авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||

«Министерство образования Российской Федерации Челябинский государственный университет Институт психологаи и педагогики Вестник Института психологаи ...»

-- [ Страница 6 ] --

Ребята действуют по игровым правилам (в случае ролевых игр по логике разыгрываемой роли, а в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию педаго га, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника общего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. Дидактическая функция игры ре ализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации, моделирующей ее соотношения с реальностью.

Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспективному обсуждению, в котором учащиеся совместно ана лизируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитаци онной) модели и реальности, а также ход учебно-игрового взаимо действия. В арсенале школьной педагогики содержатся игры, способ ствующие обогащению и закреплению у учащихся бытового слова ря, связной речи;

игры, направленные на развитие числовые пред ставлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внима ние, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от си стематического их использования, во-вторых, от целенаправленнос ти программы игр в сочетании с обычными дидактическими упраж нениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охва тывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. В нее включаются пос ледовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, сопостав лять их;

группы игр на обобщение предметов по определенным при знакам^ группы игр, в процессе которых у школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных;

группы игр, вос питывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку. При этом игровой сюжет развива ется параллельно основному содержанию обучения, помогает акти визировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Со ставление игровых технологий их отдельных игр и элементов — за бота каждого педагога.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых техноло гий («Сам Самыч» В.В. Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебник Изумрудного города», «Приключения Бура тино» и другие), встроенных в основное содержание обучения.

Методика обучения детей теории музыки В.В. Кирюшина осно вана на соответствии каждому музыкальному понятию одушевлен ного персонажа (октава - жирафа, терция - сестрица, диссонанс злой волшебник и тому подобное). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героями дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музыкальные понятия и уме ния, понятия ритма, тональности, начала гармонии.

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бур ное развитие воображения, фантазии, появление стихийных груп повых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является наце ленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая ок раска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усво. ения нового, закрепления материала, развития творческих способно стей, формирования общеучебных умений, дает возможность уча щимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В учебном процессе применяются различные модификации дело вых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой те атр, психодрама и социодрама.

1. Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, на пример, профсоюзного комитета, совета наставников, отдела, цеха, участка. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы} и обстановка,, условия, в которых происходит событие или осуще ствляется деятельность (кабинет начальника цеха, зал заседаний).

Сценарий имитационной игры кроме сюжета события в обязатель ном порядке содержит описание структуры и назначения имитируе мых процессов и объектов.

2. Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций, например, методики написа ния сочинения, решения задач, ведения пропаганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий процесс.

Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

3. Исполнение ролей (ролевые игры). В них отрабатываются так тика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разраба тывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с обязательным содержанием.

4. Деловой театр. В нем разыгрывается какая-либо ситуация, по ведение человека в этой обстановке. Здесь учащийся должен мобили зовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в обра определенного лица, понять его действия, оценить обстановку ^ найти правильную линию поведения. Основная задача метода ^спе'_ нировки - научить подростка ориентироваться в различных обстоя тельствах, давать объективную оценку своему поведению, учить вать возможности других людей, устанавливать с ними контакт ^ влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценир ки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуац функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

5. Психодрама и социодрама. Они весьма близки к ролевымi рам и деловому театру. Это тоже театр, но уже социально-псих ^ гический;

в котором отрабатывается умение чувствовать с И Т У а Ц " е, коллективе, оценивать и изменять состояние другого человека, ум ние войти с ним в продуктивный контакт. сле.

Рассмотрим технологию деловой игры, которая состоит и дующих этапов: а3 1. Этап подготовки. Подготовка деловой игры начинается ср ^ работки сценария - условного отображения ситуации и объе• • содержание сценария входят: учебная цель занятия, описание иу ^ емой проблемы, обоснование поставленной задачи, план де _ игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации рактеристик действующих лиц. Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулирует ся главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и Выбора ситуации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, пра вил, установок. Собирается дополнительная информация. При необ ходимости учащиеся обращаются к ведущему и экспертам за кон сультацией. Допускаются предварительные контакты между участ никами игры. Негласные правила запрещают отказываться от полу ченной по жребию роли, выходить их игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику поведения.

2. Этап проведения — процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной Цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отношению к содержанию работы в группе: ге нератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, манипулятор. Позиции, проявляющиеся по от ношению к новизне: инициатор, осторожный критик, консерватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, пробле матизатор, рефлексирующий, программист. Социально-психологи ческие позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независи мый, непринимаемый, отвергаемый.

3. Этап анализа, обсуждения и оценки результатов игры. Выступ ления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих реше ний и выводов. В заключение педагог констатирует достигнутые ре зультаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог за нятия. Обращается внимание на сопоставление использованной ими тации с соответствующей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предмета.

Таким образом, возникшая в дошкольном возрасте игровая дея тельность не умирает, поскольку взрослый нуждается в игре не мень ше (а иногда и больше), чем ребенок.

Игра может сопровождать человека параллельно со всеми вновь образующимися деятельностями в течение всей его жизни и служить инструментом его развития. В настоящее время возникла проблема определения места и роли игровой педагогики в процессах обучения и воспитания у взрослых, профессиональной деятельности и про фессионального сознания и мышления. Мотивация обучения дош кольников, школьников и профессионально подготовленных взрос лых совершенно различная. Дидактические игры, предназначенные для детей, совершенно не похожи на игры, которые можно исполь зовать для профессионального обучения взрослых.

Игровой метод обучения и переподготовки взрослых должен под чиняться потребностям и мотивам их профессиональной деятельности.

Вместе с тем с точки зрения некоторых общепсихологических законо мерностей есть нечто общее между играми детей и взрослых, что по зволяет эту жизненную реальность называть одним и тем же термином.

Для преподавателя показателем его успешной деятельности являет ся активность учащихся в процессе обучения, то есть такое качество деятельности, обучения, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам. Учащийся дол жен быть заинтересован не только в конечном результате обучения, но и в самом процессе. Учащийся должен быть заинтересован в самом процессе познавательной деятельности. Достигнуть этого можно, при меняя игровые формы обучения, где усвоение знаний совмещается с положительными эмоциями, с удовольствием и легкостью.

Учебная игра — это целеустремленная самостоятельная деятель ность студентов и школьников, направленная на усвоение конкрет ных знаний, умений и навыков их применения для достижения цели игры с установкой на наивысший результат конкретного игро ка или группы.

Игра - своеобразное повторение жизни, причем повторение по лезное, с элементами индивидуальной новизны, оригинальности и личной значимости, то есть это творческое повторение конкретной человеческой деятельности в условиях соревнования с соперниками.

Главный смысл игротехники в образовании - учиться, повторяя будущую жизнь, чтобы не делать в ней крупных ошибок и даже сделав их в игре, быстро исправить их на практике.

Литература:

1. Гобова Е.С., Игнатова О.Н. Зачем детям ходить в школу? М., 1997.

2. Жуков Р.Ф. Игровые социально-имитационные модели на производстве и в обучении. - Л., 1991.

3. Зельцерман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! - Рига, 1997..

4. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров. - М., 1995.

5. Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. М, 1990...

6. Петрусинский В.В. Игры - обучение, тренинг, досуг. - М., 1994.

7. Пидкасистый П.Н., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. -М., 1996...

8. Самоукина Н.В. Организацйонно-обучаюпше игры в образова нии. - М., 1996.

9. Шмаков С А Игры учащихся - феномен культуры. - 3 L 1994.

V, 10. ЭльконинДБ. Психология игры.-М., 1979.

С. А. Мишанина ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ Педагогика в дословном переводе с греческого — «детоводческое мастерство». Однако, осваивая закономерности образования, разраба тывая практические пути результативности образовательных процес сов, педагогика не всегда успевает отследить и закрепить содержа тельные перемены в области знания быстро прогрессирующего мира.

Реализуя принцип открытости, школа стремится подготовить учаще гося к выходу в «большой свет». Но как можно подготовить к буду щему, варианты которого безграничны и непредсказуемы? Именно это делает жизнь интересной и содержательной. Теперь наука и созда ваемая ею культура достигли такого уровня зрелости, при котором путь дальнейшего развития становится неясным. Куда вести? Насколько объем знаний, предлагаемый школой, потребуется учащемуся и бу дет востребован обществом? Школьника нужно подготовить к воз можности видения нового образа науки. Образование в информаци онном обществе само должно стать способом преобразования извест ного и производства нового знания в обмен на получаемое.

Еще К.Д. Ушинский заметил часто наблюдаемую картину, ког да «понятия и даже идеи лежат в голове ученика такими мертвыми вереницами, как лежат, по преданию, оцепенелые от стужи ласточ ки: один ряд лежит возле другого, не зная о существовании друг друга, и две идеи, самые близкие, самые родственные между собой, могут прожить в такой, поистине темной голове десятки лет и не увидеть друг друга». Преодолеть данный психологический барьер по может развитие абстрактного мышления, стремления к обобщенной категоризации за счет осмысления теоретического знания. Т.о., шко ла должна представлять научную картину мира. Известная мысль требует неизвестного претворения.

