, форми рование "образа мира" в смысловой сфере личности учащегося.

Таким образом, четыре типа взаимодействия, реализующие диф ференцированно-групповую форму работы, определяют способы и характер совместных действий как преподавателя и учащихся, так и взаимодействие между учащимися. Взаимодействуя между собой, принимая на себя роль лидера ("ученик - учащиеся"), роль подчи ненного ("ученик 2, ученик 3, ученик 4 - ученик 1") или роль партнера ("ученик 1 - ученик 2"), учащиеся усваивают смысл со трудничества, овладевают способностью брать на себя ответствен ность и проявлять самостоятельность.

Складывающаяся схема учебного взаимодействия представляет собой многоярусное образование, прочность которого основывается на установлении психологического контакта между всеми участни ками взаимодействия.


В вопросах организации сотрудничества учащихся дифференци рованно-групповая форма работы обладает несомненными преиму ществами по сравнению с индивидуальной и фронтальной формой работой. Индивидуальная форма вообще исключает всякое взаимо действие между учащимися, фронтальная же форма учебной рабо ты, в идеале предполагающая сотрудничество всех учащихся класса между собой, в реальной практике сводится к взаимодействию лишь небольшой группы учащихся. Чаще всего это сильные ученики, но и они не реализуют полностью свои возможности, так как при орга низации фронтальной формы работы учитель ориентируется на сред него ученика. Более того, обычное явление при организации фрон тальной формы работы в массовой школе - превалирование взаимо действий в плоскости "учитель - ученик", которые чаще всего опос редуют собой отношения "ученик - ученик".

Важным преимуществом дифференцированно-групповой формы работы является, прежде всего, возможность демократического, не формального общения внутри малой группы, между учителем и уча щимися. Поэтому важное значение для эффективности дифферен цированно-групповой формы работы приобретает проблема органи зации общения ее участников (К.А. Абульханова-Славская,.А.А. Бо далев, Р.Л. Кричевский, А.В. Петровский). "Путь к пониманию сис темы межличностных взаимоотношений, - подчеркивает А.В. Пет ровский, - идетчерез анализ содержательной деятельности группы.

Через групповое взаимодействие к межличностным взаимоотноше ниям, чтобы, поняв эти взаимоотношения, сделать прогнозируемы ми и общегрупповую деятельность, и межличностное взаимодей ствие в любых условиях "(2).

Литература:

1. Концепция структуры и содержания общего и среднего об разования (в 12-летней школе)// Образование в современной школе. - 2000. - №2. - С.3-10.

2. Совместная деятельность: Методология, теория, практика/ Под ред. АЛ. Журавлева. - М., 1988. - 228с.

3. Учебные стандарты школ России. Государственные стандар ты начального общего основного и среднего (полного) об щего образования. Книга 1. Начальная школа. Общественно гуманитарные дисциплины / Под ред. B.C. Леднева, И Д Ни кандрова, М.Н. Лазутовой. - М.: «ТЦ Сфера», «Прометей», 1998. - 380с.

4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — Томск: Пеленг, 1993. -268с.

5. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советс кой общеобразовательной школе. - М., 1987. - 152с.

А.Ю. Акмалов ИГРОТЕХНИКИ В ОБРАЗОВАНИИ Игра как способ усвоения человеком знаний и умений известна давно и используется в качестве особого средства обучения и воспи тания, имеющего специфическое содержание и целевую направлен ность в зависимости от психолого-возрастных особенностей чело века. Общеизвестна психолого-педагогическая функция игр в фор мировании знаний и умений не только у детей дошкольного и школь ного возраста, но и у студентов.

Игра — это особая форма жизни, выработанная или созданная обществом для развития, и в этом смысле она — педагогическое творение.

Не только дети, но и взрослые успешно обучаются игровой дея тельности, непроизвольно запоминая информацию, поскольку в игровых формах присутствует главный фактор обучения — актив ность учащегося, а также сопутствующий фактор — общение, при чем на заданную тему. Использование игровых форм занятий ведет к повышению творческого потенциала обучаемых и, таким образом, к более глубокому, осмысленному и быстрому освоению изучаемой дисциплины.

Практическая ценность игрового обучения обеспечена многове ковым опытом самостоятельной игры человека и человечества, на чиная с умственного в яслях и кончая программами ускоренной подготовки во всех сферах управления, бизнеса и культуры в разви тых странах востока и запада. При этом формы и методы игровой деятельности людей последовательно преобразуются из простейших манипуляций с погремушками в видеокомпьютерные игры на уров нях реальной фантастики и фантастической реальности.

Рассмотрим теорию игры, цели игровых форм обучения и клас сификацию образовательных игр.