Если обыденное знание сводится к констатации явлений и уста новлению связей между ними, то научное знание ориентировано на установление закономерностей, связано с теоретической формой ото бражения мира. Знание тогда становится научным, когда включено в сложно опосредованную систему обоснований. В настоящее время предпринимаются философские обобщения категории знания как «целостности интегрированных противоположностей»^):

чувственное » эмпирическое • I рациональное теоретическое логическое всеобщее » объяснение • • естественнонаучное • интуитивное —^единичное «-описание —«-понимание —*• гуманитарное Взаимодействие и противодействие обозначенных определений ~ всевозможные варианты протекания научного открытия. Художествен ное знание выделяется как специфический способ эстетического от ражения действительности. В этой связи теоретическое противопостав ляется воображению, фантазии, грезам, вере. Тогда как любое от крытие невозможно без фальсификации цели. Т.о., творчество рацио нально, поскольку опирается на следование всеобщим закономернос тям и алгоритмам, поддающимся логическому раскрытию;

и ирраци онально, поскольку опирается на озарение, на образы, открывает возможность видеть мир через научно раскрывающееся незнание. Ка ким должно быть отношение знания к незнанию, чтобы обозначился коэффициент творчества?

Процесс открытия в обучении - это специфическое усвоение но вых знаний как субъективное преобразование их учащимися с помо щью преподавателя. Личностное знание учащегося собой диалектичес посредственный объект изучения. Оно представляет в педагогике - не кое. единство рационального и иррационального, индивидуально-не повторимого и социально-общезначимого. Учащийся достигает творче ства как результата в том случае, если полученные теоретические зна ния наполняются «личностным смыслом» (АН. Леонтьев). Сэтимсвяза на проблема восприятия как «проблема построения в сознании инди вида многомерного образа мира, образа реальности».(3) Особой спецификой отличается усвоение теоретических знаний по предметам гуманитарного цикла: литературы и русского языка.

Здесь теоретические знания помимо объективности (в смысле незави симости от воли субъекта), обобщенности, повторяемости (всеобщно сти), воспроизводимости, закрепляемости обладают еще и определен ной эстетической ценностью, которая реализуется в языке. Важным становится не только то, что знают люди, но как именно они что-то знают. Вспомним метафорический язык священных книг (в духовной среде богословие прежде всего наука). Р. Франц, известный востоко вед, отмечал образ света как излюбленное понятие духовной терми нологии. В частности он служил метафорой для знания в отличие от невежества. Поэтический язык был тем средством, которое позволяло выразить наиболее глубинные проблемы, волновавшие первых мыс лителей в истории человечества. В художественном знании даже поня тие интуиции не сводимо только к интеллектуальной догадке, оно Должно включать в себя некоторое эстетическое чувство красоты.

По меткому замечанию В.В. Налимова, быть научным — это быть метафоричным: способным создавать плодотворные метафоры, возбуж дающие воображение и тем самым расширяющие наше взаимодействие с миром. Метафорическое значение — первый этап формирование твор чески осмысленных значений, когда язык учащегося и язык образова тельного сообщества не совпадают. Язык в данном контексте выступает и как материал, которым оперирует учащийся-«художник», и как сред ство достижения результата — творческой активности субъекта, и как источник необходимой научно, теоретически обоснованной информа ции, и как средство общения. Творчество тогда предстает как диалог между «знающим Я» личности учащегося и его поэтическим «Я». «В основе всякого творчества - диалогика» (B.C. Библер). Рене Декарт весь процесс образования рассматривает как диалог, вовлечение в беседу с благороднейшими умами прошлого при чтении их книг, в которых они не обнаруживают ничего иного, кроме лучших из своих великих мыслей.

Основатель диалогического подхода к анализу литературного произведе ния М.М. Бахтин заметил при исследовании культурной природы рома на воспитания, что лучшие романы воспитания показывают нам и как мир меняет судьбу человека, и как человек сам влияет на судьбу мира, как он участвует в изменениях общества. В них во весь рост встают про блемы деятельности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности.

Между тем подача научного знания сталкивается с актуальными вопросами:

— научное познание мира до сих пор.считалось благом, но не заводит ли оно в тупик духовную жизнь человека;

— каким образом уживаются в процессе развития творческой активности личности рациональное и иррациональное, научное и художественное знание.

Преодолением противоречий может служить теоретическое зна ние, но значимость его можно оценивать с точки зрения заложенно го в нем творческого импульса. Теория будет востребована в том случае, если окажется способной не увести учащегося в область не коего третьего мира (Поппер), идеальных понятий (Платон), дос тупных лишь посвященным, но поможет обобщить и систематизи ровать чувственно-конкретный опыт, собственные представления о мире, реализовать аксиому апперцепции, единство действительнос ти и психологического содержания. Творчество тогда выступает ре зультатом педагогической технологии, которая в определенный мо мент способна вызвать инсайт учащихся. Так теория объединяет ра циональное и иррациональное.

Но развитие ума в принципе невозможно без поддержки мощ ных эмоциональных компонентов. Углубляя, расширяя теоретичес кие знания, обедненные непосредственными эмоциями, необходи мо четко мотивировать деятельность учащихся. Мотивации в обуче нии принадлежит существенная роль. Уровни активности зависят от степени мотивации:

1. Активность воспроизведения характеризуется стремлением Y&' ника понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способа ми их применения по образцу;

2. Активность интерпретации связана с желанием ученика постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знания в измененных условиях;

3. Творческая активность предполагает стремление ученика к 3§^ еЦ1е оретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску Р ния проблем, проявления познавательных интересов.(1) В силу специфики в гуманитарных предметах, прежде всего на целенных на диалогическое общение автора с читателем на уровне чувств и мыслей, теоретическое знание кажется неуместным, из лишним, усложненным и, как итог, ненужным. Современные под ходы к изучению произведения позволяют рассматривать текст не как замкнутую на себе художественную систему, но как открытое звено в цепи человеческой жизни, ее становления, формирования, развития, творчества. Навыки анализа текста оказываются примени мы к человеческим реалиям. Как показывает практика, истинно ода ренные литературными способностями дети встречаются не так час то, но желание применить свои силы души в каком-либо увлека тельном деле, причем так, чтобы выделиться и по возможности «открыть собственную Америку», живет в каждом. Поддержание и развитие этого деятельностного отношения к миру, стремления к расширению и углублению знаний, совместному поиску решения проблем — основная задача педагога.

Примером такого приобщения к коллективному творчеству мо жет послужить теоретическая проработка морфологии волшебной сказки в среднем звене, когда жанр фольклора становится источни ком в конструировании сюжета. Необычный подход к привычному удивляет учащегося неожиданным результатом. Этап за этапом раз бирая предусмотренную программой сказку, предлагаем на каждом ключевом эпизоде проблемный вопрос или конфликтную ситуа цию, тем самым активизируя самостоятельный поиск выхода уча щимися из искусственно, теоретически созданного положения. Тра диционный зачин, возможные варианты наказа или запрета отправ ляют героя в дорогу, на которой он заданно оказывается на перепу тье. «Прямо пойдешь - смерть найдешь», - пугающе гласит сказка.

Как поступить герою в данной ситуации? Почему он выбирает именно этот путь? Как еще можно поступить в этой ситуации? Вот немно гие из вопросов, которые позволят активизировать творческие спо собности учащихся, предлагающих собственные пути решения про блемы. После того как структура сказки вычленена среди кажущего ся разнообразия сюжетных ходов, уместно опробовать собственное перо в создании фольклорного жанра. Это частный пример методики отдельного урока.

Между тем исторический педагогический опыт Царскосельско го лицея, из которого вышли знаменитые деятели политической, общественной и культурной мысли, показывает, что, несмотря на разность интересов лицеистов, стихи писали все. И дело не столько в исключительности учебного заведения или известной одареннос ти познающих науки, но в том, что одной из учебных дисциплин было стиховедение, где ямбы и хореи являлись необходимой осно вой творчества.

Упор на теорию не означает, что нужно «загонять» всех в твор чество и оценивать стихотворение по количеству стоп в строке. Но теория в данном случае поможет сформировать необходимый для творчества мотив достижений. Задача педагога — показать приемы, способы стихосложения, т.е. открыть теорию знаний.

XXI век значительно богаче в выборе предлагаемых знаний, сложнее в способах усвоения их и безграничен в возможностях их реализации. Объем накопленного столетиями опыта подавляет созна ние учащихся необходимостью его усвоения настолько, что кажется невозможным. Теоретическая составляющая пропорционально рас ширилась и углубилась. В этой ситуации необходимо показать грани цы науки, того, что нужно и необходимо знать. Один из путей создание факультативного курса по теории литературы.

К 9 классу о стихе, казалось бы, учащиеся получили достаточно обширное представление. Между тем вопрос анализа художественного текста остается одним из самых затруднительных для ученика и учи теля. Привычно отыскивая главную мысль в лирике, поэтически про славляющей чувства, в назывном порядке перечисляя темы дружбы, родины, любви в творчестве поэтов, мы часто, ограниченные рамка ми академического часа, закрываем глаза на недостоверный, поверх ностный, а потому иллюзорно правдивый анализ. Вспомним хорошо знакомую схему: тематика, проблематика, система образов, художе ственные средства и т.п. Но ведь данный алгоритм не учит грамотному анализу как произведения в целом, так и отдельных его частей. Уча щийся заданно определяет, если определяет, размер ямба в пушкинс ком стихе только для заполнения графы «ритмический рисунок». И получается, что мы знаем о стихе и мало, и много к началу 9 класса.

Много - потому что за четыре года обучения в среднем звене получе ны основные понятия стиховедения, благодаря настойчивым просьбам учителя (найдите метафору в тексте), а мало - потому что нет уверен ности, что мы знаем о стихе хотя бы самое существенное.

Закономерно возникает вопрос со стороны учеников: неужели поэт обо всем этом думал? Неужели он так сочинял сознательно, нарочно? Самое простое было бы ответить на этот вопрос утверди JV Тема Кол-во Содержание обучения часов Введение в 1 Почему гак важно уметь «раскодировал.»

•стиховедение. текст? «Шифровка» поэтов и «дешифровка»

читателей. «А вы могли бы?»: лотмановская методика анализа стихотворения В.Маяковского.

Поэзия и проза 3 Все начинается с ритма. Понятие ритма, метра, стопы, строки, переноса. Ритмические этюды:.. АБлок отрывки из. поэмы «Двенадцать», цикла «На поле Куликовом», ААхматова «Память о солнце в сердце Скрытые 1 Амплитуда ритма: переходная форма возможности логаэд. «Одиночество» 1ХБунина.

ритма Рифма 4 1 Роза - мимоза, коза - егоза: игра в буриме.

Главное слово в строке, или поставь правильно лошчеекое ударение. Эволюция рифмы. М.Лермонтов «Бечеет парус одинокий», В.Маяковский «Послушайте».

-' Контроль Анализ ритмики стиха.

б Слово не 2 Как Н.1ЙП1 нужное слово: работа над воробей. точностью значений в подборе слов для Поэтические выражения мысли (вербальный пейзаж резервы лексики зимнего леса). Слово и контекст: Ф.Тютчев День и ночь». «Sileiitium», А Фет «Шепот.

Робкое дыханье».

7 Тропы Почему обязательно девица красная, Незнакомое о молодец добрый, сокол сшый. Может ли знакомом быть шба старухой, ветер шептать и многое другое о тропах и их разновидностях.

Стихотворения С.Есенина. Сочинение обственных метафор на заданную тему.

Пророк в своем Отечестве. АПушкин и 8 Поэтическая С.Рылеев. Особенности использования окраска слов л ысокой лексики в соответствии с ыбранньш художественным методом. Пуп.

пророка: М. Лермонтов и АПушкин.

тельно, привести пример с рукописями Л.Н. Толстого во время со здания эпопеи «Война и мир», но, на наш взгляд, этот вопрос в компетенции ученых, занимающихся особой наукой - психологией творчества. Мы же исходим из того, что в творчестве соединяются воедино замысел и воплощение.

В современном литературоведении существуют два основных подхода к анализу текста. Первый исходит из выделения ряда слоев или уровней (М. Лотман, М. Бахтин, М. Гиршман), второй в качестве первичного 9 Сквозные 1 Метафора любви: сожженное письмо.

образы русской АЛушкин, КНекрасов.. Ф.Тютчев.

лирики 10 Эволюция 1 «Я ?гочу быть понят моей страной».

метафоры в XX Метафора В.Маяковского.

веке 11 Интдэтексту- 1 «Спящая красавица»: образ родины в альные связи в стихотворении А.Блока и КНекрасова.

поэзии 12 Расширение «Слово - это Бог» (Н.Гумилев). Б.Пастернак семантических «Гефсиманский сад». «Рождественская звезда» Б.Пастернака и ЖБродского.

границ образа Шексгафовские реминисценции: «Гамлет»

Б.Пастернака и «Офелия» ААхматовой.

13 Контроль 1 Функциональная значимость тропов.

14 Звук и смысл Изобразительны ли звуки языка? «Великий 4- комбинатор» В.Хлебников.

Мотивированность слова в поэтической речи (О.Манденыптам. «Бессоншща. Гомер.

Тугае паруса»). Принципы музыкальной композиции (В.Хлебников «Праздник труда»). Симфонизм слова (А-Блок «Двенадцать»).

15 Части целого и целое части. Конфликт слова Конфликтное 4- развдпгне в поэзии и языке («Безглагольный» А.Фег).

поэтической «Тишины хочу, тишины»: «Sflentium»

мысли Ф.Тютчева и О.Манделыптпма. Конфликт:

синтаксис - рига ( М.Цветаева «Рас стояния...»).

Смысл, стиль, звук, ассоциации. Русские 16 Контекст в поэтессы: ААхматова «Кого когда-то ПОЭ31Ш называли люди» и М.Цветаева «Кто создан из камня». Две жизни—две судьбы, Исследовательская конференция 17 1- КОНТРОЛЬ разделения берет такие общие категории, как форма и содержание, действующие по принципу бокала и вина. Вино остается вином, даже если его поместить в иную форму — графин, так же, как бокал можно заполнить водой. Можно заполнить бокал, но не поэтическую форму.

Мы же искусственному разделению постараемся противопоставить по нимание поэзии как единства. Нет содержания вне формы, потому что каждый элемент формы, как бы он ни был мал и внешен, строит содержание произведения. Нет формы вне содержания, потому что каж дый элемент формы, как бы. он ни был опустошен, заряжен идеей.

Принцип единства дополнен принципом контекста. Поскольку соотно шение между элементами, образующими основу словесного искусства, постоянно меняется, необходимо учитывать историко-культурную, био графическую, эстетическую ткань поэтического текста. Наконец после дний принцип, соблюдение которого мы преследуем, показать, как происходит эволюция поэтических средств, как поэзия постепенно осу ществляет изначально заложенные в ней возможности, и в то же время как и благодаря чему давно, много десятилетий назад созданные «произ ведения истинных поэтов остаются свежи и вечно юны». Наша цель — выяснить, как в творчестве соединяются воедино замысел и воплоще ние, услышать смысл произведения.и увидеть, какое выражение дал емупоэт. Соблюдением этих принципов обусловлен отбор материала для факультативного курса «Теория стихосложения. 9 класс».

Как видно из предложенного материала, хронологический, куль турно-исторический подход к произведению прослеживается в диалоге жанров, а содержание осваивается через форму. Анализ художественного произведения в 9 классе, с одной стороны, обобщает опыт, полученный за курс литературы второй ступени образования, а с другой - готовит к усвоению поэтических текстов 10-11 классов. Углубление теоретических знаний в области стиховедения, а также соблюдение принципов целост ного подхода помогают понять стихотворения А-Ахматовой, И.Бунина, О.Манделыцтама, Ф.Тютчева и др. Чем сложнее текст, тем он становит ся интереснее. Курс факультатива рассчитан на 34 учебных занятия, каждое из них выдвигает конкретный теоретический вопрос, подкреп ленный анализом произведения, притом что при рассмотрении стихот ворения упор сделан на ту проблему, которой посвящено данное занятие.

Вместе с тем конечная цель много шире, чтобы поэтические тексты служили не примерами, подтверждающими ход отвлеченно-логической мысли, а материалом исследования, интерпретации, основанием и пово дом для общих собственных суждений, т.е. творчества.

Литература:

1. Активность личности//Российск. педагогич. энцикл.: В 2-х т. М.: Большая энциклопед., 1993. - T.I. C.27.

2. Гиндилис Н.Л. Знание как целостность// Проблема знания в истории науки и культуры/ Под ред. Б.Н.Морозова. - c r K L Алетейя;

М : Институт истории естествознания и техники РАН, 2001.-С.бб.

3. Леонтьев А.Н. Образ мира//Избр. психологич. произведения. М.: Педагогика, 1983. - С.254.