Игра — это вид деятельности в условиях ситуаций, направлен ных на воссоздание усвоения общественного опыта, в котором скла дывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет следу ющие функции:

— развлекательная — это основная функция игры — развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес;

— коммуникативная: освоение диалектики общения;

— игротерапевтическая: преодоление различных трудностей, воз никающих в других видах жизнедеятельности;

— диагностическая: выявление отклонений от нормативного по ведения, самопознание в процессе игры;

— функция коррекции: внесение позитивных изменений в струк туру личностных показателей;

— межнациональная коммуникация: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

— социализация: включение в систему общественных отноше ний, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шма кову):

1) свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию учащегося, ради удовольствия от самого процесса дея тельность, а не только от результата («процедурное удовольствие»);

2) творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

3) эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

4) наличие прямых или косвенных правил, отражающих содер жание игры, логическую и временную последовательность ее разви тия («правила»).

В структуру игры как деятельности органично входит целепола гание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотива ция игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, воз можностями выбора и элементами соревновательности, удовлетво рения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

— роли, взятые на себя играющими;

— игровые действия как средство реализации этих ролей;

— игровое употребление предметов, то есть замещение реальных вещей игровыми, условными;

— реальные отношения между играющими;

— сюжет (содержание) - область действительности, условно вос производимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекатель но-рекреактивньши возможностями. В том и состоит ее феномен, что являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обу чение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отно шений и проявлений в труде..Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности.

Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дош кольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делаю щей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

— в качестве самостоятельных технологий для освоения поня тия., темы и даже раздела учебного предмета;

— как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

. • • — в качестве урока (занятия) или его части (введения, объясне ния, закрепления, упражнения, контроля);

— как технологии внеклассной работы (игры типа «Зарница», «Орленок»).

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточ но обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вооб ще педагогическая игра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игро вых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуж дения, стимулирования учащихся к учебной деятельности. Реализа ция игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий про исходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ста вится перед учащимися в форме игровой задачи;

учебная деятель ность подчиняется правилам игры;

учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задаче в игровую;

успешное выполнение дидактического задания связывается с игро вым результатом.

У педагога основными особенностями индивидуальной вклю ченности является «легко-быстро» и «тяжело-медленно» усваивает, а еще критерии дисциплинированности «послушный-непослушный».

Естественно, каждому педагогу хочется, чтобы учащиеся быстро и легко усваивали учебный материал, чтобы они быстро научились читать, писать и считать.

Основным противоречием образования (по мнению ЕС. Гобовой и О.Н. Игнатовой) является сама коллективная форма обучения, ко торая еще никак не используется в учебных ситуациях. Учащиеся со бираются в классы. Один педагог рассказывает учебный материал все му коллективу. Каждый учащийся усваивает материал индивидуально и отвечает по пройденному материалу также индивидуально и тоже педагогу, то есть при коллективной форме учебного процесса прева лирующей является индивидуальная коммуникация: учитель-ученик, Ученик-учитель. И оказывается исключенной коммуникация ученик ученик. На самом деле такая комбинация очень важна, так как дети приходят в школу, чтобы учиться взаимодействовать друг с другом и окружающим их миром. Обычно учитель в данной комбинации видит помеху образовательному процессу: баловство, невнимательность, недисциплинированность и стремится всячески пресекать комбина цию «ученик-ученик». Однако такую комбинацию учитель может про дуктивно использовать в процессе передачи, осмысления и воспроиз ведения знаний. Именно на таком подходе и основывается игровая педагогика. Игровой она стала потому, что игра — это привычный тип взаимодействия между детьми. Дети с удовольствием сами приду мывают игры, с помощью которых перед ними открывается интерес ный мир приключений. В игре может происходить и усвоение новых знаний, и построение взаимоотношений. А внутри игры учитель по лучает гораздо больше возможностей для передачи своих навыков и умений и приобретает для себя шанс открыть что-то новое.

Все педагоги знают сколько сил и времени уходит на то, чтобы добиться порядка в классе и удержать дисциплину. Эту сложную функцию берет на себя игра, обладающая правилами, нормами по ведения и особым игровым пространством. В игровом пространстве учащиеся уже не хотят подчиняться необоснованной в их понима нии воле педагога, они готовы обсуждать, соглашаться, принимать, а иногда и участвовать в создании правил игры, где они не только сами действуют и взаимодействуют, но и контролируют сохранение игровой ситуации.

Потенциальные возможности педагога увеличиваются за счет того, что педагог может находиться как внутри игры, то есть на правах участника, так и занимать позицию вне игры, то есть быть ее органи затором, проектировщиком, аналитиком и преобразователем результа тов. Роль педагога-организатора игры состоит в том, чтобы игра достав ляла детям радость и помогала усваивать необходимые с точки зрения педагога знания. Одно дело, когда учащийся усваивает знания с помо щью педагога, другое дело, когда учащийся включен в игру и является самостоятельным участником усвоения знаний, да еще имеет возмож ность обменяться способами получения знаний с другими детьми.