И. В. Гарифуллина ВОСПИТАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В КОНТЕКСТЕ ОТНОШЕНИЙ С ПРИРОДОЙ РОДНОГО КРАЯ Переход к педагогике, нацеленной на всестороннее развитие каж дого ребёнка, является не узкообразовательной проблемой, а задачей переустройства всей совместной жизни детей и взрослых. Одной из причин кризиса, переживаемого нашим обществом, является отчуж дение, коснувшееся и системы образования. Прежде всего, следует отметить отчуждение взрослых и, как следствие, детей от мира при роды. Ещё Л. Н. Толстой в статье «О народном образовании» писал:

«Не случайно, а целесообразно окружила природа земледельца земле дельческими условиями, горожанина — городскими. Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образовываться тот и другой;

школа же первым условием своего образования кладёт отчуждение от этих условий» (8, С. 62). В современной школе по неко торым данным только 15% учителей биологии рассматривают эколо гическое воспитание учащихся как свою важнейшую педагогическую задачу, а 66% - убеждены, что им следует заниматься прежде всего формированием у школьников биологических знаний (9, С. 21). При этом «экологическая воспитанность» школьников, по существу, рас сматривается как некое обязательное следствие их биологической И экологической эрудиции (Декларация конференции ООН о среде че ловека в Найроби, 1982;

материалы «Межправительственной конфе ренции ЮНЕСКО и ЮНЕП», Тбилиси, 1977 г.;

Международного конгресса «Тбилиси + 10», Москва, 1987 г. и т. д.).И. Д. Зверев (2, С.

35) указывает, что по некоторым данным анкетных опросов в от дельных московских школах, 80% от общего числа опрошенных отве чают, что они не активны в делах по защите природы, хотя знают и осознают причины безнравственного отношения к ней. Д. Н. Кавтарад зе (4, С. 13) подчёркивает, что необходимо «вернуться к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделённости с ней, и эта воспитательная задача более трудная, чем разработка теорети ческих программ.

Говоря об.отчуждении в социальной сфере, следует отметить, что, как правило, родители не знают, чем конкретно заняты их дети в детском саду или школе. В свою очередь, воспитатели и учителя мало интересуются жизнью семьи своих воспитанников. Проблема преем ственности в работе детского сада и школы тоже пока не получила должного решения. Дети искусственно подразделены на возрастные группы не только в школе, но и в дошкольных учреждениях. Деятель ность детей на занятиях зачастую задаётся взрослыми и лишена для них смысла, так как не отвечает потребностям и интересам самих детей.

Результатом этого является отчуждение ребёнка от своей «человечес кой природы» и, как следствие, различные недостатки в психическом развитии, ухудшение здоровья подрастающего поколения.

Позволим себе утверждать, что «возвращение к природе» в смысле чувствования, впечатления, понимания неразделённости с ней (4), ощущения причастности к общему делу взрослых, направленного на заботу о процветании родного образовательного учреждения, микро района, города, окружающей природы поможет преодолеть всеобщее отчуждение в сфере образования, так как такое отношение ведёт за собой, в первую очередь, нравственное развитие, а вслед за ним так же физическое и умственное. Л. Н. Толстой полагал, что духовный, нравственный человек рождается в результате бескорыстной любви к людям, животным, неживой природе. Любовное, нравственное дей ствие, направленное на другого, возвращается к нему (8, С. 21).

Несколько слов о понимании нами феномена «природа»: 1. В самом широком смысле - всё сущее, весь мир как целостная разви вающаяся система в многообразии форм. 2. Естественная среда оби тания человека, естественные условия его существования — вне шняя природа. 3. Искусственная среда обитания человека, создан ные им материальные условия его существования - вторая природа (культура). Второе и третье значение объединяются в понятие «ок ружающая среда» как среда обитания и производственной деятель ности человека (6, С. 301-302). 4. Совокупность естественных свойств, склонностей, потребностей человека, человеческого организма - че ловеческая природа (1, С. 988).

Таким образом, говоря о «внешней природе» и о «внутренней, че ловеческой природе» мы имеем в виду взаимосвязанные части единого Целого, принадлежащие к природе в широком смысле этого снова.

Младший школьный возраст является благоприятным д и о д о м Для расширения и углубления взаимодействия с природой с целью всестороннего развития ребёнка с опорой на нравственное развитие.

Это обуславливается рядом причин. Во-первых, именно этому воз расту присуще целостное;

взаимосвязанное восприятие мира и себя в нём. Во-вторых, для младших школьников характерен субъектно познавательный тип отношения к природе. В третьих, всё большее значение в структуре отношения к природе у младших школьников наряду с когнитивным начинает приобретать практический компо нент (9, С. 204).

Великие педагоги Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоц ци, Ф. А. В. Дистервег, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой,. В. А Сухомлин ский считали необходимой тесную связь с миром природы, для того, чтобы помочь педагогу сделать процесс обучения и воспита ния в младшем школьном возрасте более естественным, лёгким и плодотворным (Каптерев П. Ф., 5, С. 275), так как «здесь, в приро де, вечный источник детского разума» (Сухомлинский В- А., 7, Т. 3, С. 18), а период до 12 лет - возраст развития органов чувств, «обога щения знаниями об окружающем мире» (Я. А. Коменский, 3, С. 187).

Подтверждением эффективности тесной связи с природой род ного края для организации не обучения, и даже не воспитания, а совместной жизни детей и взрослых как «ситуации доброты и дове рия» (Толстой Л. Н., 8, С. 22), позволяющей каждому ощутить себя участником общего дела, может служить опыт Центра Раскрытия Детской Одарённости «Сезам» УДДУ ОАО «Сургутнефтегаз».

С сентября 2001 года процесс совместной жизнедеятельности детей и взрослых ЦРДО «Сезам» с точки зрения участия в нём младшего школьника осуществлялся в соответствии со следующей логикой: моя встреча с друзьями, обмен воспоминаниями о летних путешествиях мы с друзьями благоустраиваем свой класс - наши походы в родную Природу: природа как источник здорового образа жизни и двигатель ной активности;

природа как источник красоты;

природа как источник благ и предмет заботы;

природа как источник проблем — моё посеще ние этнического музея: связь между природными особенностями края и особенностями быта и культуры народов Ханты и Манси — мои эксперименты с природным материалом в исследовательской лаборато рии: я теперь всё знаю о нефти и газе — экскурсии по городу, посеще ние музея: благосостояние города связано с природными богатствами - подготовка к празднованию 25-летия «СНГ»: я теперь знаю, как все начиналось;

оказывается, ЦРДО «Сезам» и много других образователь ных учреждений УДДУ финансируется «СНГ», большинство наших родителей работают в подразделениях «Сургутнефтегаз» - экскурсии на месторождения: производство налажено по самым высоким мировым стандартам - я участвую с классом в благоустройстве территории Цен тра: хочу, чтобы у нас было так же красиво и уютно как в городе и на месторождении. - «Бал Нефтяников» для взрослых: как всё красиво, через неделю будет наш бал - «Бал Нефтяников»: наконец-то влады чице Осени удалось с нашей помощью найти королеву Нефть, только поэтому бал и состоялся, а ведь мы её искали и в прошлом нашего города (путешествовали на Машине Времени), и в мире природы, и в стране поэзии, и в королевствах музыки и живописи Таким образом, глубокая связь младшего школьника с родной природой способствует сохранению целостности восприятия мира и себя в этом мире, чувства благополучия и состояния вовлечённости в общее дело. Вот пбчему мы считаем, что чувствование, понимание неразделённости человека и природы поможет в преодолении фено мена отчуждения личности, а значит — развитию целостной, гармо ничной личности ребёнка.

Литература:

1. Большой толковый словарь русского языка / Гл. ред. С. А.

Кузнецов. - СПб.: «Коринт», 2000 - 1536с. • 2. Зверев И. Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты.

М., 1997. С. 27-36.

3. История педагогики и образования. От зарождения воспита ния в первобытном обществе до конца 20 в.:Учебное пособие для педагогических учебных заведений / Под ред. Академика РАО А. И. Пискунова. - 2-е изд., испр. и дополн. - М.: Щ «Сфера», 2001.-512с, „.. _ „,, я _ 4. Кавтарадзе Д. Н. Природа: от охраны - к заботе/ // знание 5. С ^ е р 9 е в ° 1 1 ф 3 Избранные педагогические сочинения/Под ред. А. М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - 704с 6. Кохановский В. П. Философия и методология ища. Учебник для высших учебных заведений. - Ростов на / Дону. «Фе 7. С ^ ^ ^ ^ ^ ^ кол.: А. Г. Дзеверин (пред.) и др. - К.: Рад. школа, 1У/У.

8. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / сост. Н. В. Вейкшан (Кудрявая). — М.: Педагогика, 1989. — 544 с. - (Педагогичес кая библиотека) 9. Ясвин В. А. Психология отношения к природе. — М.: Смысл, 2000. - 456 с.

A.M. Кравцов ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ На фоне нарастания социальной напряженности в нашей стране увеличивается количество детей, лишившихся попечения родите лей, а значит, нуждающихся в устройстве, в государственном попе чении. Увеличение размеров «социального сиротства», появление бес призорных детей и подростков и, как следствие, рост количества детских домов - это беда современной России. На 1 января 2001 года в Челябинской области было 3011 детей, воспитывающихся в детс ких домах и по самым приблизительным подсчетам необходимо от крыть ещё 100 групп-семей.

Контингент детских домов в значительной мере составляют дети в чем-то действительно ущербные, так как с раннего детства, когда закладываются основы личности, они находятся в депривированных условиях.

Если принять за основу, что личность можно определить как индивидуальное бытие общественных отношений, то данное опреде ление несет в себе следующее понимание: во-первых, личность -~ это социальное в нас (личность - бытие общественных отношений), во-вторых, личность - это индивидуальное в нас (личность - ин дивидуальное бытие общественных отношений). То есть, личность это человек, стремящийся соответствовать нормативу, быть «как все», быть социально ориентированным. Это человек, который имеет оп ределенную систему взглядов, мировоззрение, который стремится утвердить в мире свою уникальность, быть «лучше, чем все», или настаивающий на том, чтобы его «не путали с другими».

Выделим несколько групп детей-сирот в зависимости от их ин дивидуальных особенностей.

1. Дети-примитивы,- поступающие, как правило, из домов ре бенка в 3-4 года, большинство из них не умеют играть, плохо гово рят, испытывают страх перед новыми людьми. Для них характерны малая психическая активность, эффектные реакции на новое, пас сивное поведение в обществе. Врожденный потенциал к развитию в возрасте 6-8 месяцев у детей как бы исчезает, обрывается, по при чине очень кратковременного общения со взрослыми в Доме ребен ка. У детей появляется огромное количество бесполезных для разви тия двигательных форм, которые не являются продуктивными.

2. Социально-запущенные дети, выросшие в крайне небла гоприятных семейных условиях. Они имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и пси хическом развитии. Они подвижны, умеют говорить, но отягощены отрицательным социальным опытом. Выявляется задержка умствен ного развития, искаженное развитие личности, нарушение половой идентификации и т.д. Здесь источник склонности к наркотизации и формированию криминогенности.

3. Дети, родители у которых умерли. Они, как правили, пре восходят своих сверстников в развитии и не требуют особых коррек Ционных воздействий. Однако для них характерна эмоциональная холодность, а набор отклонений связан с возрастом, в котором они оказались вне семьи.

4. Дети с задержкой психического развития и умственной от сталостью, поступающие из домов ребенка и неблагополучных се мей. Для данной группы детей не решен огромный пласт проблем, связанных с определением их действительного состояния. В частно сти, пока оценка умственного состояния дихотомична, а не непре рывна, всегда будут существовать проблемы классификации погра ничных состояний. То есть, ребенок может быть отнесен к категории Умственно отсталых не в силу имеющегося у него выраженного орга нического нарушения головного мозга, а вследствие иных соци альных причин (А. Ярулов).

Однако неверно было бы утверждать, что воспитанники детских Домов по всем параметрам развития стоят ниже детей из семьи, на пример, по данным работы социального педагога и психолога Ы кальского детского дома их воспитанники не уступают своим свер стникам из обычных школ в интеллектуальных с п о с о 6 ^ ^ ^ задания на оперативность мыслительных процессов. °»™™°™^ Щественно уступают в образном мышлении, в процессах воображе ^ в спонтанном развертывании фантазий, лежащих в основе эв ристического исследования". Это, несомненно, указывает на обед ненный опыт чувственного восприятия окружающей действитель ности и, конечно, сниженную эмоциональную окрашенность по знавательной активности. Это объяснимо феноменом так называемо го «гоепитализма». Рассмотрим данные по сформированности моти вационно-побудительной сферы детей, живущих в детском доме.

Отчетливо доминируют желания и потребности, связанные с по вседневной жизнью, выполнением режима, учения, соблюдения требований персонала детского дома. Эта зависимость от конкретных условий и особенно зависимость от взрослых отражает повышенную чувствительность к факторам возможного наказания или поощрения и объясняет легкость формирования тревожности, неуверенности в себе, повышенной конфликтности.

Важнейшей является проблема так называемой «узкости круга общения», которая по сути своей является проблемой межличност ных отношений, казалось бы присцщей любому детскому коллекти ву. Однако, в закрытых учреждениях она имеет 2 особенности:

— ребенок имеет общение с узкой группой детей, при том, что сам он не может выбрать другую группу общения;

— с другой стороны ребенок не может покинуть данную группу Следовательно, его отношения не могут складываться как ДРУ" жеские, где существует свобода выбора: развивать данные отноше ния или разорвать. То есть он вынужден формировать отношения родственные (отношения брата и сестры), что совсем не одно и то же по сравнению с семьей. Поэтому данный ребенок не умеет нала живать полноценные и равноправные контакты со сверстниками на основе избирательности в дружеском общении. Не менее острой в наше изменившееся время стала и проблема малой соприкасаемости детских домов с реальной средой, этот мир - мир детского дома достаточно специфический, существующий на полном государствен ном обеспечении. Поэтому ничего нет удивительного, что воспитан ники практически ничего не знают о материальной стороне жизн, включая личную экономику, практически во всех случаях эти де - иждивенцы, независимо от возраста а, следовательно, после вь пуска абсолютно экономически неадекватны реальным условия жизни. Опасно, что отсутствие познавательного образца поведен:

«родитель-родитель» и «родитель-ребенок» приводит к смещен ценностной ориентации детей. Воспитанники детского дома, как пр вило, пополняют ряды несостоявшихся семей, у них не сформиро:

ван позитивный стереотип семьи.

Ниже анализу подвергнутся и проблемы перегруженности вос питанников отрицательным опытом, негативными ценностями и образцами поведения, а также инфантилизм, замедленное самооп ределение, неспособность к самостоятельному выбору.

Сравним данные анкет выпускников 1999 года Бакальского ком плекса «Детский Дом-школа» о возможных трудностях, с которыми они могут встретиься после окончания детского дома и их же анке ты, заполненные через год. Так 20% выпускников заявили, что труд ностей не будет совсем, другие же отметили, что, возможно, воз никнут трудности: в дальнейшей учебе (22%);

в поиске друзей (24%);

в усвоении норм порядка в тез учреждениях, где они будит продол жать учебу (44%);

в неумении организовывать свободное время (14%).

Однако в первую очередь выпускники столкнулись с проблемами в покупке одежды, обуви (78%);

в распределении материальных средств (70%);

в выполнении нормативов в новом учреждении, куда они попали после выпуска (11%);

в неумении организовывать свободное время (10%);

в обеспечении питанием (15%);

в способности мирного разрешения конфликтов (7%);

в необходимости в совете (6%).

Заметим, что часть проблем совпадает, но ранжирование их со вершенно иное. Обращает на себя внимание совпадение ожиданий и реалий в неумении организовывать свое свободное время. Это ещё раз говорит о жесткой регламентации жизни воспитанников.

Отмеченные особенности формирования личности детей, лишен ных родительского попечения, несомненно, обнаруживают доста точно серьезные педагогические просчеты социализации и социаль ной адаптации таких детей и определяют ряд необходимых педаго гических корректив в условиях жизни и быта таких детей, а также содержания и форм работы в данном направлении.

Рассматривая особенности психического развития детей-сирот, следует отметить, что большинство детей, поступающих в детские дома, имеют диагноз ЗПР - задержка психического развития. Поня тие психического развития, как правило, связывается с возрастной нормой в уровне созревания отдельных психических процессов, ин теллектуальных графических навыков, готовности к учебной дея тельности и т.д. Вместе с тем психическая зрелость не есть возраст ной критерий. Бесконечное количество взрослых до самогозрелого возраста остаются по психическому развитию на уровне детей. Пока зателям физического состояния, развития интеллекта, способности к обучению, усвоению знаний, умений, навыков всегда уделялось и уделяется большое внимание, а вот критериям психического раз вития, значительно меньше. Подобно тому, как умственное разви тие складывается из совершенствования качества познавательных процессов, так и психическая зрелость имеет свою структуру, на правленную на оптимальную адаптацию к среде. Наиболее значимой в психической структуре является эмоциональная сфера, на базе которой формируется и мироощущение, и состояние, и поведение, и контакты с людьми. Эмоции проявляются в трех основных аспек тах: в состояниях, в отношениях, реакциях на ситуацию. Рассмот рим основные составляющие психического состояния, которые де формируются в негативную сторону благодаря условиям коллектив ного воспитания.