Необходимо иметь в виду, что ситуация, когда ученик не может или не хочет ответить на поставленный учителем вопрос, стоя у парты или у доски, зачастую оценивается детьми не как несостоятельность ученика, а как превосходство, смелость («не хочу и не буду учить уроки»), что само по себе является противопоставлением, скрытым конфликтом комбинации «учитель-ученик». В игровой ситуации, когда учащиеся будут ждать продолжения игры, ученик будет стараться, что бы не оказаться несостоятельным в игре в глазах ровесников, которые могут не принять его в следующий раз. С другой стороны, игроки могут оказать ему поддержку в его затруднении, проявить терпение и дать необходимое время. В такой ситуации подсказка становится действи тельно помощью для выхода из создавшегося положения, в которое мог попасть любой игрок. В результате задачи педагога достигнуты, сняты проблемы дисциплины и порядка, а учащиеся совершили от крытия. Законные желания и интересы из противоречащих преобразо вались во взаимосогласованные и взаимовыгодные.

Необходимо отметить, что теоретические аспекты практического обучения при помощи игр, имитаций и моделирования недостаточно изучены как отечественными, так и зарубежными специалистами.

В психолого-педагогической литературе последнего времени отсут ствует достаточно обоснованная классификация игр, всесторонний пси хологический анализ игровой деятельности студентов и школьников, вследствие чего научное обоснование игровых методик часто страдает очевидной незавершенностью, рецептурностью и казенщиной. Нере шенными остаются и вопросы популярной терминологии развивающих игр, например, большая часть телеигр («Поле чудес», «Своя игра», «Слабое звено» и другие) являются обычными викторинами, загадка ми, головоломками по схеме: каков вопрос — таков ответ.

Специфической и главной целью для педагогической теории явля ются знания, например, знания закономерностей процесса образования, Движущих сил развития, принципов, правил, приемов и актов образо вания. Целью педагогической технологии, вообще, и технологии учеб ной игры, в частности, является практическое осуществление педагоги ческой теории и получение в педагогическом процессе заранее намечен ных результатов. Применительно к школе - это, в первую очередь, развитие творческих возможностей любого учащегося, формирование их собственной активности (естественной инициативы) и всего того, что непосредственно отвечает интересам личности и общества.

Современная педагогическая наука стремится познать природу такого педагогического процесса, постепенно расширяя горизонты своих исследований внутри него. В этом плане теория учебной игры выступает как часть научного обоснования педагогического процес са и в свою очередь расширяет горизонты его познания, обогащая педагогическую теорию.

Специфической и непосредственной целью игротехники в обра зовании является спонтанно направленное развитие личности игра ющего студента или школьника, это систематическое и последова тельное воплощение на практике концепций инновационных про цессов в образовании, заранее спроектированных на основе идей, истин, признанных в мире в качестве высоко значимых ценностей личности и общества. Таковыми являются ценности свободного об щения в процессе образования, взаимного доверия в развитии лич ности, ценности актуальной полезности знаний, ценности интел лектуального содержания и процесса игры и многое другое.

Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить обучающегося осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, то есть формировать цели и программы собственной, как правило, глубоко скрытой в обычной обстановке самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты о которых пока никто ничего не знает. Постепенное осознание мотивов собственной деятельности вызывает у обучающегося сильное чувство личной заин тересованности и устойчивое желание довести начатое дело до конца.

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст — учеб ная деятельность, средний - общественно полезная, старший школь ный возраст — учебно-профессиональная деятельность) не вытесня ют игру, а продолжают включать ее в процесс.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знако мится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие пережива ний и начинает ориентироваться в них. У ребенка формируется вооб ражение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выра жения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятель ность и общение. В результате освоения игровой деятельности в дош кольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности учения.

Программа игровой деятельности состоит из набора развиваю щих игр, которые при всем своем разнообразии исходят их общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика. В своих книгах Б.П. Ниг китин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и. вкладышами, М. Монтессори - уникубом, планами и картами, квад ратами,,наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часа ми», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камешками, орехами, проб ками, пуговицами, палками. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации. Задачи имеют очень широкий диа пазон трудностей: от доступных иногда двух-трехлетнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих дет (до взрослости). Постепенное возраста ние трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совер шенствоваться самостоятельно, то есть развивать свои творческие спо собности в отличие от обучения, где все объясняется и где формиру ются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения их кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, то есть в виде види мых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание»

с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх — в этом и заключается их главная особен ность - удалось объединить один их основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

— развивающие игры могут дать «пищу» для развития творчес ких способностей с самого раннего возраста;

— их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

— поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

— развивающие игра могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят при нуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непос редственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоя тельно организуются в групповую игру, продолжают игры с пред метами, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуа ции происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситу ация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.