Эмоциональная сфера начинает искажаться с самых ранних кон тактов со средой — отсутствие одного взрослого, матери, её заботы, ласки, телесного контакта, порождает либо пассивность, либо страх, либо неумение контактировать с людьми и неумение понимать, разли чать эмоции через мимику и жесты. Ребенок интуитивно чувствует свою брошенность, отсутствие опоры, защиты. Поэтому он стремится к контакту с любым взрослым и счастлив, если ему скажут доброе слово.

Вместе с тем у детей начинает развиваться агрессивный комплекс. В основе агрессии лежит потребность в самоутверждении, лидерстве, власти над другими людьми. Дети интуитивно понимают, что для успеха в жизни они могут полагаться только на себя, а поэтому стремятся ут вердить себя всеми доступными способами — через нарушение норм, дерзость, физическое превосходство над другими и т.д. Отсюда можно часто наблюдать зависть к успехам других, стремление унизить их дос тижения или оправдать себя внешними обстоятельствами.

Как показали исследования с использованием проектных мето дов в среднем у 60% детей Бакальского детского дома доминируют агрессивность или страх, или сочетание того и другого. Оканчивая школу, многие воспитанники не могут создать нормальную семью, контактировать с людьми, считаться с мнениями и интересами ДРУ гих людей, нечувствительны к страданиям других и пр. Неумение сдерживаться, управлять своими настроениями и желаниями, ста вить перед собой цели, требующие длительных усилий - характер ные черты многих воспитанников. Это объясняется тем, что в усло виях полузакрытого учреждения очень трудно решить проблему эмо ционального голода. Дети вплоть до подросткового возраста затруд няются в рефлексии на эмоциональное состояние другого человека, в чтении чужих эмоций.

Способность к саморегуляции - не имеет благоприятной почвы в условиях коллективного воспитания. Все регулируется извне. У вос питанников все действия регламентируются (распорядок дня, распи сание, правила и принципы, выработанные внутри учреждения и т.п.). Поощрение,-наказание, которые призваны регулировать пове дение, также являются внешними по отношению к саморегуляции, как осознанному выбору пути самим воспитанником. Дети, как пра вило, проявляют инициативу в нахождении способов нарушения правил, неподчинения. При этом все виды нарушений, как правило, так и моральных норм не приносят, блага самим воспитанникам, а являются потребностью в самостоятельности. Попадая же в самостоя тельную жизнь, в условиях свободы от регуляции и контроля извне, они теряются. Поэтому для них наиболее понятны и привлекательны «нарушители норм», молодежные группировки преступной направ ленности, в которых они попадают в привычную ситуацию - под чинения и нарушения, в которой они вращались долгое время, в период своего личностного становления.

Особенная проблема — феномен «мы». В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» - чувство, отражающее причастность к данной семье. Поэтому в условиях жизни в интернате складывается «детдо мовское» - МЫ. Это совершенно особенное психологическое образо вание. Мир четко делится на «своих» и «чужих». Во-первых существу ет особая нормативность по отношению к «чужим» и своим детдо мовским. А, во-вторых, они все вместе готовы извлекать свои выго ды от «чужих».

Особая проблема — невозможность ребенка побыть одному, пере дохнуть от взрослых и других детей. Конечно каждый с детства нуж дается в общении, но когда происходит огромная внутренняя рабо та, ребенку необходимо уединение.

Формальное дисциплинирование детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, таит в себе опасность ещё одной вол ны отчуждения во взаимоотношениях со взрослыми.

Сознание воспитанников детских домов также имеет очень небла гоприятные условия для своего формирования. Сознание лежит в ос нове понимания своей функции в обществе, планирования жизни и поведения способности к саморегуляции поведения, эмоций, выхода из критической ситуации. Сознаие формируется под влиянием жиз ненного опыта других людей, информации. У детей в данном случае, прежде всего, ограничен жизненный опыт. Главный источник инфор мации для них — воспитатель, определенный круг взрослых.

Самосознание. Своеобразно искажается и самосознание ребенка. По ложение «сироты», постоянное к обеспечению их всем необходимым, подарки, развлечения на различных уровнях—наряду с самообслужива нием, уборкой помещения, дежурством — порождают потребительские потребности, ощущение того, что все должны что-то делать для них.

Вместе с тем понимание своей ненужности никому конкретно создает в сочетании своей социальной исключительности тенденции к обвинению среды в своей неполноценности и неудачах. Доминирование потреби тельства переносится на формирование интеллекта, главного инструмен та психической культуры, способности через созидание приспосабли ваться к среде. К тому же сознание и самосознание воспитанников бази руется главным образом на принципах запретов — «не кури», «не делай так», «не своевольничай», «не шуми». Самое главное. Что ребенок не видит для себя позитивной программы действий: не будет он курить, делать так, шуметь, а что тогда делать? Каким быть, к чему стремиться.

Показательны на наш взгляд данные психологического обследо вания воспитанников Бакальского детского дома. Подавляющее боль шинство детей (68%) при описании своих положительных качеств пользовались отрицательной частицей — «не курю», «не пью», либо им эквивалентные в положительном варианте («слушаюсь», «хоро шо учусь»), у 10% детей положительные качества отсутствовали при большом числе отрицательных качеств. В число отрицательных ка честв попали самостоятельность и активность. При этом ответы пе дагогов показали, что и в этой группе качества соотносились с тре бованиями детского дома - «дисциплинированный», «аккуратный», «отзывчивый», «исполнительный». - Если исходить из определения B.C. Мухиной, что самосознание» -~ это сложившаяся, социально обусловленная структура, её можно пред ставить следующим образом:

1. имя собственное, т.е. идентификация с телом, с физически обликом и индивидуальной духовной сущности человека;

2. притязание на признание;

3. половая идентификация;

4. психологическре время личности: самобытие в прошлом, стоящем и будущем;

5. социальное пространство: долг и право..

С этих позиций и проанализируем проблемы формирования са мосознания ребенка, воспитывающегося в детском доме.

1. Имя собственное — есть первый кристалл в формировании личности, однако в детских домах имя ребенка часто сочетается с фамилией и используется для призыва, коммуникации и почти ни когда для выражения любви и приязни.

... 2. Притязать на признание ребенок начинает с раннего возраста, т.е. он стремится овладеть тем, что одобряется другими людьми, и это способствует его социализации, саморазвитию, утверждению инди видуальности. У детей из детских домов слабо формируется картина мира и не складывается система взглядов, соответствующая высоко му уровню развития личности. Для ребенка из детского дома это слиш ком абстрактно. Он ориентируется на признание в своей среде чаще всего через свою физическую силу, через свою продуктивную для него агрессию, через порой асоциальные формы поведения.

3. Все общества делятся на мужчин и женщин. В любой культу ре идет половая дифференциация и идентификация. Свою половую принадлежность в семье ребенок устанавливает рано: на протяжении своего дошкольного детства он усваивает многие поведенческие фор мы, интересы и ценности своего пола. В детских домах дети изолиро ваны от этих ориентации, они как бы погружены в капсулу изоли рованного учреждения. Мальчики очень часто лишены идентифика ции по полу, потому что среди работающих очень мало мужчин, элементарно не с кого брать пример. А в силу группового «мы»

Девочки заимствуют агрессивные формы поведения. Это для них форма выражения среди чужих, которые оцениваются как «они».

4. Ещё одно звено самосознания - звено психологичекого време ни личности (способность к соотнесению себя настоящего с собой в прошлом и будущем). Человек не может нормально существовать и развиваться, если у него нет личного прошлого, настоящего и буду щего. Дети детских домов в этом отношении также крайне ограниче ны. Индивидуального личного прошлого они часто не имеют, по одной простой причине - прошлое ребенку дает семья. (Вспомним:

Детям обычно говорят: «Вот когда ты был маленьким», «Помнишь, своего когда тебе было 5 лет, ты говорил»). В основном из "P"™* Детдомовские дети помнятпотерю опоры вжизни, в основном-.страх.

Д м в к е дт Уд ос и е пти р 3 KOHompH было бы * °™Z 3 KOHompH У них нет прошлого, и, кстати, было бы * °™™Z детям сочинить, тем самым, обогатив его психологическое время.

5. И, наконец, последнее звено самосознания — социальное про странство личности. Это права и обязанности, или то, что ориенти рует нас в жизни среди друг друга. Бытие в социальном простран стве обеспечивается нравственным чувством, которое резюмируется в житейских отношениях между людьми в слове «Должен».

Дети в детских домах, как особая общность, живут по группо вому нравственному нормативу, минуя законы, ориетируясь на груп повую совесть, поруку и т.д. Здесь также таятся очень глубокие проблемы для педагогов и психологов.

Все вышесказанное свидетельствует о необходимости изменения содержания педагогической работы в подобных учреждениях с це лью преодоления трудностей социализации детей и управления про цессом их адаптации.


Литература:

1. Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г. и др. Преодоление трудно стей социализации детей. Ярославль, 1997.

2. Брускова Е.С. Семья без родителей. — М., 1993.

3. Мухина B.C. Детская психология. - М., 1985.

4. Фельдштейн Д.М. Психология развития личности в онтоге незе. - М., 1989.

Э. С. Костылева РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ЭВРИСТИЧЕСКОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ Последняя четверть XX века была отмечена замечательными открытиями и достижениями в области научного процесса. Быстрый рост объема информации в мире науки, техники и производства, непрерывное изменение в культуре, экономике, социальной сфере влекут за собой изменения и в требованиях к развитию личности.

Школа как важнейший социальный институт отражает состояние и тенденции развития общества и влияет на него. В свою очередь, измене ния в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него мобильности и адекватного ответа на задачи, поставленные на новом этапе исторического развития страны.

Перед педагогикой ставится проблема формирования личности, приспособленной к современным условиям жизни. Главной целью образования, таким образом, является формирование разносторон не-развитой, творческой личности, способной реализовать творчес кий потенциал в динамичных социально-экономических условиях как в Собственных жизненных интересах, так и в интересах обще ства (продолжение традиций, развитие науки, культуры, техники, укрепление исторической преемственности поколений);

постоянно совершенствовать свои знания, то есть быть готовой к непрерывно му обучению в течение всей жизни.

Этого можно достичь, развивая у школьников такое качество личности, как познавательная самостоятельность, которое предпола гает способность человека приобретать новые знания и овладевать новыми способами познания самостоятельно, без чьей-либо помощи.

Познавательная самостоятельность позволяет учителям при пре жнем объеме времени обеспечить не только увеличение объема зна ний, но и повысить качество усвоенных знаний.

В связи с этим в центре педагогических исследований особое значение приобретает проблема отбора наиболее эффективных педа гогических методов для реализации вышеобозначенной цели.

Использование разнообразных инновационных форм и методов проведения занятий, предоставляющих не только дополнительные воз можности для усвоения учебного материала, усиления мотивации и повышения познавательного интереса, но и являющихся источником альтернативных путей работы с информацией, что в свою очередь спо собствует развитию познавательной самостоятельности школьников.

Одним из таких инновационных подходов является эвристичес кое обучение. Наивысшую самостоятельность ученик проявляет в тех случаях, когда, выполняя задание, он не просто воспроизводит готовый образец умственного или физического действия, а вносит в работу свое, новое (для него), создает собственный способ мышле ния и деятельности в процессе обучения.

Эвристическое обучение - своеобразный прообраз будущей «взрос лой» жизни. Суть эвристического метода заключается в создании педагогом таких познавательных ситуаций, в которых учащиеся са мостоятельно «добывают» новые знания, делают познавательные «от крытия». В основе этого метода лежит «вопрошающее, проблемное, и объективно, и субъективно незавершенное знание, которое созда ет единственно надежную основу для развития творческих начал в человеке, для стимулирования его естественной любознательности, активности познавательных усилий, желания мыслить и действо.вать»Л В тех случаях, когда, выполняя задание, ученик не просто воспроизводит готовый образец умственного или физического дей ствия, а вносит в работу свое, новое (для него), создает собствен ный способ мышления и деятельности в процессе обучения, он проявляет, наивысшую самостоятельность.

Образование не может претендовать на получение объективно нового знания. Это удел науки. В образовании учащийся имеет дело с ^субъективно новым знаниям, новым, прежде всего, для себя. Но психологические механизмы и научного открытия ученого, и позна вательного учебного «открытия» учащегося поразительно совпадают в своей сущности, в структуре и последовательности мышления.

Эвристический метод позволяет решать задачи творческой самореа лизации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исто рических достижений человечества. Творческая самореализация учени ка раскрывается в трех взаимосвязанных целях: создании образователь ной продукции в изучаемых областях;

освоении им базового содержа ния через сопоставление с достигнутыми собственными результатами;

выстраивании индивидуальной образовательной траекгории. Под образовательной продукцией понимается материализован ные результаты деятельности учеников в виде суждений, текстов, сочинений, проектов, сценариев и т.п.

Формы и методы эвристического обучения представляют собой широкую группу дидактических средств, необходимых не только для создания учащимися образовательной продукции по учебным предметам, но и для подготовительной и сопровождающей творче ство работы: ее планирование, контроль и оценка;

усвоение базово го содержания.

П.С Лернер выделяет несколько видов деятельности в эвристи ческом обучении. Например, разработка и создание пакетов индивидуализирован ных заданий на каждое занятие (это могут быть бумажные носители в необходимом количестве экземпляров), носящих эвристический характер и предполагающих творческую активность учащихся.

Или - представление типовых блоков эвристических вопросов для последующего использования их в качестве опорных в структу ре содержания учебной информации и контрольных испытаний у пешности познавательной деятельности.

Например, при изучении романа И.С.Тургенева «Отцы и дети»' который носит дискуссионный характер, учитель предлагает учени кам поразмышлять над некоторыми проблемами произведения.

На всех уроках работы с текстом художественного произведе ния И.С. Тургенева очень важно постоянно обращаться к точке зре ния школьников: «В чем вы согласны или не согласны с точкой зрения автора? По какой его позиции вы будете возражать?» В целом работа по тексту предполагает выявление точек зрения персонажей, авторской точки зрения и собственной оценки рассматриваемых явлений, мыслей и чувств персонажей, их поведения.

На этапе обобщения изученного текста для размышления пред лагается следующая проблема: существует мнение, что братья Кир сановы больше дети событий, нежели отцы поступков. Можно ли согласиться с этой точкой зрения?

В процессе спора и высказывания своих идей и мнений ребята приходят к выводу, что в жизни Кирсановых гораздо больше момен тов, когда они предстают перед читателем как дети событий. Автор подчеркивает несостоятельность лучших из дворян и ставит перед чи тателем вопрос, кто идет им на смену, сильнее ли это новое поколе ние, которое уверено, что оно сильнее. Не случайно Базаров, ничего не понимая в жизненных историях Кирсановых, заявляет безапелля ционно: «Всякий человек сам себя воспитать должен. Отчего я от времени зависеть буду? Пускай же лучше оно зависит от меня».

Из обсуждения вышеуказанной проблемы вытекает новый воп рос, над которым должны поразмышлять учащиеся: действительно ли Базарову удается, чтобы время зависело от него, можно ли сказать, что именно Базаров «отец поступков», а не «дитя событий».

На заключительных уроках по творчеству И.С. Тургенева можно пред ложить такой вопрос для дискуссии: «Почему современники так высо ко оценили творчество И.С. Тургенева?». Опираясь на изученные произ ведения, биографию писателя, ученики должны прийти к выводу, что историческое значение творчества писателя состоит в том, что он пока зал жизнь русского общества сверху донизу, отобразил с художествен ной яркостью общественное и умственное движение времени. Кроме этого, произведения И.С Тургенева имеют непреходящее значение. Они исполнены высокой нравственной чистоты, искреннего, задушевного и возвышенного чувства. На этом этапе опять может состояться обмен мнениями: какие моменты в творчестве Тургенева мы можем рассматри вать как моменты, поднимающие наш нравственный уровень?

В результате размышления и ответов на поставленные перед ними учителем вопросы, учащиеся оказываются как бы сторонниками раз ных концепций, разных взглядов, разных оценок произведения, что стимулирует их интерес к более углубленному изучению твор чества писателя, а также развивает самостоятельность их суждений при анализе произведений.

Эвристической деятельности способствует использование учеб ных видеофильмов с постановкой эвристических вопросов и пос ледующим групповым обсуждением просмотренного и сравнением особенностей интерпретации литературного произведения режиссе рами в кино и театре.

Интересной для старшеклассников становится работа над написани ем творческой работы или научного исследования с последующим об суждением и оценкой их в классе. Например, при изучении поэзии А. Фета учитель может предложить учащимся выступить в роли состави телей сборников стихов поэта. За три недели до урока учащиеся получа ют задание: самостоятельно прочитать стихотворения Фета и составить свой собственный сборник, предварив его вступительной статьей с объяс нением принципа строения сборника и необходимыми сопроводитель ными комментариями. Сборники должны быть подчинены определен ной логике расположения текстов. При подобном изучении есть свои плюсы: во-первых, поэт ни в коем случае «не навязывается» ребятам, напротив, они имеют возможность найти, пусть несколько, но действи тельно близких им стихотворений, рассказать о своем Фете;

во-вторых, естественным образом расширяется круг поэтических произведений, с которыми знакомятся ученики, ибо задание предполагает обращение к достаточно большому количеству текстов;

в-третьих, ребята пробуют свои силы в новом для них, и достаточно трудном жанре вступительной статьи, что побуждает ихвнимательно отнестись к вступительным стать ям, сопровождающим различные поэтические сборники, уяснить осо бенности их построения и характер информации, в них представленнои.

При составлении «своих» сборников ребята интуитивно вьвделяют основные особенности поэтики Фета. Так, многие ученики в попыт ках наиболее точно передать свои собственные впечатления от «лег кой», «зыбкой», «неуловимо прекрасной» поэзии Фета прибегают к музьжальным аналогиям. На уроке, посвященном защите «своих» сбор ников, школьники используют музыкальные включения. Например, романс на стихи поэта «Сияла ночь. Луной был полон сад» в исполне нии Георгия Виноградова вносит в урок дополнительную эмоцио нальную струю,, а также служит прологом к следующему уроку, посвященному культуре городского романса XIX века, на развитие которого поэты «фетовского направления» оказали мощное влияние.

Принцип построения стихотворений в сборниках в основном носит тематический характер: «Ночь», «Весна», «Любовь», «Музы ка» и т.п. Это позволяет учителю подвести учеников к проблеме тематики творчества Фета, к проблеме «чистого искусства».

К вышеперечисленным видам учебной деятельности можно до бавить рецензирование, создание «эвристической ситуации» (на пример, «изменение истории»), прогнозирование будущего на осно ве усвоенного познавательного материала, эксперимент. По данному принципу проводится обобщающий урок по роману И.С. Тургенева «Дворянское гнездо» и «русская идея». Цели урока: рассмотреть воп рос о.переосмыслении исторических путей России в романе И.С.

Тургенева «Дворянское гнездо» (образ главного героя и поиски прав ды;

идея «духовной опоры» и «народной правды» в спорах Лаврец кого и Михалевича, Лаврецкого и Паншина;

созвучие идеи Турге нева «русской идее» мыслителей XX века).

Класс делится на три группы по желанию учащихся. Группа ис следователей работает над анализом романа «Дворянское гнездо». Группа аналитиков рассматривает статью И. Ильина «О русской идее». Твор ческая группа готовит проект будущего России. Каждая группа полу чает опережающее задание: группа исследователей — перечитать главы П, 12 (образ Лаврецкого), главы 25,33 (споры);

аналитики - сделать записи по статье И. Ильина «О русской идее», быть готовыми выска зать свое мнение;

творческая группа получает задание сделать заготов ки будущего проекта. На уроке ребята должны видеть друг друга, поэтому две первые группы садятся напротив друг друга. Творческую группу целесообразнее посадить отдельно, чтобы она могла сосредо точиться на своем задании и не мешать остальным. В ходе урока об суждаются ребятами проблема исторических путей развития России, возникшая в середине XIX века и ставшая центральной в условиях общественно-политического подъематоговремени, характер ее реше ния в романе Тургенева, образ Лаврецкого. Далее на обсуждение выносится статья Ильина, подготовленная группой аналитиков, уча щиеся сравнивают идеи русского мыслителя XX века с идеями Тур генева, отмечают различия и точки совпадения, в это обсуждение к выводу, что идеи о путях развития России созвучны. Тургенев и Ильин считают, что в основе взаимоотношений между людьми долж ны быть вера и любовь или, иными словами, чтобы увидеть будущее, Россия должна создать единое «духовное пространство». У нашей стра ны свой путь развития, и понять его можно, если опираться на обще человеческие ценности: любовь, доверие, уважение (христианство по Ильину, «народную правду» — по Тургеневу), культурные ценно сти страны. Затем учащиеся творческой группы предлагают на рас смотрение свой проект будущего России, происходит применение знаний, полученных учащимися на уроке, в изменённой ситуации.

В данном случае каждая группа выбирает себе по желанию вид самостоятельного задания, что ставит участников в условие выбора и тем самым повышает интерес к проблеме, к получению знаний самостоятельно.

В эвристическом обучении роль учителя существенно отличается от роли в традиционном преподавании. Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль орга низатора самостоятельной познавательной, исследовательской, твор ческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного Человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.

Учитель обучает школьника способам получения знаний о реаль ных объектах и конструированию добываемых знаний. Познавая объект, ученик отыскивает и создает знания о нем, формирует идеальные теоретические конструкты — факты, понятия, закономерности;

осоз навая созданные знания и способы их получения, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применить их для последующего изучения реального мира. Таким образом, использование эвристического метода способ ствует развитию таких когнитивных качеств ученика, как любозна тельность, пытливость, увлеченность, сообразительность, аналитич ность, изобретательность, склонность к эксперименту, а также твор ческие качества — воображение, неординарность мышления, изоб ретательность и т.п. Развитие этих качеств личности наиболее благо приятно для формирования познавательной самостоятельности стар шеклассников.

Литература 1. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт., Издательство «Флинта», 1998, с. 209.

2. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования.//Педагогика. - №7. — 1999.-c.15.

3. Лернер П.С. Психолого-педагогические особенности руко водства художественной деятельностью учащихся, МПГУ, Москва, 1989, сб.

4. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования, с.17-18.

Содержание РАЗДЕЛ I Управление в системе непрерывного образования Р А Циринг Непрерывное образование как условие роста профессиональной квалификации педагогических кадров А.Ю.Сайног О некоторьк проблемах системы образования " Ф. В. Куравин Моделирование как метод научного управления * инновационным образовательным учреждением А.В.Ряховский О некоторых проблемах учреждений среднего профессионального образования в условиях сельской местности.... РАЗДЕЛ II Современные подходы к воспитанию личности ЛЛ. Плотникова Воспитание как фактор социализации,.« в образовательном учреждении И.В. Глухова Психолого-педагогические основы процесса ^ формирования культуры межнационального общения И А Куравина К вопросу об управлении воспитательными системами ^ в учреждениях дополнительного образования Г.И. Фомина.

Воспитание патриота и гражданина в ходе реализации городской целевой программы, "Сыны отечества" И.Б. Гоголев Формирование социально-правовых качеств военнослужащих в современных условиях.... А-И. Кравцов Социальная адаптация воспитанников детского дома РАЗДЕЛ III Теория и методика профессионального образования О А. Сорокина Комплексно-деятельностный подход основа профессиональной направленности специалиста Н.В. Парская Проблема профессиональной культуры преподавателя в педагогическом образовании В Л. Бозаджиев Педагогический профессионализм преподавателя университета ИАДубовец Некоторые проблемы формирования профессионализма у студентов-журналистов в вузе О.С. Колосова. В.Г. Рагозинская.

Система диагностики и реабилитации студентов-инвалидов, обучающихся в ЧелГУ АЛО. Алиева Индивидуально-психологические особенности личности как основа построения прогноза успешности деятельности Я. А. Волохова, Ю.Г. Макеева Уровень эмпатии как фактор повышения профессионализма педагога специальной школы РАЗДЕЛ IV Проблемы общей и специальной психологии А. Г. Боровикова Сказкотерапия в психокоррекционной работе с детьми-инвалидами в условиях реабилитационного центра О.С. Гольдфарб Особенности интерпретации невербальных знаков под влиянием установки подростками с умственной отсталостью.. И.Г. Смирнова Патогенетический подход М.С. Певзнер и его значение для развития современной олигофренопедагогики 1^ Н.С. Михайлова Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний человека по интонационным характеристикам речи детьми с ЗПР ° О.С. Колосова. О.В. Дубровская. Е.Ю. Маркелова Влияние глубинных бессознательных конфликтов на формирование гестационной доминанты у женщин в периоде беременности * СМ. Кетько..

Принуждение " Е.В. Забелина эд К вопросу об исследовании психологической защиты * СВ. Зоркина ^.а Загадка искусства....

Л Л.Плотникова История психологии рекламы в русле истории психологии БозаджиевВ.Л.

Ценности и смысл жизни в гуманистической психологии А. Маслоу ДАЦиринг Особенности личностной беспомощности РАЗДЕЛ V Содержательно-методические аспекты общего образования А.М. Козин О некоторых подходах к здоровьесбережению.

в системе общего образования Ю.В. Гутрова Взаимодействие учащихся в организации дифференцированно-групповой формы работы А.Ю. Акмалов Игротехники в образовании С А Мишанина Теоретическое знание как условие развития творческой активности школьников И. В. Гарифушшна Воспитание младшего школьника в контексте отношений с природой родного края А.М. Кравцов Индивидуальные особенности развития личности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях Э. С. Костылева Развитие познавательной самостоятельности школьников на уроках литературы при использовании эвристического метода обучения Вестник Института психологии и педагогики Выпуск Под общей редакцией С.А.Репина Подписано в печать 15,11,03г. Формат 60x90/ Тираж 300 экз.Объем 15,1 уч.-изд.л.

Отпечатано в типографии ЧГПУ 454080 г. Челябинск, пр. Ленина,

Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.